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走向共生的学校教研组建设 ［摘 要］针对单一学科教研组统一运作中的假协作，有必要引入共生的理念和对话机制，建立柔性组织和多元化的教研组，在多样化的连结中形成复杂的、动态的组织结构，激发不断创造的活力。 ［关键词］学校教研组；教师专业发展 ［中图分类号］G428 ［文献标识码］A ［文章编号］1009-718X（2006）08-0005-05 一 我国中小学有令国外同行羡慕的学科教研体制。早在1957年1月，教育部为加强学校的教学工作便颁布了《关于中小学教学研究工作条例（草案）》，要求同一学科或相近学科教师组成各个教研组，规定了教研组的任务及工作内容。《条例》对中小学建立统一的学科教研系统起到了决定性的作用。学科教研组发展到今天，无论是组织层级、职能，还是活动方式都已自成一体。从组织层级上看，有备课组、学科教研组、教导处等，并且与市县中心教研组相衔接，一级接受一级的领导；从职能上讲，各教研组不仅承担教学研究任务，还指导一线教师的教学，履行学科教学管理的职能，对学科教学质量具体负责；从活动形式上讲，有集体备课、说课、教学观摩评课、教学常规检查以及教学质量检测分析等。应当说，这套教研体制，对于稳定教学秩序，促进教师专业成长，提高教学质量起到了一定的促进作用。但越来越多的人，不仅是教师，而且包括学校负责人，对上述教研组织体制感到不满。教师们抱怨其活动效益不高，收获不大。主要原因有两个方面。 直线体制下的统一运作 具体表现为：一条指挥的等级链，形式如同一个金字塔，处于最顶端的是学校负责人，他将自己的教学研究与管理任务分派给教导处，教导处又将每一学科的任务指派给学科教研组，教研组又进一步细化为备课组，这样沿着一根不间断的链条一直延伸至每一个教师。 专业化的分工。一般按文理、学科性质进行分工，每个成员在某一岗位上负责某一方面的管理或教学研究任务。 标准化的程序。一般按备课、上课、作业、个别辅导以及考试等基本环节展开，每个环节都有明确统一的要求，学科教研组活动的主要内容之一便是统一教学内容、统一教学进度、统一练习与测试等。 量化为主的考核。备课、上课按基本格式要点，量化打分，教研活动有量化要求，如有无计划总结、有无活动记载、有无成果交流或发表。最终还要依据考试成绩来检验教研组工作成效。 上述直线体制下的统一运作特别有赖于业务过硬的学科带头人或“首席教师”。所谓“火车跑得快，全靠车头带”。学校中一部分教师带领另一部分教师共同前行，彼此之间形成一种引领与被引领关系、“师徒关系”。一旦带头人不过硬，或者调离，整个教研组就有可能处于瘫痪状态。在带头人的包办代替或操纵下，一般教师成了教研组活动中的“看客”，一旦失去了“靠山”就会感到无所适从。统一运作，克服单干，对于完成以传承知识技能为主的传统教学，对于重复性劳动来讲通常是有效的，但对于强调动态生成的现代教学来讲，就会暴露出明显的不足。 教研组织形式的单一 具有相同的学科背景，任教相同的学科，甚至使用同样的教材、教辅资料教学的教师组成教研组或备课组，彼此有共同的语言，易开启心扉，使信息相互印证，形成心心相印、和谐共振的心理氛围。但这种同型交往，易形成成员间的认同趋向和集体无意识，不利于求异创新。 同一学科教师发展水平不一样，面对同样的教学任务，感受体验不同，围绕同一问题研讨时，有的可能感到有收获，有的可能认为是浪费时间。一所学校，几十乃至上百个教师所面对的现实问题多种多样。单一的学科教研组，统一的教研活动内容、方式，所谓定时间、定地点、定内容、定中心发言人等，要为各个层次的教师提供有针对性的帮助，使每一个人都从中受益，是非常困难的，尤其是当教研组规模大至几十人时。 单一的学科教研组将教师从其他教师群体中分离出来，学科组内部统一运作，学科组之间很少沟通。当职业生涯长时间地将教师限制在一个部门、一个学科内，当不同学科、不同领域之间的信息交流很困难时，同组内交流过于正规化、标准化时，创造的活力就会被扼杀。 在单一的学科教研组的统一行动中，我们看到教师彼此间的假协作，给自己留一手，不肯使出自己的“看家本领”；或者随声附和，宁可不要真理，也不伤害情感；或者大家坐在一起，七嘴八舌地谈论着不同的事情，形成学校教研活动中的“例行公事”与低水平重复。 二 分化或分工产生差异，“思想真正包含的是差异”；差异是沟通的前提，产生交往的需要；交往结成物质关系、精神关系、人际关系等等；关系积淀成相互稳定的社会组织，这便是“共同体”的形成过程。 既然称为“共同体”，那就不能没有共同的目标、价值观与信念系统。真正的协作是在人们追求共同目标中产生的。而作为“研究共同体”，还有不同于一般“实践共同体”的地方，这就是遵循基本的“研究纲领”，包括教师研究的本体论、认识论假设与价值取向，若干基本的研究规范，以及共同的问题域、普遍认可的话语方式等。如果在“游戏规则”、问题指向、话语方式等方面缺乏起码的共识，那么共同体成员之间便无法进行正常的交流，也就谈不上什么“研究”了。“共同体”是一个温暖而舒适的场所，一个温馨的“家”。在这个家中，大家彼此信任，相互依赖。不过在这里，我们更为关注的是共同体中的差异。世界上没有两片完全相同的叶子。即使基因完全相同的同卵双生子也会因生活环境、生活经历不一样，而在生理上会存在这样或那样的差别，何况本来就是由个人自主把握的思想感情呢？差异本是世界的原生态。面对差异，仅强调“共同”是不够的，还要关注“共同”之中的不同，倡导多样化的思想、观念、流派以“灌木丛生”的方式发芽、生长，彼此或互补、或并存、或相互竞争，不断发生着重组、裂变，其间伴随着创造性的不断涌现。或许在特定的时代、特定的精神生活圈内，某种观念成为一个观念体系的内核，把若干个子系统组织起来，汇聚在一起，形成一种自我保护的免疫机制与防御体系。但是，任何观念系统的内核都有自己的盲区，总会被其他观念系统打开“逻辑缺口”，这是一个没有人声称自己已经拥有真理，而每个人都有权利要求自己被理解的迷人的王国。这便是共生的研究生态圈。 具体讲，它主张人的生存是一种关系性生存。每个人在关系中敞亮自身，在交往中超越自我。存在意味着交际，意味着为他人也为自己存在，意味着被人看到和听到，同时也倾听自己的声音。我们都是生态系统中不可分割的一部分，这丝毫无损于我们的价值追求的独到之处。割裂关系，损及他人，其实也是一种自我伤害。 它坚持本体论意义上的平等。每一种存在真正的价值在它自身所处的生态位，而不是它对某人有用。每一个人都有权利发出自己的声音，而不是盲从他人的思想。每一种声音都应得到尊重，尽管有的声音是微弱的，没有获得多数人的认同，但它需对不同观点、不同的人保持一种开放的心态，而不是拒绝，或者怀有敌意。这里不存在具有绝对权威的单纯的“引领者”，大家都有可能成为“引领者”；同时都有可能被他人所“引领”。 它强调站在他人的角度理解他人的心思，理解与自己不同的思想观点、思维方式。由于差异的存在，才使相互间的对话交流成为一种必要与可能，而交流和对话并不是简单地消解差异，而是要摆脱自我中心，从他者的角度看问题，拓宽自己的视域，化陌生为本己。如此，与他人结成彼此相互依存的互动关系，使各种不同的思维视域得以交融，保持旺盛的生命活力和发展动力。 经济学家所关心的物质资源是有限的，人们为了获得更多的物质利益，而不得不更多地展开彼此间的竞争。就知识的获得、价值追求与审美享受这类重要的精神财富而言，彼此间的利益完全可以互补共享。从生态系统的相互依存出发，共生理念倡导建立一种协同发展模式。世界的形象，不是一个有待榨取的资源库，也不是一个避之不及的荒原，而是一个有待照料、关心和爱护的大花园。 三 走向共生的学校教研组的重建至少应当考虑这样几个问题。 专业发展取向 教师研修离不开具体现实的专业场境。教师实践知识的积累，教学智慧的增长，从一个新手成长为能手，乃至专家，并不是在孤立状态下，而总是在与他人的积极互动中实现的。现实的专业场境是个体主动感知建构出来的；同时它又反作用于个人，制约着个体的成长。这是一种双向互动关系。教研组应当成为教师最基本的、现实的、主要的学习型组织。每个教师围绕共同的目标打造和谐的教研组；同时又不断从中汲取智慧和力量，感受相互支持、相互激励的氛围，感到教研组是自己的“家”。好教师形成的联合不在于他们的方法和技巧，而在于他们的心灵，在于他们的心心相印。必须从建立合作、反思的教研文化，激发教师的探究兴趣，建构良好的教师专业学习的生态场的角度，考虑学校教研组的建立问题，而不是将其定位在处于最底层一级的教学管理组织，被动接受上级的指令与督查。教研组没有学校行政的支持是不行的，但完成按照行政管理的方式自上而下地运作也不行。 柔性组织 柔性组织，有必要的角色分工、职能定位，否则会形同虚设，一盘散沙；同时它又灵活而富有弹性，提供必要的自主选择的空间，而非将教师机械地安排在固定的等级位置上。它有一定的集权，尤其在执行课程计划，制订教学研究的方向、重点，进行绩效考核等方面，组长有一定的决策权；同时又是分权的，一线教师可以根据教情、学情灵活决定教学策略，应对各种问题情境，形成多样的个性风格。它是正式的，借助“磨课”、研讨、问题会诊、专题论坛等，进行正式的接触与交流；同时又借助办公室、走廊内非正式的交谈，以及电子邮件、网络数据库，保持随机的、自由自在的联系和接触，特别是在非正规的网络关系中形成蒙太奇式的组合，而并非局限于事先安排的正式交流场合。柔性组织减少了中间层次，学校负责人、校外专职教研人员可以直接深入至各教研组，参与研讨活动，减少决策与行动之间的时间延迟，提高对教学改革与教学现实问题的快速应变能力。 小规模互动 通常两个头脑胜过一个，但7个呢？17个呢？27个呢？经验告诉我们，让更多的人加入，通常不能使小组变得更加聪明，即使众多的意见全部基于友善的立场，它也有可能使事情人为地变得复杂起来。“小即美”。小组的优点在于它内在的灵活性，它的组建、重建、解散都十分容易，并且可以避开传统的等级制度。但不等于越小越好；过小，难以保证提供信息的丰富性以及成员反应的多样性。有研究者从群体动力学的角度指出，大约10至15个成员组成的调研小组是理想的。这个数字是以保证反应的多样性和个人的参与为基础的。小组不但应有足够的共性，以便于交流和形成相似的工作方式，而且还应当有足够的差异以便产生可供选择的反应。学校教研组，如果人数较多的话，适宜于分化为人数较少的备课组。 积极的互动并不见得比消极互动复杂。譬如，有效的反馈要求澄清事实，正面评价，具体表达欣赏哪个想法或做法，同时表达自己的疑虑和担心，如有可能，提出改进的建议。有效的组织领导通常以询问为中心，激发参与者自己回答怎样做和为什么这样做，一般不直接宣布做什么和为什么。有效的讨论常常由记录人在表格、白板上做记录、画图或者通过投影仪进行演示，让大家都知晓，提供一个良好的会议内容记忆环境，使所有发言为大家共享，同时避免无效的重复发言。“明确知识”可以用手册记录，在表格中统计，用清单做说明；而“默会知识”则更多地通过演示、观摩，从中感悟。小范围的简单方式的互动，会产生复杂的大范围的知识流动与重组，实现知识的创新。 对话机制 关于教育意义的追录、教学艺术的创造不可能在单一个体意识层面上被揭示出来，它无法纳入统一的意识形态之中，只能在平等的对话中得以逐步创生并揭示出来。把握对话的特征，要注意它与“独白”的联系和区别。在一段具有逻辑连贯性的“独白”中，表达的意义是确定的，非此即彼，不能前后不同，自相矛盾；而在“对话”结构中就不同了，双方在持续性对话中相互影响、渗透，都有可能发生视界的交换，观点的改变，并将其带入新的境界。意义不是孤立的，只能与他人的意义共存；亦不能僵化，要在与其他意义的碰撞中不断生成。对话的逻辑是开放的。从认识的进程来看，“独白”是片断性的、暂时的，“对话”是永恒的、不可完成的，每一段“独白”都在一定的“对话”情境中诞生，受到“对话”结构的制约。 对话在促进和谐团队中的机制作用显而易见。成功的对话不同于以“聊”为目的的闲谈，不同于以“辩”为特征的争论，不同于以“商”为特点的妥协。对话并不试图赢得对方，也不是相互妥协，各自做出让步，其所关心的是意义的交流与分享，促进对思维过程及预设的反思与批判，使每个参与者从中受益。如此，才能形成共生的研究生态圈，促使在对话中生成新知，不至于将对话简化为问答（一方对另一方的检查或“告诉”），或者演变成一种争辩（一方试图赢得另一方），或者扭曲成一种妥协，或者演化为一种“独白”（一人对众人的主导），需要有开放的聆听、谦卑的外推与自觉的反思。 我们倾听，因为我们不能“看见”所有的东西；有倾听，才有更加充分的言说。言说行为有时免不了暗含着一种指导甚至教训对方的霸权，而倾听则意味着对“他者”的尊重，对他人视角、他人知识与信仰的积极关注，是积极对话的起点，也是关键点。一旦他人变成与己无关的别人，他者异样的声音可以忽略，而别人与我同样的声音才变得重要，则别人与我的思想的交流也就被简化为是否同意我的观点。如此，交谈也就变成我们已有知识的“告诉”与“服从”。在倾听的基础上，我们还要设法“走出自己”的小天地，尝试用他者能够理解的语言来表达自己熟悉的“微世界”。这便是“外推”。外推只是谦卑地邀请他人分享自己熟悉的实践经验或专业领域，期待着他人的理解。谦卑的外推更进一步的目的是要透过别人的观点与世界来反思自我，帮助我们更清楚地认识自己的无知和思维盲区，以及对社会与混沌世界的责任。 多样化的连结 如何将教师个体发展的目标整合为教研组的目标，而教研组的目标又通过教师个性化的行动来实现，这是学校教研组建设的关键问题。在这里，既不能强行用组织目标去取代教师个人发展的目标，因为在这种情况下，教师便缺乏必要的个性生长的空间；又不能只是将教师个人发展的目标简单化地加总为组织目标，因为在通常情况下，教师发展需求和层次各不相同，组织者很难从中寻求到某些共同的目标。解决这一关键问题的出路在于专业发展组织的多元化，即基于教师个人的意愿及学校的愿景建构多样化的教研组，引导教师从中选择适合自己的教研组，由此产生用多种方式连结起来的复杂的、动态的组织结构，鼓励教师去“做你所需做的”，“研究你所要研究的”，而不是把他们限制在某种单一组织范围内。他们可以以参与某一种研究组织为主，同时又与这一组织之外的其他教研组，甚至非正式的组织保持联系，在松散的世界、跨学科的通道、灵活的任务分配与开放的信息交流中激发出不断创造的活力。 四 学校常见的教师专业发展组织有以下几种。 学科组 同一学科教师组成学科教研组。他们不仅有相同的学科背景，而且面临着同样的学科教学任务。因为是真正的同行，最容易走到一起，也最容易四分五裂。真正走到一起，需要有共同的教研目标、内在的分工合作、若干相对固定的交流平台与教研活动，以及研究成果的共享，实现真正意义的合作。如果教研组长认真负责、学校负责人给予支持，实行捆绑式的效益考评，是不难落实到位的。 年级组 同年级不同学科教师面临着同样的学生，肩负着同样的教育使命。各门学科的教学应当统一于学生的发展，共同为学生全面、有个性的发展打基础。 目前，规模较大的中小学已从学科负责制走向年级负责制，具体表现为以年级为单位集中办公，而学科组则带有临时召集性质。这种以年级组为主、学科组为辅的集中办公制度，有利于落实以学生发展为本的理念，同时也有利于强化年级组责任制。但在实践中有越来越强化年级组行政化的倾向，这应予以关注。至少年级组不能只是行政管理性质，还应承担更多的研究任务，成为真正的教师专业发展小组。第一，不同学科背景的教师涉足到自己所熟悉的专业之外，观摩其他学科的课堂教学，可以开阔视野，进行跨学科思考。第二，教师不仅可以从自己学科的角度了解、研究学生，而且可以了解学生其他学科的学习情况，分析把握其发展的潜能所在，形成整体协调的教育方案，以促进学生的和谐发展。第三，不仅仅从教学的角度，而且可以从学生整个身心发展的角度，分析探讨学生个性发展、班集体建设乃至整个年级学风建设等问题，这些都是学科组所难以代替的。 课题组 这里的课题并不限于“国家级”、“省市级”下达的项目，更主要是学校教师基于某种教育教学的困惑或某种期待而提出的“微型课题”。课题组基于课题研究的需要而组建；基于教师的意愿，个人的自主参与（有学者称之为“教育自愿者组合”）；可以是某个学科内部，也可以是跨学科性质的项目团队，可以吸收校外同行、专家参与，在不断变化中保持优势；因课题研究任务的完成而解散，因新的课题的产生重组，具有较大的灵活性。 课题运作过程中，可以根据成员的学科背景、研究能力的不同而做一定的分工，形成相互依赖的子课题组，避免一两个人的包办代替。成员的分工不应过多地考虑其行政职务、资历，而应充分尊重各自的意愿，彼此间的角色分工也不是一成不变的。将大家连结在一起的是共同的研究兴趣、研究指向，而不是其他什么，这是课题组的生命所在。 青年教师小组 刚参加工作的新教师面临着共同的专业学习、岗位适应问题，面临着尽快从新手到合格教师能手的专业发展问题。青年教师在学科组、年级组、课题组往往更多地充当配角，在学校“青蓝工程”中充当“徒弟”，在通常的教学研讨活动中充分表达自己的主张、展示自己的才能、当主角的机会不多，青年教师彼此间互相讨论的机会也有限。这对于他们在工作之初，养成对自身教育教学实践进行总结反思的习惯是不利的。为此，青年教师较多的学校，可以组建“青年教师专业发展小组”，有计划地开展对工作之初有关岗位适应问题的诊断、研讨活动，邀请学有专长的教师参加，围绕特定的问题做专题发言或提供帮助。 “教育茶馆” 17世纪末和18世纪法国巴黎的文人和艺术家常接受贵族妇女的招待，在客厅集会，谈论文艺。后来人们把有闲阶级的文人雅士清谈的场所称作“沙龙”。中国自古就有自己的茶文化，不同职业阶层的人相聚在茶馆，喝茶聊天，这是一种休闲，也是一种交流。 设立教育茶馆，旨在营造轻松交流的气氛。教师日常工作生活紧张，在教室、办公室总是面临着众多的压力。到茶馆聊天，可以选择自己喜欢的姿态，不必有太多的拘束，自然是一种放松。但既然名为“教育茶馆”，也就不同于一般的闲聊，还是要围绕“教育”话题。“教育茶馆”因其固定的场所，轻松的交流环境，将大家聚集在一起。英国剑桥书院自建筑上讲，都拥有一个相当有气派的食堂（师生同餐是中古寺院生活的遗愿），总有几条长长的厢房（同宿共息是书院生活之根本），总有一个美轮美奂的院士休息室，这是剑桥老师饮酒、喝咖啡、较量“嘴上功夫”的地方。我们的学校建筑也可设立若干不同于办公室、教室的教师较量“嘴上功夫”的地方，至于较量的具体话题不必做过多的限定。 学校教师或因同学科，或因同年级，或因共同的研究课题，或因处于相近的年龄层次、发展水平，或因同一场所办公等而聚集在一起，交流、研讨，分享知识，分享实践智慧，形成组织智能。 ［参考文献］ ⑴［日］尾关周二著，卞崇道等译：《共生的理想》，中央编译出版社，1996年版。 ⑵［美］保罗·S.麦耶斯主编，蒋惠工等译：《知识管理与组织设计》，珠海出版社，1998年版，298页。 ⑶［美］帕克·帕尔默著，吴国珍等译：《教学勇气》，华东师范大学出版社，2005年版。 ⑷胡惠闵：《教师专业发展背景下的学校教研组》，《全球教育展望》，2005年第7期。 ⑸陈桂生、胡惠闵、黄向阳、王建军：《“教育研究自愿者组合”的建构——“合作的教育行动研究”的尝试》，《华东师范大学学报》（教科版），1999年第4期。
[1][1] 柳夕浪 江苏省海安县教育局副局长 中学高级教师 226600
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发表于 2012-12-18 13:24:12
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