呼唤与追求：教研员要学者化
在我国，中小学（包括幼教）教研员队伍是一支据估计有10万人左右的庞大队伍。这支队伍所起的作用是巨大的。有资料报道，美国兰德公司在对中国基础教育进行考察时，发现了中国基础教育质量大大高于美国的一个重要秘密：中国有一支人数众多、深入课堂教学第一线研究指导教学工作的精锐部队——教研员队伍。而且这支队伍的素质比较高。不过随着时代的发展，人们已经注意到并提出了要提高这支队伍的素质问题。但迄今为止，还未见到有人明确提出教研员要学者化的问题。有鉴于此，笔者不揣浅陋，在本文中对以下几个问题进行了探讨：（一）、学者与学者化的涵义；（二）、教研员学者化的本质；（三）、教研员学者化的必要性与可能性；（四）、新世纪教研员如何实现学者化。以下对上述问题加以展开。
一、学者与学者化的涵义
根据科学研究的基本方法可知，要讨论某一个问题，首先必需把与此有关的基本概念的内涵弄清楚，这是讨论问题的出发点。探讨教研员学者化这一问题的基本前提，也是要首先明确“学者”和“学者化”这两个概念的基本内涵。
先看什么是“学者”。综合各种辞书的解释，“学者”最初是指求学的人或做学问的人，以后又演变成在某一学科方面有相当深入的研究，具有比较专门系统的学问、学术上有一定造诣和成就的人。由此看来，在“讲师满街走，教授多如狗”的今天，学者与职称之间没有必然的联系。
而“学者化”则有三个层面的涵义。首先它是指从事某一专业工作的人员要以学者的条件要求自己，在专业工作中，以学者身份出现（并非以学者身份自居,下同）。其次，它是指人们在学者化道路上由外行变内行，由非学者成长为学者的过程。再次，它是指从事某一专业工作的人员整体或大部分具备较高的专业学术素养。
二、教研员学者化的本质特点
21世纪是高科技时代，在这个时代，要求从业人员学者化的职业必然会越来越多。由于事物之间的普遍联系，不同行业的人员的学者化有着一些共同或相近的要求。
教研员学者化与其他行业的学者化的共性主要表现在以下几个方面。首先，一个行业的从业人员或一个群体只有整体或大部分具备了较高的专业学术素养，才能称得上这个行业或群体已经学者化了。同样，从宏观（整体）上讲，教研员学者化也是指从事教研工作的人员（特别是专职教研员）或一个教研室整体或大部分具备了较高的教学专业学术素养。其次，如果一个行业或一个群体中的专业工作人员个体在工作中能自觉地以学者的条件要求自己，并能以学者的身份出现，我们就可以说这个工作人员学者化了。同理，从微观（个体）上讲，教研员学者化是指从事教研工作的人员要以学者的条件要求自己，在教研工作中，以学者的身份出现。第三，每一个行业的学者化都是群体的学者化与个体的学者化的统一。教研员学者化的本质也是教研员队伍整体的学者化与个体的学者化的统一。教研员个体的学者化是基础，整体的学者化是目的，整体的学者化要通过个体的学者化来实现。
唯物辩证法告诉我们，不同的事物之所以存在，之所以有必要存在，首先是因为每个事物都有自己的本质特点。所谓本质，指事物本身所固有的、决定事物性质、面貌和发展的根本属性。事物的本质是隐蔽的，是通过现象来表现的，不能用简单的直观去认识，必需透过现象掌握本质。教研员学者化固然有与其他行业学者化相同或相近的一些特点，更有它的独特个性和不同的地方，即教研员学者化有它的本质特点，而这一点正是我们探讨这一问题的主要理由和价值所在。
那么，教研员学者化的本质特点是什么呢？我以为它主要表现在三个方面。
（一）、教育教学理论与教育实践相统一。这一特点是从研究方法角度说的。尽管这一特点是理论与实践相结合这一科学研究的基本原则在教研工作中的具体体现，但对教研员学者化而言，这一原则仍有独特的内涵。首先，教研员在学者化过程中要坚持将教育教学理论与中小学教育教学实践相结合。具体说，是要将自己的或学术界提出的教育教学思想、理念，转化为现实的教育实践活动，即教研员是教育理论与教育实践之间的中介。其次，教研员要成为学者型的教研员，不仅要会用教育教学理论指导教师，而且要会用教学行动影响教师，即要敢于并善于在中小学课堂第一线上课。一般说来，不敢在中小学讲课或不善于讲课的中小学教研员不会是很优秀的教研员，也不会是很有威信的教研员。我以为，对教研员而言，对“教学研究”四字既要作偏正结构理解——即“对教学进行研究”或“教学的研究”，也有必要把它作为并列结构理解——即“教学”+“研究”，也就是说教研员既要进行“教学”，又要进行“研究”。
值得强调的是，按传统理解，“教学水平”不是学术水平，而“研究水平”才是学术水平，其实这种观点是错误的。西方学者认为：“学术水平包括发现的学术、综合的学术、运用的学术，也包括教学水平。教学是一门学术性事业，它虽然从已知开始，但不局限于已知，最好的共同基础的教学不仅传授知识，同时也改造扩展知识，更重要的是教学也是一个能动的过程。教师不仅善于创造一种求知的共同基础，而且通过各种活动，把学生与自己都推向新的创造性的方向，教学同样需要教师的创造性。”（欧内斯特·波伊尔：《学术水平反思》，《发达国家教育改革的动向和趋势》第5集）。这里虽然指的是大学教师，但无疑对教研员也是合适的。教研员的工作对象是中小学教师，是“教师的教师”。因此，既有教育教学理论，又有教育教学实践，特别是善于讲课（当然包括给中小学教师上课），是教研员学者化的必要条件。
（二）、教育性与学术性相统一。这一特点是从学术成果的性质角度说的。一方面，教研员的学术成果，最好是教育科学领域（特别是学科教育学）的成果，即成果必需是专业化的。通俗地讲就是干哪行吆喝哪行。教研员只有这样学者化才会得到广大中小学教师的认可，才会对工作有利。反之，在自己专业以外，东一榔头西一板斧地搞所谓“研究”，除了多赚点稿费之外，是成不了学者型教研员的。另一方面，作为教研员，考试当然是要研究的，而且要研究好。但教研室不是“考研室”，教研员也不是“考研员”，如果经常只是写一些“高考（中考）动态”、“高考（中考）总结”、或“今年考纲与去年考纲有哪些变化”、“××年高考预测及对策”（其实是很难预测的）之类的所谓“考试研究”之类的文章（实则离科学的考试研究或考试学研究相去甚远），或者每年用剪刀加浆糊拼凑几套高考（中考）模拟试题，这些所谓的“研究”与其说是在教研员学者化的道路上大步迈进，不如说是与教研员学者化目标背道而驰。一句话，这种浅层次的考试研究也是要做的，而且是教研员必需掌握的“看家本领”，但它与学者化无缘。
（三）、学术成就与工作实绩相统一。这一特点是从教研员学者化的最终目的角度说的。在大学或研究所研究人员，只要有狭义的学术成果（即科研成果）就可以算是学者或学者化了。例如，陈景润教书不能算好老师，但谁也不会怀疑他是伟大的数学家。教研员则不同。学者化的教研员既要有学术成就，又要有教研工作实绩，具体说来，就是要出思路——教研工作思路、评课思路；出成果——考试成绩、教改实验成果；出人才——优秀学生、优秀教师；出名气——在中小学教师中凭实力而不是凭地位出名，在全国教育学术界凭实力而不是凭区位优势或通过公关手段出名。
上述三个特点相互影响、相互交叉、相互渗透、和谐共生，有机地构成教研员学者化的本质。实现这三个统一，是新世纪中小学教研员的立足之本、立业之基、力量之源。换言之，看一个教研员是否学者化，不能只看他的学历、职称，更不能只看他的自我感觉或名片，而是要看他是否是现了这三个统一。
三、新世纪教研员学者化的必要性与可能性
“教研员学者化”口号的提出，并不是笔者主观的臆想，而是一种现实的必然要求。
（一）、新世纪教研员学者化是教育改革形式发展的必然要求。伴随着进入21世纪的钟声，世界经济正从工业经济逐渐向知识经济转变，从朦胧到清晰，知识经济终于如一轮红日冉冉升起。知识经济既是世界教育发展的必然结果，同时它也对教育系统提出了更高的要求。为了适应知识经济发展的大趋势，国际上正形成一股势不可当的素质教育的潮流。20世纪80年代以来，国际上从三个社会层面、角度提出人的素质教育问题。这三个层面是：全球可持续发展、知识经济与高科技发展以及教育自身的规律。这股素质教育的大潮对教师队伍现有的素质提出了挑战。教研员作为“教师的教师”，如果不走学者化的道路，而企图凭传统的素质工作，是绝对要落后于时代的。
（二）、新世纪教研员学者化是教研室可持续发展的必然要求。在我国，省、市、县乃至大部分乡镇，都设有教研室。综观这为数众多的教研室，我们会发现有两种令人深思的现象：一方面，某些地区经济发达，教育事业也发展迅猛，但教研室的发展却不见得快，教研室和教研员在中校学教师队伍中威信不够高。另一方面，某些地区经济不够发达，有些地方甚至很落后，教育事业发展缓慢，但教研室的发展相对比较快，教研员在中小学教师队伍中的威信也较高。为什么会造成上述两种现象呢？按常理，无论是哪类地区，教研室一定是有必要才成立的。一个教研室在刚刚成立的时候，总有一个发展的时期，区别只在于发展的速度有快有慢而已。但是，一个教研室是否具备可持续发展的条件，应该是造成上述两种现象的主要原因。
教研室可持续发展的问题，是一个值得研究的课题，笔者将专文详论，限于篇幅，这里只提出几个观点：目标明确到位是教研室可持续发展的基本前提；制度健全具体是教研室可持续发展的根本保证；管理民主科学是教研室可持续发展的重要手段；而不断提高教研员队伍的整体素质是教研室可持续发展的关键。一个教研室，如果教研员的素质不够高，它就不可能保持可持续发展态势。
（三）、新世纪教研员学者化是教研员的工作性质的必然要求。笔者把教研员的工作性质或宗旨简单概括为以下几句话：了解普教、研究普教、指导普教、服务普教。无论是要“了解”好，还是要“研究” 好，抑或是要“指导”好“服务”好，都在呼唤教研员队伍的学者化。换言之，不提高教研员队伍的素质，教研员队伍不走上学者化的道路，是很难实现教研员工作的性质和宗旨的。
（四）、新世纪教研员学者化也是教研员自身可持续发展的必然要求。教研员的可持续发展，可以用马斯洛的“五需层次需要论”加以解释。马斯洛认为，人的需要可分为从低到高的五个层次：（1）、生理需要；（2）、安全需要；（3）、友谊和爱（人际交往）的需要；（4）、尊重（自尊、他尊、尊人）的需要；（5）、自我实现的需要。正是由于人们有从低到高的不同层次的需要，同时由于人们有不断满足这些需要的追求，人才会不断提升自己，从而保持可持续发展。作为新世纪的教研员，一般来讲，前3个层次的需要是能够满足或基本满足了的，但要满足更高层次的需要，，学者化是必由之路。如若不然，作为教研员，你凭什么资格做“教师的教师”？凭什么获得中小学教师的尊重？作为知识分子，你的“自我实现”从何谈起？
任何良好的愿望只有在客观条件和主观条件都充分具备的情况下，才能变成现实。教研员学者化是一个有待实现的理想，但是，实现这一理想既是一种客观的必然要求（也可以说是一种宏观的客观条件），而且也具备了比较充分的主客观可能性。从客观条件看，全国各地已出现了一批学者化的教研员，不少学者化教研员不只在中小学队伍中有很高的知名度，而且在教育学术界也有较大影响。其中一部分优秀分子，被一些师范大学聘请为学科教育学方面的硕士研究生兼职教师。这一部分学者化教研员人数虽不很多，但在教研员队伍中影响很大，他们为广大教研员树立了楷模，他们的今天就是广大教研员的明天。他们的道路，就是未来教研员的道路。其次，教研员学者化问题已经引起教研员队伍内外的重视。过去尽管理论界没有人提出过“教研员学者化”的问题，但有关提高教研员素质的呼声还是时有耳闻。现在，教研员学者化问题已经摆上了议事日程，相关的理论研究也已经起步。所有这些都为教研员学者化提供了良好的客观条件。
就主观方面说，新世纪教研员也具备学者化的良好硬件，在上个世纪70—80年代进入教研员队伍的教研员正在陆续退休。进入21世纪，全国各地中小学教研员普遍呈现“一高一低”现象，即学历高、年龄低（轻）。在大中城市和沿海经济发达地区，新一代教研员最起码也有本科学历，其中，具有研究生学历或硕士、博士学位的教研员占有很大的比重（以深圳教研室为例，1999年新近招聘的六位教研员，其中有硕士学位的就有5人），而且年龄一般在40岁以下。较高的学历条件和年轻化的趋势，保证了新一代的教研员有较优化的知识结构、年龄结构，从而为新一代教研员学者化打下了坚实的基础。其次，新世纪教研员也具备良好的学者化的软件。这主要表现在他们大都具有高层次的人生追求和事业心，具有强烈的竞争意识和自我实现意识。这些都为新世纪教研员学者化奠定了主观条件。
四、从优秀教研员的成长道路谈新世纪教研员如何实现学者化
常言道：条条道路通罗马。但是，能不能说教研员无论用什么方法都能达到学者化的彼岸呢？我看不能。因为一些已经学者化的优秀教研员的成长道路说明，教研员学者化有一些共同规律，这一规律简单地说就是“教研工作课题化，课题研究教研化”，具体体现在以下几个方面。
（一）、强化教研员学者化的意识。所谓“学者化意识”，也就是要时时以学者的条件要求自己，在专业工作中以学者的身份出现。对教研员而言，“学者化意识”主要是“教研工作课题化，课题研究教研化”意识。是否有“教研工作课题化，课题研究教研化”意识以及这个意识是否强烈，很大程度上决定了一个教研员是否能成为学者型的教研员。很多事例可以证明，一起参加教研工作的教研员，在学历、年龄、经验、能力等条件方面相同或相近，但有的教研员最终成为卓有成就的优秀教研员，而有的教研员则一辈子平平庸庸，是否有“教研工作课题, 化，课题研究教研化”的意识，是二者的分水岭。
（二）、树立适应学者化的教研观念。上文已谈到，教研员学者化与其他领域的学者化有所不同。在科研院所，一般说来，学者化就是在自己所从事的专业领域出有创新意义的科研成果，这些成果不一定都要运用于实践；而教研员则不同，教研员学者化的最高境界，是将自己或学术界提出的先进的教育思想、教育理念应用于教育实践，即学者型的教研员主要不是去发明或发现，而是“转化”。换言之，优秀教研员实际上是教育理论与教育实践之间优秀的中介或“二传手”。正是由于这一原因，我们强调教育理论与教育实践相统一、教育性与学术性相统一、学术成就与工作实绩相统一是教研员学者化的本质特点。要树立适应学者化的教研观念，实质上就是要求把这三个统一作为自己教研工作的指南。
（三）、寻找到切合本人特点的科研之路。教研员要学者化，必需走科研之路。教研员的科研之路有共性也有个性，例如有人喜欢宏观研究，有人喜欢中观研究，有人喜欢微观研究。有人喜欢移植研究，（即把别人的经验运用到本学科的教育实践中，或借用别人的理论，理解和改进本学科的教学实践的过程），有人喜欢教历研究（即研究教师的教案极其微观的教学过程），有人喜欢比较正规的课题研究（即指经过论证和规划，实施规划并收集数据，分析数据得出结论得研究）。在移植研究中，有人喜欢经验移植，有人喜欢概念（理论）移植。但无论是哪种研究，最终都要体现教研员学者化的本质特点：即上述三个统一。
（四）、以学者化为目标，优化自身的素质结构。教研员的素质包括一般素质和特殊素质两个方面。所谓一般素质，就是作为一个优秀的教师所必需具备的基本素质。作为教研员首先必需是一个优秀教师，他必需会研究学生，会研究教材，会研究教法，会研究自己，也就是要会备课、会讲课，且教学效果要好，但仅此还不够。因为一个优秀的教师不一定能成为优秀教研员。要成为一个优秀的教研员必需具备一些特殊的素质。从知识结构上说，他必须在哲学、教育哲学、中外教育史等方面具备良好的修养。哲学能使教研员的思维具有深刻性、逻辑性和辩证性，教育哲学能使教研员的思维成为教育思维（关于教育思维，笔者将专文详论），中外教育史则能使教研员的思维具有历史性。而中外教育史知识方面的良好修养，不能指望仅仅从读教育史中获得，而是主要从阅读教育史上的经典名著中获得。较多的阅读教育经典名著的教研员容易形成自己的教育思想观点，他不大会被流行的观点所左右，他对流行的教育观点不盲从，不轻信。教研员还必须具备良好的现代教学理论修养，必须会评课，特别是必须具备很强的教育科研意识，因为科研意识是教研员特殊素质的核心。
那么，科研意识包括哪些方面呢？（1）独创精神。独创精神是科研意识的重要因素。教研员的独创精神，主要表现在两个方面。一是独立思考，即对流行的教育观点、观念不跟风、不盲从，但也不故意唱反调，而是保持一种清醒的态度；二是在科研工作中不拾人牙慧，比如不讲或少讲陈词滥调，不把别人讲课或讲座中讲出的新观点窃为己有，拿去写文章发表（后者涉及学术道德）。当然，在教育科研乃至整个社会科学、人文科学的研究中，真正具有原创性的观点是不多的，大多数的创意来自于对常识的重新认识、对片面的辩证整合，以及在流行的东西面前保持一种冷静、批判的态度。比如，对一些学者或一些教育实际工作者提出的所谓“素质教育与应试教育之间是完全对立的”、“在教学过程中，掌握知识的结果并不重要，重要的是掌握知识的过程”、“要发挥学生的主体性，教师就不能满堂讲”、“教育就是教人学好”、“要学生有一碗水，教师就要先有一桶水”之类所谓“新观点”，只要我们保持一颗清醒的头脑，就不难发现其中的破绽。（2）是超越的情怀。所谓超越的情怀，就是不可太功利化。人是功利的动物，不讲功利的正常人是不存在的。讲功利甚至也不完全是一种坏事，从历史唯物主义角度看，讲功利是历史前进的动力。但是，过分功利化与学者化背道而驰。教研员如果要学者化，他就不能太讲功利，即不能功利化。不必说复杂的教育教学实验，单说要写成一篇有较高质量的教育学术论文，从准备材料、构思到写作、修改成文，往往要花费1个月甚至几个月时间，而发表后所得稿酬只不过区区一两百元。但如果把写这篇论文的时间花在写一些家庭、生活类文章上，再加上这类刊物众多而搞一点稿多投，那所得的报酬将大大超过写论文。但是，这样功利化的文章越多，离学者化越远。（3）是敏锐性。敏锐性包括两个方面，一是对常识进行反思。黑格尔讲过一句名言，人们对常识往往缺乏了解。在日常生活中，人们对熟悉的东西不一定了解或懂得。在教育实践中也是如此。二是把握时代走向，从中找出有现实意义的课题。对教育现实问题比较敏感的教研员，一般都是科研意识强的教研员。（4）宏观与微观相结合。只搞微观会出现只顾低头拉车，不顾抬头看路的现象。反之，只搞宏观不搞微观，则会出现眼高手低或理论脱离实际的现象。（5）凭数据、资料说话。文艺创作可以虚构，但科研不行。科学研究中的任何虚构（包括资料、数据乃至作者学历、职称、专业等），都是违反科研道德的行为。科研也需要想象，但那是基于事实、基于数据、资料的合理想象。这也是科研想象与文艺想象的不同之处。以上五点是一个教研员科研意识的基本内容。具备了较强的科研意识，是一个教研员能否学者化的前提。
（五）、教育教学实验（试验）研究是现代教研员成长的重要源泉。教育发展来源于教育实验，教育实验来源于教育思想。因此，一个教研员要成为学者型教研员，关键的是要把自己的或自己欣赏的教
育理念通过教育实验应用于教育实践，并通过教育实践加以检验，加以丰富和提高。教研员要有自己的实验基地，要有自己的“根据地”，先要有“星星之火”，而后才“可以燎原”。因此，一切有志于学者化的教研员，都应该到学校去，到老师中去，到课堂第一线去，他们会让你知道该干什么，会给你智慧和灵感。
（六）、教研室要构建一个良好的学术环境和学术机制。它主要包括以下几个方面。（1）、建立学术义务（任务）制度，如规定每位教研员每年要在市级以上刊物至少发表一篇论文，每五年必须在省级以上公开出版的报刊上发表专业学术论文三篇，并以此作为职称聘任和年终考核的硬条件之一。（2）、建立教研室课题申报及评审制度。每位教研员必须有课题研究，以课题研究带动常规教研活动，每年定期申报课题，外请专家对教研员申报的课题进行评审，根据课题质量等次，划拨适量科研经费。所有获得经费的课题都必须进行结题论证，按期完成结题报告或研究论文。教研室定期将成果汇集出版。（3）建立教研室学术基金制度，对达到出版水准的学术专著给予10000—20000元支助。（4）建立科研成果奖励制度。每年定期外请专家对教研员发表的学术论文或完成的实验成果进行评奖，对发表的论文根据刊物不同级别和论文质量综合评审并给予奖励。对完成的实验课题对其科学性、实践性、创造性进行评审并给予奖励。对在学术界产生较大影响的学术成果给予重奖。（5）定期开展学术交流活动，划拨专项经费，鼓励并支持教研员参加国内外重要学术会议。由教研室支助参加的学术会议，与会人员必须提交5000字以上的论文。总之，教研员群体要学者化，教研室必须要有学术氛围；必须鼓励一部分教研员先学者化；必须鼓励学术竞争、事业竞争、而非人际竞争；必须引导教研员琢磨事而非琢磨人；必须以学术手段管理为主，而不是只依赖行政手段，行政手段也要学术化。
在准备结束这篇文章的时候，笔者联想到接到的一些教研员的名片，上面大都把“教研员”翻译为teaching
researcher 、 teaching
research
fellow 或teaching
researchist。我以为“教研员”只是一个 teaching
research
worker。一个教研员要从一个teaching
research
worker 变成teaching
research
fellow、teaching
researcher或 teaching
researchist，非通过“学者化”这一桥梁不可。
*本文根据笔者2001年9月3日在深圳市教研室演讲提纲整理而成。
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