★★★荣获‘孝南区首届优秀小语教研组长’的语文教研组长名单★★★-

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新课改背景下语文教研组建设的几点思考 　2010年10月28日　 　来源：中国教育和科研计算机网

湖北 张向东 　　【内容摘要】语文教研组建设是关系到新课程改革目标能否实现的重要因素之一。新课程改革背景下的语文教研组建设有其特殊性与时代性，更有其特殊的历史使命。教研组是新课程建设的主阵地，是语文评价方式改革与教学方式改革的策源地与实验田，是教师专业发展的培训基地。加强其组织建设、制度建设与文化建设是语文教研组建设的重要课题。 　　【关键词】语文教研组 新课程 评价方式 专业成长 组织网络 　　纵观历次教育改革，大家会发现一个耐人寻味的现象：语文教学改革无一例外的都会处在风口浪尖，成为各方争议的焦点，甚至是口诛笔伐的对象。为什么？作为人文科学之母、自然科学之基，语文学科有其特有的科学内涵与学科规律，而且其内容博大精深，学科特点鲜明而且独特，以致于多年来难以形成一套相对稳定且能够一统天下的科学的教材体系，自然不能奢谈其他。但是，正因为如此，我们才更有必要认真深入地研究其学科的科学内涵与内在规律，而且这一责任不应仅为大学、研究机构、“学科专家”所垄断，相反，更应成为一线的教学工作者及其所属的基层研究单位的重要使命。基于此，我们认为，对新课程改革具有风向标的指标意义的语文学科课程改革理所当然应成为课程改革的重点中的重点，而加强语文教研组的建设，提高其在教学教研中及新课程改革中的地位与作用，使其成为新课改的“发动机”，更是一项责任重大、意义深远的基础工作。 　　一、教研组与语文新课程建设 　　在本次课程改革之初，课程改革的倡导者提出了一个非常具有指导意义的建设性观点——“教师与新教材共同成长”。①这一观点的背后所体现的科学精神与科学态度是：其一，教材编写者充分认识到，任何一本教材都不可能涵盖一门学科知识的全部，新教材的缺陷有赖于专科教师去发现、去完善，对几乎所有的语言学科的教材来说更是如此，不论是汉语，还是英语、法语、日语等，无一例外；其二，新课程的具体参与者与实施者，教学第一线的教师，才是探索教学改革及促进课程科学化的主力军，编者与教师的合作是促进课程改革成功的最关键因素之一。因而，担负教师业务指导与培训，承担教学组织与协同工作的教研组自然成为新课程改革的重要阵地。 　　那么，教研组在新课程建设中究竟有着怎样的作用与地位呢？我们认为主要有以下三点。 　　（一）实践新课程新教材，并努力为完善新教材做基础性工作 　　纵观建国以来的数套语文教材，如何给语文学科一个科学的定位，成为专家们争议的焦点。反映在教材的编写上，表现为篇目的选择、语法逻辑修辞知识的增与删、实用文体的选与弃、语文教学任务的变化等等，而这些变化无疑对一线教学工作会产生重大影响。但不容忽视的是，这些改革的动因一般都是来自国家的、上层的、政治的、专家的意见，而很少来自民间、基层或学术、学科自身特点。因为政治的、阶层的、学派的意见左右的语文教材，不但多变而且善变，这种多变性对语文教育本身产生了很大的负面影响，不仅仅影响着人们对科学规律的认识，甚至于影响一代人的价值观、世界观、人生观和精神信仰。而作为教育教学的基层单位，教研组与教师面对的是一个个活生生的教学个体，其基本任务就是以科学的学科知识与素养来提高人、以严谨实用的教法学法来武装人、以正确的思想观念来哺育人，其有责任来实践教材，也有责任纠正教材、完善教材，更有责任改变学阀、政治、利益集团对教材的侵害与腐蚀。因此，在新教材的修订、选编与教材体系构建上，语文教研组应结合一线教学实际，多提合理化建议，加大与教育主管部门沟通与联系，提高对教育业务部门的影响力，成为教师个体参与学科建设的重要管道。 　　另一方面，还有一个全国统编教材的地方化的问题。我国地域辽阔，不同地方的文化底蕴与人文环境差距很大。在语文教学中，我们不仅仅要考虑到语言文字的规范化，也应考虑到地方文化的传承与保护，教研组更是完成这一使命的重要机构或平台。从这一意义上说，语文教研组是地方文化的保护者与推广者，对语言文字的丰富与传播起着重要作用。 　　（二）实践并完善新课程标准等基础性工作 　　这次新课改的一个亮点是，对影响中国近50年的教学大纲的一个反动，变大纲为与“国际”接轨的“新课程标准”。作为一线教育工作者，我们姑且不论这其中的意义，只就语文（母语）教学的规律这一块来公论：如何使学生有更好的母语能力？如何接受祖国灿烂的文化？如何更好地认识自身与人类文明成果？这三者应该是语言文字教学的重要内容。而新课程标准对此或粗或细的论述都有待一线教育工作者的实践、实现，发现其不足，光大其优点，尤其是在一个地域内做好12学年的细化与衔接，应该是教研组无法摆脱的责任。 　　（三）语言文字校本教材研发的主阵地 　　结合地方实际与学校实际研发校本教材是这次新课改赋予学校的重要使命或任务之一，也是新课改的亮点之一。而语文课能否有校本教材，如果有应该怎样编写，应当是地方教研机构研究的重要课题。语言文字作为地方文化的载体，富含地方精神与生活的特质，而语文校本教材应该是承担地方文化与精神传承的重要媒介。比如，襄樊作家所推介使用的襄阳方言，“孃孃”（niāng  niang）普通话意为“姑姑”；贾平凹所代表的汉中文化；沈从文所沉醉的湘西文化；冯骥才所展现的天津文化等等。语文校本教材应充分认识地方文化对中华文化的丰富与推动作用，利用地方丰富的语言文字素材，提高学生的语文能力，进而丰富中华文化的语言宝库。

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二、教研组与语文评价方式、教学方式改革 　　在语文能力的评价上，长期以来，一直有两种比较对立的观点。一派认为“一篇文章定天下”，一篇文章就能反映一个人语文水平的高下优劣。因而，在语文学习上强调勤写多练。反映在语文教学上就是强调学生做摘抄、写日记、写周记、小作文、大作文等。“好文章是改出来的”，同时强调文章的最少要修改两遍。这种做法的本质是，强调语文学习重在“悟”，经过勤学苦练而得来写作的“悟”，开了窍之后获得的“语感”就是语文的最高境界。我们姑且称之为“顿悟派”。而另一派则认为，掌握了语言文字的规律，比如语法、修辞、文章技法等，语文学习事半功倍。因而，强调在语文学习中要加强分析能力与学科知识的积累，语文水平的高下甚至可通过标准化的试卷进行知识检测而分辨出来。反映在教学中，他们要求“解剖分析一只麻雀”，触类旁通，通过精读细讲来提高学生的语文知识与感受，进而通过训练来提高学生的语文能力。我们姑且称之为“经验派”。 　　然而，细读《新课程标准》，我们不难发现，无论“顿悟派”，还是“经验派”，都无法满足新时代对人才的要求。《新课程标准》着眼于人的发展，着眼于人文素养与科学素养的提高和文化的传承，强调“语文是实践性很强的课程，应着重培养学生的语文实践能力”，而“培养这种能力的主要途径也应是语文实践”，语文教学“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”，②“语文课程评价的目的不仅是为了考察学生达到学习目标的程度，更是为了检验和改进学生的语文学习和教师的教学，改善课程设计，完善教学过程，从而有效地促进学生的发展。”③。这些提法，无一不是对传统教学的巨大反动，应引起教学工作者的足够重视与反思。 　　首先，教研组要在语文课程评价改革中担当探路者与实践者的角色。教研组作为基层的教学研究单位，要在课堂教学评价、学习方式评价、学习效果评价、考试改革等方面勇于实践，对评价方式进行大胆的探索研究。比如，传统教学中强调教学中教师要循循善诱，学生要积极思考，把师生互动是否良好作为课堂评价的重要标准之一。而新课程标准下，强调小组学习、探究学习、自主学习。二者的共同之处是都要求学生自己动起来，积极思考，主动思考。但不同的是，教师的地位与作用。前者强调善“授”善“导”，后者强调“促进”“养成”。前者旨在授人以“鱼”，后者旨在自我养成“渔”技。新课程的这种理念的实现，没有一套科学的课堂评价体系作引导，没有一个强有力的科研组织去引导实施，我们认为，很难。基层单位的教学科研机构应勇敢地承担起这个伟大的责任。 　　其次，教研组要在教学方式改革中担当领路人与促进人的角色。数字时代的来临，极大地改变了人们的生活。不论是教师，还是学生；不论是教授，还是学员，谁都不再可能成为资讯的垄断者。只要你需要，你可以非常全面地了解某一方面的知识或信息。而如何处理这些信息，如何运用这些信息则成为我们要直面的首要问题。因此，新课程改革的一个重点是学生学习能力与学习习惯的养成。这也要求教师必须在教育教学方式上进行大胆的革新与创新。把教师从传统的备课方式中解放出来，运用现代教学设备，形成与时代相适应的教育教学新技术自然成为新时代教学方式革新的重点。作为基层教学研究单位的教研组，自然应承担起教师备课、教学手段、教学技术、学习方式等方面探索、实践与变革的重任。比如，现代语文教学可能的流程是：首先，辅导或帮助学生养成资料收集的习惯及方法，训练学生对某一专题（话题）的资料分类与整理能力，以此作为语文学习的基础。其次，在课堂教学中，教师以学生的已有的知识储备为起点，充分利用现代多媒体的声、光、影等技术，整合教学资源，优化课堂教学结构，提高课堂教学效率，从而培养学生的语文能力。教师在教学中的作用不仅有知识的强化（而非传播），更重要的是培养学生各种资讯的整合能力、分析能力、鉴别能力，并在此基础上提高学生的感悟能力、鉴赏能力。语文教师个人很难全面的对此作出全面的预估或准备，只有教研组通力协作，集体备课，群策群力才能更好地完成课堂四十五分钟的教学任务。语文教研组不再是一个清谈的茶社，一个考题的策划中心，而成为教学的备课资源总站、教学方法的参谋总部、教学效果的反馈中心。

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三、教研组在语文教师专业成长中的地位与作用　　不可否认，数字时代的来临及网络的普及给学校教育带来了巨大的挑战。这不仅仅表现在人们资讯获取方式上的便捷，也表现为人们思想观念、行为方式、学习方式、交流方式等方面的巨大变化。学校不再是传统的知识的垄断者，而学生也不再传统的知识的被动接受者。因而，传统教育中成长起来的教师必须适应这一形势的变化，教研组必须承担起帮助教师丰富专业知识、优化知识结构、提高专业技能的职业责任，并且，这一重要功能很难为其他机构所取代。
　　首先，教研组教研成果是集体智慧的结晶，它延伸了个人视野，提高了个人能力。不论是一份教案、一份课件，还是一种新的导入法、一种新教具，都是全体备课组成员共同的智慧成果，能丰富备课的素材，拓展个人思路，为课堂教学提供了一种新的选择、新的思路。
　　其次，教师之间的协作与交流是课堂教学中师生交流的必要补充。传统教学中提倡教学相长，也提倡集体备课。但新课程条件下的课堂相对于传统课堂有很大的不同，备教材教法与备学生是两项必须同时研究的课题。因此，教师之间的协作，尤其是对教法的探讨，对学法的谋划，教学后的教学小结与反馈，就变得十分必要，十分重要。这种协作不仅是提高教学效果的重要一环，也是提高教学技能的重要步骤，教研组是实现这一协作的重要平台。
　　其三，教研组是实现教师继续与自我教育的重要机构。时代的发展证明，一个教师只有不断的学习充实自己，根据时代的发展调整自己，才能适应日益变化的社会与教育教学的需要，而教研组是实现教师继续教育与自我提高的重要机构。比如新课程新教材的培训，新教育理论的学习，教育新技术与学习方式的汲取等等。教研组在组织日常教学，开展教研活动，传达交流经验，举办理论学习，承担课题项目等方面，提高了教师的专业技能，促进着教师的专业成长。

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　四、语文教研组的组织建设　　在传统教学中，教研组对学校教育教学的管理与组织起到过十分重要的作用。而新课程改革的实施，对教研组的建设提出了新的要求。那么，我们应如何搞新课程背景下的语文教研级建设呢？我们认为，主要有以下几点。
　　（一）高度重视语文教育的地域性特性，加强语文教研组的组织结构建设，组建校级、镇级、县市级三级教研网络与乡镇级区域化平行教研网络。以随州为例，随州9636平方公里的地域内目前至少存在四大方言区，广水方言区、三里岗方言区、小草淮方言区、随枣方言区。这几大方言区的文化生活、社会风俗也有一定的差异，反映在语言文字习惯上也有一定的不同。如：小草淮方言区“f”“h”不分；随枣方言区语词有浓厚的河南风味，“步行”表述为“地量”等。充分发掘这些地方文化的特质，光大其优秀的部分，去其糟粕，理所当然应成为语文教育工作者思考的重要课题。而每一位语文教育工作者都应当有语言的独特敏感性，而不能成为语言的杀手，文化的屠夫。而如何组织起语文教育工作者有效地开展语文教育，语文教研组的组织建设显得十分重要。我们认为，根据地域特色组建平行的教研网络，依据行政力量加强校级、镇级、县市级三级教研网络是实现这一蓝图的有效途径。
　　（二）抓好教研文化建设，建设学习型、服务型、开拓型教研组。要做到这一点，必须进一步健全和强化学习制度，规范和落实学习计划，规范学习内容，拓宽学习领域和提高学习质量与效果，切实保证教研组学习的制度化。必须要打破常规，努力增强教研活动的目的性、针对性、计划性和有效性，要以教学为中心、以课堂教学为重点，以发现问题、研究问题、解决问题为立足点，以活动为载体，切实提高全面教育质量和提升教师专业化水平，并搭建起切实可行、行之有效的各种教研平台与教师专业化训练的舞台，形成各自的教研文化。
　　（三）以校本教材建设契机，以课题研究为主线，打造本校或本区域的核心教研品牌。新课程建设的一个重要内容，就是校本教材的开发，比如课外读本的编写，地方课的编写组织等。作为基层教学研究单位的教研组，如果能充分抓好这件工作，加强与大学等科研机构的合作，不仅是对语文教育的质的提升，更是语文教育光明前景的希望所在。
　　参考书目：
　　①《新课程的理念与创新》   北京师范大学出版社  
　　②③《语文课程标准》        北京师范大学出版社第2页、第18页
　　④《基础教育新课程改革简明读本》   湖北教育出版社

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学校教育科研的十个发展趋向

来源： 《上海教育科研》2007年第5期 作者： 郑金洲

进入新世纪以后，随着素质教育的实施和新课程的推进，也随着教师专业发展水平的进一步提升以及学校教育科研的自身发展，中小学教育科研正在呈现出一系列新的变化趋向，这些趋向表明中小学教育科研正步入一个新的发展阶段，上升到一个新的发展水平。        一、研究问题校本化          中小学教育科研的发展趋向之一，就是日益注重从学校实际出发探索并确定研究问题。研究问题的确定，是教育科研极为重要的一个环节。在学校教育科研中，本来所有研究问题都应该是校本的，这是学校教育科研的题中应有之意，但今天这一不成其为问题的问题却成了问题，颇值得我们关注。        在今天的学校改革与发展中，其实我们恰恰不缺少问题，甚至是问题成堆、成灾的。无论从决策的角度，还是从理论的角度，留给学校的空间不是太小了，而是太大了。偌大的空间，隐含着无数的问题，蕴藏着无限的科研契机。从管理层面上，要落实教育行政部门的决策，将教育理念转化为实践，教育计划转化为行动，教育目标转化为学校的具体任务，每一环节都有着各种各样的问题；从教学层面上，要将新课程理念转化为教学理念，将教学理念转化为教学行为，将教学行为转化为教学品质，将教学品质转化为教学智慧，每一步骤都存在着各式各样的矛盾；从教育层面上，要走进学生的心理世界。体验学生的生存方式，把握学生的文化特征，吸纳学生的生活经验，每一方面都会提出与以往师生交往方式不同的新情况；所有这一切都可以经由一系列思维加工过程，形成为教育科研问题。        来自于身边的问题，与自己切身的体验相关，和自己已有的经验相联，是经由自己的眼睛发现的，是揉入自己的真情实感的。这些的问题自产生起，就与教师个人的生活体验、职业成长经历联系在一起，在研究中，教师也就多了一份主动性、积极性。         研究问题的确定，倒是在一定程度上需要信奉英语中的一句谚语：small is beautiful，“小的就是美的”。这种“小即美”的选题思路，在当下学校教育科研中有着积极意义，我们习惯于大，习惯于宽，习惯于泛，这样的研究虽然也解决了一定的问题，但研究不深人，简单重复的现象较为突出。转变大就是美的思维定势，扭转宽泛才能成为课题的研究路向。在今天的学校教育科研中有着重要的意义。          二、研究动力内在化        学校教育科研的发展趋向之二，就是研究对教师来说，越来越不再是外在于自己的行为，而是发自内心的向往和由内在精神激发的行为。这种变化的趋向正在变得日益显明。从外在到内发，既反映了学校教育科研自身的一种发展轨迹，也反映了教师专业发展的一种运行路径。          20世纪80年代之初，当对教师提出教育科研的要求时，许多教师还是持拒斥态度的，因为教师长期以来就是“教书匠”的代名词．只要会教书，也就完成了教师的基本职责，研究并没有真正与教师的日常生活结合在一起．当时，从事教育科研的教师还是少数。20世纪90年代，教师在外力的推动下逐渐走上了科研的道路，但这种行走的步伐是缓慢的，不少教师仍然受固有的教师生长模式制约，受制于自己的经验从事教育教学活动，再加t当时有一些国外教师不从事科研的说法，使得教师在科研与否上持怀疑态度。进入新世纪以后，随着素质教育的实施，新课程的推进，广大教师开始重新审视自己的职业生存方式，梳理身边存在的无法数计的问题．逐渐认识到科研是自己专业发展的重要途径甚至是唯一途径，在这种情况下，科研正在呈现出新的动力内在化的趋向。        从事一项研究，当研究者有兴趣去做，并且能在做中进一步体会到研究的成就的时候，这项研究就很有可能会得以持续，也很有可能会有新的突破。这样的变化趋向对教师的专业发展来说也至关重要。对学校教育科研人员(包括教研员)来说，我们既是学校教育科研的实施人员，同时也是学校教育科研的引导者和咨询者。在工作过程中，需要探寻学校教育科研由外在转向内发的运作机制，可以在与教师的合作中，发现那些将科研加以内化的先进教师个体或群体，注意把他们的转化过程加以提炼，加工成为大家共享的经验。理论工作者在与实践工作者的合作探究中，也应注意甄别不同教师的不同研究状态，发掘教师科研动力内化后所产生的变化，将其放在理论的层面上加以抽象，在创造教育科研内在动力生成机制的同时，创造教师教育教学智慧产生的运作机制。一句话，把教师研究动力内化的过程进行外化，在外化的基础上进行优化，在优化的基础上进行固化，从而使教师研究动力内化成为可借鉴、可分享的经验。         三、研究对象专题化        学校教育科研的发展趋向之三，就是研究对象越来越趋向于专题化。这里所说的专题化是指在相对一个较长的研究时期内，研究者专注于该研究课题，逐渐将该研究课题所包含的内容一一展示出来，所蕴含的问题一一得到破解或说明，从根本上转变一段时间一个课题，一段时间一个研究对象，对诸研究对象浅尝辄止的现象。       在以往的教育科研实践中，我们常会关注到这样一种现象：学校或教师围绕某一课题组成起来，在某一时间共同研究这一课题。而一旦课题“完成”，通过了课题鉴定验收，该课题组就改弦更张，回到自己先前的教育教学运行轨道上去；或者学校领导换届了。该校的研究课题也随之进行调整，原有的课题到此为止，重新确立新的课题为研究对象，因为在新一任校长看来，即使原来的课题做得再成功，也是前任校长的功劳；或者教师个体或群体根据研究兴趣从事相关研究，但仅限于某一时段或片断的教育教学反思，教学叙事缺乏固定主题，教后感随意撰写，教学案例偶尔为之。凡此种种。反映的均是未将研究对象专题化，围绕该专题深入持久地进行探讨与分析。       当今教育教学中的疑难问题，没有哪一个是可以经过一次反思或研究就可以彻底解决的，在解决一个问题的同时，总是隐含着另外一些不易被察觉的问题，如果我们满足于“一次性”解决问题，就是把复杂的教育教学问题简单化了，非但没有解决问题，反而带来或衍生更大更突出的问题。教育教学问题的一个突出特点是两难性，也就是进也难退也难。左右为难，恰恰是这样的问题最能考验教师的智慧，考量教师直面复杂教育教学场景的勇气。比如，新课程强调重过程、重体验、重探究，而在结果与过程、体验与共享、探究与综合之间，总存在这样或那样的差距，要解决这样的问题，不是哪一个人哪一次研究活动就能完成的，只有在持续不断的探索之中，才能稍有所悟，在前人思考的水平上推进一步。       在研究对象专题化的状态下，教师会将自己的研究兴趣与视野在相当长的一段时间固着于某一对象，他或他们会借助于不同的方式探索这一问题，用不同的文体表达形式呈现自己在这一研究对象上的研究成果。他或他们持续不断地研究，会使他或他们成为该研究对象的行家里手，成为该领域的“专家型教师”。而各教师个体或群体对不同研究对象的思考与探究成果，又会相互贯通，形成为新时期新的教育教学智慧。        四、研究方法综合化           中小学教育科研的发展趋向之四，就是研究方法越来越呈现综合运用的态势，教师不再单一地钟情于某一种方法或某一些方法，而是在更为充分地认识到方法是为目的与内容服务的前提下，切实从研究目的和内容出发，将多种不同的研究方法综合加以运用，从而更有效地解决自身教育教学实践中面临的问题或疑难。         进人21世纪以后，中小学教育科研的方法论基础引入了一个重要的概念：复杂科学。复杂、复杂科学、复杂思维等哲学中的新方法论开始成为中小学教育科研的指导。随着理论研究的深入，及对教育科研现象认识的深人，复杂科学逐渐摆脱了其单一概念化的状态，正成为教师观察教育科研现象的方法论工具。从复杂科学或复杂思维的角度看，学校教育教学中存在的各种问题都不是孤立的，是有着多方面联系的，线性的因果关系很难说明教育实践中的困境与疑难，正是错综复杂的因素才导致教育教学问题的出现。类似的分析与思考，使得教师在从事教育科研时，越来越多地借助于不同的研究工具与手段认识问题、解决问题。         研究方法的综合，是在不同层面上进行的。一是思维工具的综合运用，教师在从事教育科研时，要依据各种思维工具，如分析、综合、推理等，这些思维工具是任何研究的基础，教师开始从面对的问题出发，有意识地、自觉地将这些思维工具整合起来，运用于当下问题的研究，运用于自身实践的反思与探索之中；二是研究范式的综合运用，主要体现为定性与定量两种研究范式的综合运用，教师不再单一地将自己的研究视野集中到定性或定量上去，不再无限夸大叙事研究或实验研究的作用，而是主动打破定性研究与定量研究的藩篱，从问题解决的实际出发。将两者有机地结合起来，运用于研究问题的探讨；三是研究样式的综合运用，这里说的研究样式指的是实验、调查、观察等，它们不是具体的操作方式，一定程度上是不同研究方式的综合，教师在研究中越来越多地将这些样式整合起来，使其在研究过程中呈现出一系列新的形态；四是研究方式的综合运用，这些方式是研究具体操作的工具，以具体化、操作化为特点，访谈、问卷、测量等均属此类，这些方式是研究方法综合化的最基本的方面，是上述一系列综合化的最直接的表现形式。        方法只有综合，才有效力。单一的方法难以解释说明教育教学中的疑难问题，单一的方法在突出自身优势的同时，也总是凸现其蕴涵的缺陷。教育教学问题的复杂需要研究方法的综合运用，单一研究方法存在的缺陷也呼唤不同研究方法的结合与灵活运用。学校教育科研的发展，正步人定性与定量整合的时代!          五、研究手段信息化         学校教育科研的发展趋向之五，就是研究手段越来越向信息化的方向发展，不仅是研究数据的分析整理越来越倚重信息技术，而且研究成果的展示以及研究活动的实施也越来越依赖信息技术手段来进行。       这种变化的产生是与信息技术在学校中的普及运用联系在一起的。当今中小学，信息技术已经广泛运用于实际的课堂教学，课堂教学与信息技术的整合成为教学改革的一个重要方面。同时，教师备课以及其他教学活动，也逐渐以信息技术为基本工具与手段，备课时资料的收集整理、对比分析，上课后的反思探究、经验积累，说课时的评析梳理、对话交流等，日益与信息技术手段结合在一起。这一切也自然影响到学校教育科研的实施，使学校教育科研的手段呈现出信息化的状态。       学校教育科研信息化的发展，产生的一个直接后果是网络教研的兴起。在三年之前，还很少出现的网络教研，在今天已经成为一种重要的研究形式。以前仅仅作为研究手段的信息技术，当今已经转变了以往的形态，从手段的位置一跃而升为研究自身表现形式，手段与目的乃至事物本身越来越结为一体了。此种形态下的网络，已不再是研究的一种工具或手段，而成为研究的新载体和新形式。的确，网络教研产生后，给学校教育科研提供了更为广阔的空间，使广大教师参与教育科研成为一件可能的事。不论教师身处何方，都可以借助于网络记录自己的所思所想，并且将自己的思考与远在他方的同行或专家分享，随时得到所需要的帮助与指导。可以预期，随着信息技术水平的不断提高，随着教师对网络熟悉水平的不断增强，网络教研必将在更大范围和幅度上推广，成为教育科研的新范型。对这点，正如同有人所指出的，19世纪是作家的时代，20世纪是记者的时代，2l世纪是博客的时代，以博客为主要表现形式的网络教研在这种背景下的普及也就是一件完全可以理解的事情了。       在研究中，教师还应注意运用信息技术工具对各种研究素材进行整理，注意运用一系列软件工具对研究中取得的材料进行统计分析，注意将研究活动及时反映在网络载体中，要充分享受并利用信息技术的便利，在将信息技术作为研究不可或缺的工具的同时，将信息技术与学校教育科研的结合也作为研究对象，不断提升两者结合的程度与水平。        六、研究过程规范化       中小学教育科研的发展趋向之六，就是研究过程越来越规范，课题从方案设计、立项、开题、实施、评估等各方面呈现出符合研究规范的特点，即使教师在教育教学情景中即时性研究问题，也越来越关注研究应遵循的基本规范，使自己的研究符合一般研究的基本要求。        应该承认，科研有其基本规律，科学研究活动有其特定的要求，如果我们把中小学教育科研置于科研活动的范畴的话，就应该遵循研究的共同性规范。这样的规范经历了科学研究活动数百年的检验，有其合理性。从中小学教师从事研究的基本情况来看，这种研究的规范意识还不太强，我们在注重行动研究，强调将行动与研究紧密结合起来的同时，却有意无意地忽视了研究有其特殊性，不能简单等同于实践活动本身。不仅是研究问题的确定有其基本规范，关键词语的界定有其基本要求，方案的制定有其基本的要件，就是方案的实施乃至研究结果的评定都有其基本的标准。没有规矩不能成方圆。我们欣喜地看到，这样的规范性意识正逐渐在教师中形成。        在中小学教育科研中，存在着许多未予立项的课题研究，甚至这类随机性问题的研究，数量要比立项课题研究大得多，对教师专业发展来说也至关重要。这类研究是不是就没有了规范性要求。在我看来，这类研究同样需要有一定的规范限定，只不过与立项课题研究相比，其具体要求会有不同。比如，这类研究，需要教师切实对研究问题进行合理限定，需要在实践中切实对研究问题进行持续不断的反思，需要教师在研究中切实将研究资料进行收集整理、分析甄别，需要教师在研究结果的呈现上符合文体的基本规范。如此等等。        研究规范有内在与外在之分，也有一股与特殊之分。中小学的教育科研，既要关注外在规范要求，使自己的研究能与其他行业或领域的研究进行平等对话和交流，又要关注自身内在规范要求，将教育科研切实作为教育教学问题解决的重要途径，教育教学智慧提升的重要手段；既要关注一般性的规范，也就是任何科学研究都应该遵循的基本要求，同时也要注重把握教育科研尤其是中小学教育科研的独特性规范特征与要求。一定程度上，可以说，内在规范与特殊规范，更能体现学校教育科研的独到价值与意义。        讲规范，并不是漠视个性。个性与规范性在学校教育科研中构成的是一种相辅相成的关系。规范提升了教育科科研成果的共享价值，个性彰显了教育科研的真正魅力。在研究中，两者的共存与共生，不断推进着教育科研的发展。        七、研究资源整合化         中小学教育科研的发展趋向之七，就是研究资源呈现出整合的态势。充分挖掘、利用学校中已有的研究资源，将潜在资源提升到显性的层面上，把各种资源作为学校教育科研的基础，围绕当下的研究问题或课题加以整合，从而使得教育科研的质量与水平得到进一步提高。        教育科研的资源林林总总，不同分类都可以看到不同资源的呈现。比如，从研究课题上，可分为两类资源：一是他人已有研究课题资源，教师常常会关注到在这个课题上，有了哪些研究，研究推进到什么样的地步，还有哪些问题悬而未决，这样的研究给自己带来哪些启示，加入自己从事该课题或问题领域的研究话，从哪里人手等等；一是自己已有研究资源，教师常常会分析自己的研究基础如何，以往的探讨与思考为今天的问题研究提供了怎样的基础，自己在哪方面已经具备了相关研究的条件，还需要在哪些方面从外部获取支持等等。        从资源载体上．可分为三类资源：一是文字资源，所发表的相关的研究成果有哪些，自己撰写或他人撰写的论著为自己提供了哪些理论支撑、方法指导等；二是影像资源，相关的影像资料提供了怎样的信息，这些资料能为自己的研究提供哪些帮助，影像中的研究信息如何利用等；三是网络资源，教师大多开始高嘘电视网络提供的研究素材或结论，同时充分利用剐络与其他同仁进行沟通交流。        从资源拥有主体上，也至少可分为三类资源：一是身边的同行，他们所开展的研究或所作的思考会给自己带来感同身受的体会和启示；二是所在区域的教研员或科研人员，他们对所在区域的教育科研总体情况常有着较为全面的掌握，可以为教师从事研究提供有针对性的指导；三是高等院校或科研机构专业研究者，他们的理论智慧和对教育发展趋向的总体把握，会给教师提供选题方向、实施策略以及由感性认识上升到理性认识路径上的引导。         学校教育科研中，对上述资源类别的认识越来越深入，并且越来越多的学校在从事研究过程中，会系统分析这些资源，从自己所确定的研究问题的角度考虑如何整合这些资源，使资源盘活，将研究资源逐渐转化为自己的研究资本，又进而形成为自己的研究资本。事实也证明，缺乏研究资源整合眼光的研究，质量不高，水平欠佳，有可能选题失当，有可能研究实施不利，也有可能重复他人既定的结论。学校教育科研的资源整合，力度还应当进一步加大!        八、研究话语个性化        学校教育科研的发展趋向之八，就是中小学教师在教育科研中越来越倾向于用个性化的语言表达自己的研究成果，不再一味地用专业化的术语表述自己的研究体会或收获，不再一味地用理论化的语词作为研究的唯一话语方式，不再“用自己的嘴巴说别人的语言”，甚至不再追求将自己的科研成果一定要上升为抽象的理论，从而可以供其他教师学习借鉴。        中小学教师的研究与专业研究者的研究是不同的。前者的研究主要在现场，是在教育教学场景中发现问题，在实际教育教学活动中经由持续不断的反思不断改进自己的实践活动；后者的研究主要在书斋，一定程度上疏离实际情景，是通过对相关文字资料等的收集整理和思维加工，得出对教育教学中某一问题或某些问题的新认识和新见解。如果说前者属于实践研究的话，后者更多地归属于理论研究。前者研究的成效主要体现为问题的解决与实践行为的变革，后者研究的成效主要反映为以论著等的出版或发表。两者的取向不同，研究实施的场景不同，研究的方式方法不同，研究过程也是大相径庭，在这种情况下，出现不同的研究话语，呈现不同的研究成果形式也就在情理之中了。        研究话语的变化，背后隐含的是中小学教师对自身科研性质把握的不断深化，以及中小学教师对原有研究话语的不断突破和超越。当老师们认识到自己的研究与大学或其它专业研究机构的研究人员的研究存在着本质性差异时，就会逐渐抛却以往将自己的思考与分析用既定的理论话语来框定的做法；当老师们认识到现有的话语无法准确地形容或描述自己的感受与其他心理状态时，就会逐渐探寻其它可以恰当表情达意的表述方式；同样，当这样的话语形式发展到一定程度时，就会形成为与专家话语相并行的成果表达形态。当然也有可能与专家话语分庭抗礼，促使专家话语产生这样或那样的变化。这种研究话语乃至其他方面的“反哺”现象的出现，预计已经不会太遥远了。         研究话语个性化会否导致研究成果无法共享，获得的经验无法传递给他人?对于这样的问题，我想不必过于担心。话语个性化是与每个教师面对的实际问题及具体场景等紧密结合在一起的，每个教师都用自己的话语表述自己的心境与思考，虽然产生的是五彩缤纷的研究成果，但这些成果所凝聚的智慧是有其共同性和共通性的，形式上不同，凝聚的智慧品质及解决问题的方法却是在一定程度上相同的。处此情形，各种话语形态的交汇，恰恰从多个不同侧面反映了对问题的不同思考与认知，推进的是对问题的认识水平，提升的是教师解决实际问题的能力。          九、研究管理制度化          中小学教育科研发展趋向之九，就是研究管理越来越呈现制度化的态势，表现为无论是区域性的教育科研，还是各学校的教育科研开始有意识地对教育科研活动进行制度安排、制度设计，开始注重用制度规范科研，用制度引导科研，用制度管好科研。         与学校教育中的其他实践活动不同，学校教育科研是由下而上和由上而下相互结合推进的一种学校行为。它不像有的学校改革行为完全是由外力推动，走的是由上向下推进的路径，也不像有的学校实践行为完全是学校自发生成的，走的是由下向上实施的历程，在很大程度上，是两者的结合体，是上有所呼下有所应，同时也是下有所动上有所行的。这种特殊性为制度的制定与实施提供了便利，因为它不是完全外在于学校肌体的，是学校肌体内部有其自身需求的。         20多年的学校教育科研实践，积累了大量的经验，有了一系列成功的做法。这些经验和做法是将学校教育科研的理念和要求外化出来了，使学校教育科研不再是观念形态的东西，切实有了具体的表现形态。理念外化积累到一定程度，就需要进一步优化。也就是把某些外化的经验做法借助于一定的思维加工或其他形式将其选优加以倡导，并且在不断优化的基础上，将那些反复出现的被实践证明行之有效的东西固化下来。固化的重要形式就是制度。从今天来看，学校教育科研的种种行为正在从外化走向优化，并越来越向固化也就是制度化的方向迈进。        学校教育科研的制度化色彩日趋浓郁，还表现在教育行政管理部门和学校越来越关注制度的制定以及制度之间的关联，在制定学校各项科研管理制度的同时，注意这些制度与教学制度、教师考核制度等的联系，使各制度构成一个相关完整的体系。而且，制度设计与实施的思路越来越清晰，制定者和实施者明确注意到制度规范的对象与行为，制度功能的落实与完善。正因如此，学校教育科研的各项制度才不只限于对教师研究行为的约束，而成为促进教师专业发展以及学校改革与发展的重要手段。        十、研究成果显性化        学校教育科研的发展趋向之十，就是研究成果呈现出外显的态势，一方面教师的各项研究不再是自己内在的心理特征的变化，越来越注重用物化的形式变现自己研究的进展，另一方面学校以及教师越来越关注将研究结果转化为具体的教育教学实践，通过研究成果的转化引发课堂教学的变革、师生交往方式的变化、教师角色的重新调整等。        以往不少教师认为研究是专业研究者的事情，和自己没有太多的关联，自己只要把书教好也就可以了，即使偶尔做点科研的话，也不见得一定要用教学日志、教学反思、教学叙事、教学案例、教学课例、教学论文等形式表现出来。认为只要自己反思相关教育教学行为，有一定收获就达到预期目的了。近几年来，一个显著的变化，就是教师在积极参与学校教育科研的同时，也积极地将自己的思考与研究成果用不同文体形式表达出来，从而使得学校教育科研的成果积累变得丰富起来，相互之间的成果分享成为可能，促进了学校教育科研的发展。          除了用一定的成果表达形式呈现自己的研究成效之外，研究成果还有了两个变化的趋势：          一是教师高度关注研究成果向教育教学实践的转化。研究与实践相联，行动与反思相伴，是教师从事教育科研的一大特色。近来的研究，与学校实践的关联程度越来越密切。我们看到的学校改革与发展经验，常是以学校科研为后盾的，体现的是教师从事相关研究以后在学校实践层面上引发的变化。这恰恰说明，教师的教育研究已不再是外部功利刺激的短暂行为，而是经由持续不断努力切实引发学校变革的。        二是学校教育科研的成果向教师培训转化。研修、研训一体化这些概念的提出，其实更多地意味着在学校实践中，研究与培训正趋向合一，两者的界限正在变得模糊起来。研究是培训的重要手段．因为教师在研究中改进着自己的思维方式，提升着自己的教育智慧，积累着相关的教学经验，这些研究的成果与教师培训的旨趣是高度统一的。培训的内容等更多地来于研究成果的积累，研究中取得的一系列成果一旦以物化的形式呈现出来的时候，很多成果经过适当加工就可以成为教师培训的很好素材，被培训教师在研读这些成果时，感到离自己的距离不是遥远的，是发生在自己身边的事情，这样的成果自己完全可以掌握而且在实践中创造出更优异的成果。这种成果的转化形式，有时效果更为明彰。

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中小学教研活动实效性评估与反思
作者：包 新 中

教研活动是以促进学生全面发展和教师专业进步为目的，以学校课程实施过程和教育教学过程中教师所面对的各种具体的教育教学问题为研究对象，以教师为研究主体，以专业研究人员为合作伙伴的以校为本的实践性研究活动。作为教师专业发展的重要手段和载体，它是教师诗意栖居的家园和学术研究的乐园，在提高教师专业素质、增强课程实践能力的过程中发挥着巨大作用。
一、对目前教研活动的评估
基于学校生活和实践的教研活动，以专家引领、同伴互助、自我反思为三大支柱，研究教育教学与管理实践过程中的问题，探索有效的教学模式，反思、总结经验，提升教师专业素质。考察评估目前的教研活动，这三大支柱并没有如愿地承担起教师专业发展的责任。
1．专家引领：坐而论道，去实践化
课程改革理论和实践专家高屋建瓴，引领教师的教学实践，有助于教师正确把握课程改革的发展方向，有助于教师把握课程理念的内涵，有助于教师提升实践与操作能力和综合素质。虽然课程改革经历了很长一段时间，不少专家依然保持着固有的传统与姿态。理论脱离教师教育生活的实际，理论与实践脱节，这是专家在引领中产生的具有普遍性的问题。有些专家在点评时高唱赞歌，恭维连篇，割裂与教师间的联系，缺少平等的对话与沟通，充当着真理的拥有者和学术的代言人，仿佛所见的教育教学实践无懈可击；有些专家则偏废了教师个体作为研究主体的实践经验和研究个性，引向自己专攻领域方向，坐而论道，导致脱离教研活动的主题。
在新形势下，如何有效地发挥专家的引领作用？根据对基层学校的调研，一线教师对专家的实践指导、经验提炼、理论提升、专业引领的需求依然迫切。只不过这种引领不再是过去那样高高在上、不切实际的自说自话。专家是连接理论与实践的桥梁，是实践走向理论的通道，也是理论指导实践的向导。根据基层学校的实际，针对一线教师的需求，结合实际推介最新研究成果、阐述教育教学理论的前沿问题，指导教师教育教学的实践。植根实践，注重一线教师的主动性，抽象教师的观点，提炼教师的实践成果，提供切实而有效的帮助。
2．同伴互助：泛泛而谈，去主题化
根据现代教育理念，差异即资源，而有效的教师教育就在于充分发现、发觉、发挥教师自身蕴藏着的丰富资源。每个教师都有自己的个性特长、个人理论知识、独特的方法和理念等，但同时，每个教师又都有自己的弱项、不足与局限性。同伴互助，作为教师之间平等的合作互助、分享经验、共同促进的方式，冲破了教师职业固有的专业个人主义旧习，呈现了以教研组、备课组等为主体的教师学习共同体和交流平台。
一个无主题或主题不明确的教研活动，参与者各唱各的调，泛泛而谈，缺少观点的交锋和思维的碰撞，注定将削弱教研活动的实效性。观察时下的教研活动，一般以（磨课）——观课—一议课（反思）的形式呈现。由于活动参与者多为同事，阻碍了教研活动参与者的真实表达渠道，不敢说真话。议课时从不同角度发现、挖掘课堂教学的优点，大唱赞歌，天花乱坠。对于教学实践中的不足，则充耳不闻，视而不见。同时，更多的是聚焦教师的课堂教学行为，忽视了学生的学习行为。教研活动多技术问题的经验性讨论，活动内容同水平重复多，忽视理论学习、教育观念更新及对教学实际问题的专题性、整体性的思考。整个教研活动过程重形式，轻体验感悟。教师外显的教学技巧取代了教师内在的素养，导致活动的深度研究不足，忽视了持续跟进和后续研究，忽视了教师专业发展内在机制的生成。听课、评课成了教研活动的主食，而一些行之有效的教研形式，如教研沙龙，没有得到应有的重视与开发。
3．自我反思：浮现表层，去理性化
教师的自我反思就是一种有关教育教学的个人的思考内省，发现问题、提出问题和解决问题，它是教师自我更新发展意识的体现，也是教师自主改革的体现，是校本教研的重要载体，对教师专业的终身发展起到极大的促进作用。
在基层学校的调研过程中，可以看到五花八门的反思。概括反思内容，呈现了三个基本特点：一是表层的、肤浅的，缺乏思维深刻性的反思多。缺乏深度，缺乏来自内心、灵魂的反思，呈现的形式是流水反思，有时是无病呻吟，有时只是为了对付检查，有的是机械的、重复的反思。值得注意的是，有的学校把反思作为教师的硬性任务，规定每月要写几篇，得到的只是没有任何触动的敷衍，还抑制了自主意识，挫伤了自我反思的积极性。二是反思方向特征不明显。想到什么写什么，尽管体现了实事求是的率真，但零敲碎打，缺乏系统性，对教师专业发展并没有明显的作用。教师专业发展是一个循序渐进的过程，需要对某个或某些问题进行深入的思考，对于自身的教育教学行为需要从点到线，从线到面，由量变到质变的系统反思。三是教师在反思后并没有真正的行为跟进，随着教研活动的结束而停摆。反思是为了提升，没有行为跟进的反思，始终是浅薄的。
二、对目前教研活动的反思
考察目前教师教育培训工作，有两种活动的实效性受到质疑。一种是“实对实”。就事论事，就问题而问题，没有理念上的升华，不能揭示出因果关系或带有普遍意义的规律性的培训活动，属于“萝卜烧萝卜”类型；另一种是“空对空”。追求完整性和系统性，不针对具体问题，理念来理论去的培训，出现“说者激动、听者感动、回去不动”现象。目前教研活动中专家引领、同伴互助和自我反思三个方面，既有“实对实”的活动，也有“空对空”的现象。特里普说：在我看来，现代教育的最大灾难是理论与实践的分离，它让学者撇开课堂的实际现实去追求纯理论，又让教师把理论抛在脑后。不幸的是，后者导致了“实践疑难”。自上而下的教研活动模式，忽视了活动对象的主体存在，教师被动参与，真正深入研讨的少，生搬硬套的多；感悟体验的少，灌输的多，因而导致活动的效果不理想。现象学提出要摆脱空洞的理性思辨，返回到教育生活世界本身，利用人类探究教育本质的意向性，暂时悬置主观判断和先见，以他者身份同研究者、同自己对话，尽可能揭示教育事件本身。离开实践的“高谈阔论”或拒绝理论的“井蛙之见”都将使教师陷入误区。
有效的教研活动植根于中小学教师文化的土壤。实践是人类所特有的能动地改造物质世界的对象性活动，教育实践标志着教师对教育世界的主动把握。聚焦教学实践，联系实践，把个体内隐知识透过课堂教学外化为公共知识，关注教师和学生两个实践主体的行为，需要实践取向的教研活动，这是把握这些隐性知识的原点，是实现教研活动有效性的保证。教育理论本土化，教学实践理论化，是目前教师专业发展过程中迫切需要解决的问题。笔者曾对杭州市某区1700多名中小学教师进行问卷调查，结果显示：课改专家（教研员）或经验丰富的教师指导课堂教学、同事对教学实际问题的指导和交流，同课异构，参与体验活动，从中感悟反思，是最受一线教师欢迎的教研活动形式。这些自下而上的活动，研究对象是实践中需要解决的问题，参与者具有类似的教育生活经历和体验，有共同语言，容易形成共鸣。
三、有效教研活动的基本特点
正确把握基本特点，才能重构富有实效性的教研活动，才能有效提高教师专业发展的水平。
1．延续性：导向全面、深入
教研活动的主题应该来自于课堂，来自于教师的亲身实践，把一些具有典型意义的、有探讨研究价值的问题进行归类、分析、综合，再上升为主题，并进行有目的、有计划地研究，根据教学实际的需要，结合课堂中的问题、事件来研讨，使教研活动具有针对性。
教研活动的策划与组织实施分为三个阶段：(1)准备阶段：召开学科教师会议，分解活动任务。活动组织前要进行调研，摸清教师的认识和行为现状，掌握老师的基本需求，领受教研活动中的任务。教研组内全体教师共同参与教材分析和学情分析，给授课教师提供丰富的备课信息。其次，根据课程标准组织说课，教研组成员畅所欲言，给授课教师提供教学设计方案，包括教学目标的预设、教学导入、过程优化等教学环节，各抒己见。最后，拟定观察方案，确立教研活动的维度、选择课堂教学观察视角等前期准备工作。(2)展示阶段：根据事先拟定的课堂观察方案和活动任务的安排，带着研究任务进入课堂观察现场，对课堂教学进行多维度、多视角的观察。(3)交流反思阶段：授课教师课后反思教学实践行为，陈述课堂教学的亮点与瑕疵，并提出改进的初步设想。教研组其他成员和专家带着研究的问题进行参与式集体教学评议，关注最成功的、有失误的、有创意的细节和过程中的关键事件，结合自身的教学实践评议教学理念、解决问题的突破口、设计意图的执行过程及在教学中发生的真实故事及其启示。
从课堂的外显行为中探究内隐的教学思想，研究贯穿于活动的始终。具有延续性的教研活动，尊重教师的主体地位和差异，导向活动的全面和深入开展，有利于教研文化的形成。
2．参与性：导向合作、分享
有效教研活动应该是主体参与、合作共生，实现教师专业的共同发展。当前许多教研活动，参加者甚众。但进入评课环节，参与的人数甚寡，常是听的不评，评而不深；或碍于情面，成了捧课等。有效教研活动倡导教研是教师的一份责任、一种工作。当代课程改革具有深刻性、系统性、持久性，它改变了教师习以为常的、定势的教育观念和行为方式，把教师从因循守旧的传统窠臼中推向了一个持续变革的时代。教研活动是一个多向合作的过程，只有在合作中才能深化研究，只有在研究中才能加强合作。无论是学校，还是教研组、备课组都要创建一个多元的、系统的教研环境，创设平等、自由对话和相互紧密合作的教研氛围，唤醒教师的研究意识，直面和解决课程实施过程中遇到的真实具体的教学问题，在教育教学行动中捕捉、筛选、提炼经验。在教研活动中教师有话可说，有话能说，发现问题及时交流与研讨。教师卷入的程度越深，效果就越显著。让教师怀着发展的愿望投入于教研活动中，改善自己的教学行为，领悟教学的技艺，分享教研活动的愉悦。
3．开放性：导向过程、生成
开放意味着非严格控制。非严格控制则减轻或缓解对培训活动的硬性规定，观照认识、情感、行为等偏差，从而减轻对培训活动的阻碍。教研活动的开放性既包括过程的开放性，也包含成果的开放性。教师在思维时常常不依赖于线性的、形式逻辑的理论推理，而是多呈现模糊的、探究的特征。这种不确定性要求我们去创造性地思考我们的教学生活，要求我们不应仅仅停留于教学技能的层面，而是要上升到教学艺术的层面。不同背景下的差异化解读，不是唯一的结论，只是一个观点。开放性的教研活动摆脱程式化，需要更宽的视野、更灵活的教育机智，提供表现与表达的机会，满足教师的合理需要。教师应关注自己的教学过程，主动跳出教材、超越教材，以课程建构者的姿态对教材进行二次开发和重构。同课异构成了目前教研活动最受欢迎的形式之一。同课异构强调同中求异、异中求同。不同教师对同一教材内容的不同处理，不同教学策略产生了不同的教学效果，彰显了教师教学个性。同课异构的教研活动为教师提供了一个面对面交流互动的平台。多维的角度，迥异的风格，不同策略在交流中碰撞、升华。在这个平台中，学科教师共同探讨教学中的热点、难点问题，把握学科发展的内在规律，探讨教学艺术，交流彼此经验，不断丰富教研的内容，共享成功的喜悦。
4．反思性：导向发展、完善
反思性是指教师在教育教学规律或教育理论的指导下，对教学经验进行回顾、审视与重新认识，产生新的更趋合理的教学方案与教学行为的过程。教育教学过程中的反思并不是对教育理念、行为的回顾与检讨，而是在教研过程中深入地思考、深刻地反省教学实践，探索和解决教育教学过程中各方面存在的问题，是教师专业成长的新起点，是教师提高专业判断能力的基础。教师通过教学反思，自我学习，改善教学方法、手段和目标，来达到教师学会教的目的和实现教学实践的合理性。通过反思，改进自己的教育教学策略、方法或手段，引导学生学会学，引导学生反思自己的学习行为，学会自我管理、自我指导、自我评价，实现自我发展的目标。
教师的反思是朴素的，可以就某个知识点、某个教学设计进行探讨；反思又是高贵的，是教师自由心灵的教学创造；反思是富有实践性的，是教师基于教学情境的反思。教育教学反思，或是自己的所思、所感、所想、所得，或是学生的一段精彩对话，或是因某个教学环节设计出现的纰漏，抑或是对学生实际合理而富有创造性地使用教材的大胆肯定。在（反思）——实践——反思——再实践一再反思的循环中，消解旧有认知，建构新框架，推动教师专业发展，完善教师。反思源于实践，最终回归实践，不是枯燥干瘪的文字描述，而是合理的情境设置、科学的教学设计，是课堂上生动的语言和智慧的光芒，课堂因此而丰满。初始的反思或许是零碎的，经过一个阶段后，将反思按主题归类，可以清晰地发现专业发展的轨迹。当反思成为教师个人的自觉行为时，就是教师专业能力提升之际。
迈克•富兰在《变革的力量：透视教育改革》中这样描述：当教师在学校里坐在一起研究学生学习情况的时候，当他们把学生的学业状况和如何教学联系起来的时候，当他们从同事和其他外部优秀经验中获得认识，进一步改进自己教学实践的时候，他们实际上就是处在一个绝对必要的知识创新过程中。富有实效的教研活动何尝不是如此呢？





(来源：《教学与管理》2013.2)