第一部分：谈作文教学的核心价值
应邀作为嘉宾参加老家教育部门组织的作文教学网络研讨，陆陆续续说了一些话……
谈到作文，语文教师应该有作为作文教育工作者的这样一种身份意识。之所以强调这个意识，是为了反思自己，从一个比较专业的角度来了解自己缺什么，在这个基础上，再考虑自己能够做什么，能够做到什么程度。教师作为一个“分子”，总是要除以教育这个“分母”的。这道计算题，我想大家应该做，然后努力让自己这个“分子”不断地增大、加强。
作文指导的上位是作文教育，作文教育的上位是语文教育，语文教育的上位是整个教育。教育是基于人，为了人，服务人，成全人的事业；语文教育自然是在这个大的方向上突出语文之道而不同于其他学科；而作文教育既是语文教育的一部分——从课程设置上说，又是语文教育的全部——从课程实施上说；自然的，作文指导的工作作为作文教育的一部分，它不是独立的，而是作文教育在某一个环节的落实，是语文教育在某一种课程形态上的实现。
绕了一个圈子，正是为了确认这个命题：作文指导的核心价值是什么？要确认这个命题，必须有大的整个教育整个语文教育的基本理解。既然有核心价值，那也就有次核心价值，准核心价值，非核心价值，为实现核心价值服务的价值，等等。对这个命题的追问非常有必要，因为现在很多作文指导的重心并没有对准这个核心价值，而是纠缠在那些次核心价值、准核心价值、非核心价值上。靶子立错了地方，打得再准打得再好都没有用。
究其原因，作文教育的实用倾向和功利取向是一个，而教师观念的模糊更为普遍。也就是说，对于作文指导的最重要目的、作文指导与学生作文能力的形成、作文指导与其他语文教学形态的关系等问题，大家的认识上存在比较多的混乱。确立作为作文教育工作者的身份意识，这一点是首先要解决的。
那么我想说的是，作文指导的核心价值不在于学生想写、会写、写得好，而在于唤醒学生的个人记忆、激活学生的个人经验、丰富学生的自我心灵、调动学生的语词积累等。很多教师在作文指导上常常运用的如情境创设、材料提供、活动设计、现场观察等方法，其意义就在这里。这个时候，我个人认为，一定不要把时间浪费在“指导学生怎么写”上，学生会不会写绝对和你那十分钟二十分钟半节课乃至一节课的“指导”无关的。我想，如果真的需要作文指导课的话，那一定不要把它上成“指导学生怎么写作文的课”。
根据我有限的阅读，很多作家、很多教育名师在回忆自己写作经历的时候，大都不是说小时候老师怎么教自己写作文，而更多的是说老师让自己爱上了写作文。这说明什么问题呢？至少我们可以这样来理解：在作文指导上，教师能起和应该起的作用主要在于让学生真切地感受到写作文是一件很好玩、很有意思的事情。
当然，很多教师都知道，“兴趣是最好的老师”，也很努力地在激发学生的兴趣上花工夫，但效果总是令人失望，大多数学生依旧怕写作文，而自己也越来越没有信心。我们对一件事充满兴趣，是因为我们可以从中感觉到有趣、快乐，可以从中获得进步感和成就感。我想问题就出在这儿：在写作文这件事情上，学生很难有积极的情感体验和愉悦的审美感受。没有兴趣，没有愉悦，他的记忆就无法唤醒，他的情感就无法荡漾，他的内心就无法激越，他的思路就无法打开。写作文也就难免成为一件很难受、很痛苦、很郁闷的事情了。
也许你会说，这不是在谈作家创作的问题吗？不！不要被应试教育下的作文教学模式蒙蔽了眼睛。作文不是无情物。作文的问题从来就首先不是技术的问题，方法的问题，“遣词造句”、“谋篇构局”的问题，而更重要也更本质的是心灵的问题，情感的问题，体验的问题，感受的问题，“爱与怕”的问题。这也正是我在上文强调“个人记忆”和“个人经验”的原因之所在。
我们很容易就脱口而出：“要调动学生的生活”，“要引进生活的源头活水”，“生活是作文之本”，等等等等，但可能很少静下心来深刻地思考：什么才是学生的“生活”？学生的“生活”是什么？前一个问题要回答的是“生活”的内容，后一个问题要回答的是“生活”的实质。而我比较担心的是，我们现在依然以革命现实主义的观念来套解作文教育中的“生活”，也就是把“生活”集体化、公共化、概念化、典型化，甚至时代化。
我们的文化传统是“和”的传统，“和为贵”的传统，它强调个人对集体的服从，强调集体对每一个“个人”的统一规范，但现实常常是，如果没有这个“贵”，大家就不“和”了，就各自打自己的小算盘了（大至诸侯搞割据，小至兄弟闹分家，诸如此类），然而很快，他就会归附另一个集体，以寻得文化的归属感和生存的安全感。在这个传统之下，我们总是更习惯于以集体代替个人，以“我们”取代“我”，以大家的生活置换每一个“个人”的生活。产生于革命战争时期的作为一种文学观念的革命现实主义，进一步强化了集体对个人的话语控制和精神规约，使大众议论中和教育语境中的“生活”，都戴上了某种面具，贴上了某种标签。
而时代的发展还远远没有实现对“个人处境”的尊重和关切，“个人”在历史的惯性下其实一直习惯着集体的生活。以前听从的是革命的号召，现在顺应的是流行的风潮。所以我们所看到的和所说出来的，其实就是那个被平均了的生活，是那个作为公约数的生活，是那种一高兴就一起“耶耶耶”地鬼喊鬼叫的生活……就是在这样的文化态势下，人（学生）的“个人记忆”和“个人经验”这些“真实的生活”被层层遮蔽了。“生活”，“个人的生活”，“个人的真实生活”，就这样非常吊诡地成了文化的难题和作文教育的“不可承受之轻”。
我想起了自己以前上的作文课（小学三四年级），在“指导”学生的时候，我比较喜欢让学生说说想写什么，但会碰到一个难题，就是学生常常说得不三不四，有一搭没一搭，这时我一般会帮助他把他所想的比较清晰完整地说出来，包括提供合适的词汇、过渡的方法、修辞手法的运用等。现在回过头去看，尽管我注意到学生的个人经验，但还是过于急功近利，直接把“说”导向“写”，而绕过了“学生为什么这样说”这个更内在的东西。学生为什么说不完整、不清晰，或者说为什么不能完整、清晰地说？这除了词汇积累的因素外，更重要的还在于记忆的不清晰、不深刻，他说的“生活”还仅仅处于感觉的层面，是“感觉到的生活”，而不是“体验到的生活”，不是内心发现的生活。这就引出了一个问题：我们在作文课堂上所要求学生说和写的“生活”可能是需要怀疑的。或许，我们在上作文课之前，就已经设定了学生应该说什么，写什么（这关系到教学设计的问题，暂且不表）。如果真是这样的话，那么我们已经犯了一个大错——我们总是先入为主地认为学生应该有怎样的生活。如果我们不把作文指导拘囿于为了考试和升学的话，那么我们是否应该反思：是按作文教学的目标和要求来挑选学生的生活呢，还是让作文教学服务于学生真实生活的充分打开？
如果是前者，那么我所采用的作文指导方法还是可行的：按照一定的目标引导学生说话然后把这些话写下来——至于这些话中有多少是学生的生活有多少是教师的经验已经不重要了，因为他已经完成了一篇作文，完成了一次必须完成的训练。如果是后者，那么，“学生真实生活的充分打开”在教育中有多少可能？它对学生的成长有多少意义？我想，雅斯贝尔斯的这句话也许能够帮助我们就这些问题作进一步的思考：“没有一个人能认识到自己天分中沉睡的可能性，因此需要教育来唤醒人所未能意识到的一切。每一种教育的作用也并非是事先能预料的，教育总是具有无人事先能起到的作用。”（《什么是教育》）
雅斯贝尔斯强调了人的无限可能性，强调了教育作为一种“唤醒”的力量的无限可能性，尤其是对“人所未能意识到的一切”的“唤醒”的意义。这实际上也是对人的存在的深刻尊重——它不仅注意到人的浮在水面上的“冰山一角”，更关切人的在水面下的那个更为庞大、更为真实、更为神秘的存在。很显然，如果教育没有深入到这个深处的“冰山”，那么它一定是不完整的，也是不负责任的，甚至是失败的。
“船和冰山是命定的情人。”这是英国诗人哈代对沉没的泰坦尼克号的深情咏诵，他在无意之中道出了一个教育真理：教育之“船”必须与人的存在之“冰山”激烈地碰撞，才会产生旷世的爱（教育之爱）之奇迹。我总是这样想，人的生命有多繁复、多神秘、多空灵，教育就应该有多繁复、多神秘、多空灵。人的存在与成长本身就是对教育的最伟大期待。
恰恰就是在这里，作文教学体现了一种可能一直被我们忽略的重要价值，即作文教学可以通过某一凭借或情境实现对学生内心世界（包括他“所未能意识到的一切”）的关照和激荡，并使之变得清晰、敏感、细腻、愉悦、丰富，这种内心的力量一旦形成，它必然返身照亮学生的记忆与经验。我想，这应该可以看作作为一种独特课程形态的作文的独特功能，而且，可能是最本质的功能。
集中在作文指导这个层面上，就是说，教师给学生的应该是能够激活学生的记忆、经验，并使之与生活、社会、世界产生意义关联的东西（包括知识、方法、技巧的渗透——如果需要的话），同时促进学生自身的显性知识（可以言说的知识）与隐性知识（只能默会的知识）产生积极的呼应。我想这也许就是雅斯贝尔斯所说的“唤醒”的意趣。
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