[教师之友]陪您走近管锡基

管季超0712

学会感恩

——心灵修炼随笔之八

车言勇

    妻子从岳母家归来，催促着女儿去洗澡。这时，家里静了下来，我独坐在书房，思绪如云，从心底升起。明天就是自己的生日，我应该写点什么呢？
    现在，我已走过了生命中的三十五个春秋，从呀呀学语的婴儿到懵懂无知的孩童，从敏感忧郁的青年学生，再到稳重成熟的中年男人。一天天，一步步，从无知走向有知，从忧郁走向快乐，从浮躁走向平和。回首往昔，常感慨万千，有一种世事沧桑、今是而昨非的感觉，有一种加强修炼、摆脱平庸、超越自我的冲动，有一种经历蜕变痛苦后的愉悦。
    一路走来，我学会感恩。首先感恩父母，感谢父母给予我生命，感谢父母养育我成人，感谢父母教我如何为人处事。父亲是一位乡村中学的教师，自我记事起他就沉默寡言，从来不过问我的学习情况。母亲是一位家庭妇女，心灵手巧，常制作许多精美的鞋垫。入学后，母亲经常指导我的学习，如写字、计算、作文等等。现在回想起来，许多事情因时间久远而模糊。渐渐地，我学习入门了，母亲就不再过问。在父母的目光关注下我一年年地成长，虽然他们没有告诉我应该怎样做，但我逐渐懂得了做人要诚实、守信、正直、无私、友爱、上进……
    其次感恩兄长。大哥长我八岁，二哥长我两岁。小时候，大哥是我的榜样，二哥是我玩伴。读小学期间，常跟着二哥到河里摸鱼，到房上掏鸟，到河堤上捉知了，在尽情玩耍中时光悄悄流失。大哥喜欢读书、写作，在读写方面我深受他的影响。除此之外，我感激他在我人生道路出现第一个岔口时，是大哥帮我做出了正确的选择。记得1991年，我高考落榜，父亲想让我参加工作，但拿不定主意，就带我到了大哥家。当时，大哥在中房村租赁了一间小草屋，室内暗暗的，院子小小的。那是个清爽的夏夜，我们父子三人坐在小院内，晚风轻轻地吹着老槐树，头项上的星光异常灿烂，大哥吸着烟，分析着我的考分，说着社会发展的形势，坚决让我回去复读。1992年，我考上了烟台师范学院，从此我在教育路上执著地前行。读大学时，大哥鼓励我入党；工作后，大哥借钱给我买房。所以，我内心一直感激大哥。前些年，大哥开玩具厂，经常陷入困境，最后负债十多万元。我常尽自己所能帮助他，给他钱，帮他借钱，帮他贷款……
    当然，还需要感恩老师、亲友、同学。这些年来，给我影响最大的有鲁东大学教授孙桂馥、海阳一中退休教师梁希厚、烟台教科院理论研究主任管锡基、我市教研室主任王振海等良师益友。孙桂馥老师教我们古代文学，他一米七五左右，带着一副大眼镜，鼻尖有点红，总微笑着说话，很有亲和力。在孙老师的影响下，我喜欢看有关儒学、道家和书法、篆刻等方面的图书。读大学期间，孙老师的爱人患脑瘤，先后做了两次手术，我和两位同学常去他家，帮着做点家务、照看小孩，因此也蹭了多好饭。回想起来，那是一段非常美好的时光。梁希厚老师今年七十二，比我父亲小一岁，他身上有好多我父亲所缺少的东西，如激情、学识、执著。梁老是大连人，早年就读哈尔滨外国语学院，毕业后被分配到海阳，文革期间被打成“右派”。1999年，为总结国家级课题研究成果，领导决定编写一本专著。我与梁老的交往就始于编书。自此后，他总鼓励我多写文章，多出成果，以尽快进入人生的顺境。受梁老的影响，我激情工作，在2004—2005年编写了《新课程师资培训模式的研究》《新课程与创新学习》《创新学习的理论与实践》三本专著，还参与编写了《教师科研有问必答》一书。管锡基主任四十刚出头，学识渊博，思想睿智，语言富有激情。在他的指导与引领下，我专业成长的步子迈得更快更稳。王振海主任是一位管理专家，他非常善于学习，思想超前，心思缜密，语言清晰条理、逻辑性极强，而且长于用人，能充分调动工作人员的积极性、主动性和创造性。他常对我们说，在研究教育教学的同时还要研究管理。于是，我开始读一些经济、企业管理的经典名著，注意从管理学的角度思考教育问题，这样我读书的视野变得更加广阔。
    婚后，最感激的是岳父母。他们对我的帮助是无私的、巨大的，但事情多是细小的、琐碎的。大事有两件，一是照看小孩，一是买房和装修。妻子休完产假上班后，照看女儿的事都由岳母负责。买房时，他们二老倾囊相助；楼房装修时，所有的活儿全由岳父操办。那几年，我把所有的时间和精力都花在工作上，一点后顾之忧也没有。所以，对岳父母，都是心存感激。现在，岳母病重，妻子精心照料，我也尽可能多做一些家务事……
    一路走来，总有书香相伴。童年的我，不知从何时喜欢上了看书，从迷恋小人书到读长篇小说《说岳全传》《萍踪侠影》。少年的我，开始如饥似渴地读书，偷偷地打开大哥的书箱，挑选几本书，随便找个地方，或房后，或树下，或菜园井边，坐下来就沉醉于小说、童话的世界，读贾平凹的短篇小说，读郑渊洁的童话，读史铁生的《合欢树》，读梁晓声的《这是一片神奇土地》……不知不觉就读了三四箱书。青年的我，喜欢写诗，模仿着泰戈尔、雨果和台湾诗人席慕容、纪弦、张默等人的作品，写了半尺厚的诗稿，后来在大学老师孙桂馥的影响下，开始读《大学》《中庸》《论语》《道德经》《庄子》《易经》，同时自己还读了《史记》《战国策》《人间词话》《武经七书》《三国演义》等许多古代的经典著作。工作后，我喜欢读唐人赵蕤的《反经》、清人宋宗元的《正经》、曾国藩的《家书》和美国卡耐基的《成功之道全集》等。中年的我，读书的面越来越广，从李希贵的《为了自由呼吸的教育》《学生第二》、刘彭芝的《人生为一大事来》到朱永新的《新教育之梦》、肖川的《教育的理想与信念》《教育的智慧与真情》，从余秋雨的《文化苦旅》《山居笔记》到周国平的《智慧与信仰》《情感与体验》《各自的朝圣路》，从彼得·圣吉的《第五项修炼》到彼得·德鲁克的《卓有成效的管理者》……。感激这些大师和专家，在阅读中我感悟你们的思想、分享你们的智慧、体验你们的情怀。在书香的沐浴滋润中，我的心态变得平和，思想变得深刻，语言变得富有力量。
    一路走来，我怀着感恩的心，慢慢地找到了人生的意义，生活也变得充实而精彩！

管季超0712

徐翔：读书就是生活本身(图)

■回放 办学七年来，教师读书和学生读书一直是新知学校的常规要求。 根据教师的读书状况和工作需求，徐翔校长拟定了教师阅读书目，涉及政治、哲学、历史、文学、艺术、语言、教育学、心理学和管理学等方面，旨在促进教师丰富知识、拓宽视野、提高认识水平、醇化精神品格、训练教育技能，以更好地胜任工作。为保证读书的落实和高效，学校还排出了读书时间表，每天有固定的读书时间；设置了读书沙龙，并安排固定的活动时间；安排不同学科的老师作讲座，向其他学科的老师讲自己专业领域的知识体系、课程价值；有专门的“校长讲坛”，给师生们讲文学欣赏、交响乐、京剧、昆剧、相声、语法、古汉语、油画和建筑知识，等等。2007年，徐翔还组织学校各“读书研究会”的成员给全校师生开讲座…… 新知学校的图书多放在老师办公室和学生课堂。学校还编印《新知活页文选》，编选各类文章，分教师版和学生版，供师生阅读。校报《新知》设有专版和特刊，专门刊载师生读书心得等文章。 列入阅读计划的书籍，每年各有侧重，渐次推进。2007年，学校给老师们推荐书籍有《教学勇气---漫步教师心灵》、《十封信---写给胆敢教书的人》、《走近爱因斯坦》和《回到原点---时代冲突中的教育理念》等等，并把辑入《新知活页文选》的美国教育家约翰·杜威《我的教育信条》列为学期必读内容。此外，学校还特意向语文教师推荐了《卡拉马佐夫兄弟》和《金蔷薇》等世界文学名著。徐翔校长认为，“语文教师---其实也包括所有教师---应该面对这个经艺术家提纯和浓缩了的世界，审视我们的内心有没有足够的宽广、深厚、热情和真挚；问自己的心，我们可感觉到了羞愧？经常面对自然、面对苍生、面对艺术，我们会变得更纯净、更崇高；也更有信念，更有操守。” 这些书籍和文章是针对学校教育改革的新情况而拟定的，在深层意义上契合了老师们的阅读需求。爱因斯坦在《论教育》一文中说：“学校的目标应该是培养有独立行动和独立思考的个人，不过他们要把为社会服务看作是自己人生的最高目的。”“在每项成绩背后都有着一种推动力……它的出发点，可以是恐惧和强制，可以是追求威信和荣誉的好胜心，也可以是对于对象的诚挚的兴趣和追求真理与理解的愿望。”杜威在《我的教育信条》中说：“教育是生活的过程，而不是将来生活的预备。”---所有这些论断都激起了老师们前所未有的热情和兴趣，也触发了可贵的思考和研讨。广泛而深入的阅读使教师们对教与学的关系有了更多的体验和感受，并进而对书中的论述有了更深切的领悟。 此外，新知学校还积极通过活动推动学生阅读，学生的课外阅读组织---“读书研究会”正是在这样的氛围中组建的。目前，《红楼梦》、《三国演义》、《边城》等研究会的活动正火热开展。本学期，新知学校给各研究会补充了苏霍姆林斯基的教育名篇《给儿子的信》和《给女儿的信》。 在从事紧张、繁忙的学校组织和管理工作的同时，徐翔还是一位勤勉的读书者和怀有深沉忧思的人文者。他尤其喜爱陀思妥耶夫斯基的《卡拉马佐夫兄弟》，自己读过一遍又一遍，还把它推荐给同事和朋友。他认为，“我们应该结识佐西马和阿辽沙，也结识德米特里，结识格鲁莘卡……了解世间竟能够有如此多样的人生，人的灵魂竟能够有如此极端的‘洁白’和‘罪恶’。” 徐翔：江苏省灌南县新知双语学校董事长、校长 ■获奖感言 承载着人类的文明。一代又一代的杰出人物在书中复活，超越时空，得以永生，向后人、向读者款款诉说。阅读，是聆听，是感受，是吸纳，也是生长。 校园，连同教室和课本，三个渐收渐小的长方形把老师、学生与生活、世界隔开了。在某种意义上，学校教育成了无根之木、无源之水。我们要打破这几个“长方形”的限制，解放学生，解放老师，让他们感受到工作、学习和生活的同一性，感受到读书是生活的方式，是生活本身。 用心工作，自然会用心生活，也便会用心读书。 ■读书建议 先了解学科分类，了解各学科、各领域发展的历史，了解该领域先后产生过哪些人物、思想、论著和现象，再选择重要人物的重要著作。 每一个领域，都尽可能读那些最重要的书籍，从而得以明晓该领域的最大可能性。 作者，把生活凝定为书；读者，当把书还原成生活。对作者和作品，读者应怀有尊重、理解、体贴和爱，一个字一个字地“抚摸”着读，用自己的心响应作者的心。 读什么，固然重要；怎么读，更重要。思想家的书，最值得重视。 链接 历年《读书周刊》推动读书人物 2006《读书周刊》推动读书十大人物 桑新华 山东省泰安市教育局局长，中国作家协会会员 王林 人民教育出版社编辑，儿童文学博士 杨荣 上海市实验小学校长 高峰 山东省东营市胜利第四小学校长 袁晓峰 深圳市后海小学校长，深圳“十佳”校长 王立华 山东省临沂市八中语文教师 薛瑞萍 安徽省合肥市第62中学小学部语文教师 程红兵 上海市建平中学校长，中学语文特级教师 闫学 杭州市拱墅区教研室小学语文教研员，特级教师 孙汉洲 南京二十九中教育集团常务副校长，语文特级教师 2005《读书周刊》推动读书十大人物 朱永新 全国政协常委，苏州市副市长 李希贵 特级教师，山东省潍坊市教育局局长。 郑金洲 华东师范大学教育学系教授、博士生导师，中国浦东干部学院科研部主任 郑杰 上海市北郊中学校长 杨九俊 江苏省教育科学研究院、江苏教育学院副院长、江苏省中小学教研室主任 方明 原全国教育工会原主席，现任中国陶行知研究会会长 王栋生 笔名吴非，江苏省特级教师、南京师大附中教师 陶继新 山东教育出版社总编 管锡基 烟台市教科院理论室主任 徐冬梅 江苏省扬州教育学院中文系教师 2004《读书周刊》推动读书十大人物 窦桂梅 清华大学附小副校长 范金豹 安徽芜湖县第一中学教师 方助生 四川宜宾市金坪中学教师 高万祥 江苏张家港高级中学校长，语文特级教师 韩军 “新语文教育”代表人，全国教育系统劳动模范 胡修江 青岛师范学校教师 吴平安 武汉市洪山高级中学教师 曾宏燕 珠海一中原教师 张俊秋 广西南宁二中教师 赵谦翔 清华附中教师

管季超0712

教研员应举什么旗？走哪条道？

烟台市教育科学研究院　徐建敏　管锡基 　　转变教研职能已经从声势浩大的口号演变成为深刻而迫切的现实需要。于是，如何调整同学校发展的主人们的关系，如何为学校发展的主人们提供更有效更优质的服务就成了摆在我们这些“理论教育者”面前的重大问题。在当前的教育改革面前，教研员应举什么旗？走哪条道？ 　　我们是谁？我们从哪里来？我们究竟能为他人做点什么？乍看起来，这些问题好像属于哲学范畴的问题。作为长期工作在基层的教育研究者，在静夜里、在心灵的底片上每每拷问这些问题时，它们已经和个人具体的工作生活场景、和个人丰富的内心情感、和个人执着的努力与追求紧紧连结在一起，因此这首先是些带有浓重个性色彩的问题。作为个体的我们可能是敏感的，但决非是孤立的，我们所遇到的窘迫，我们所思考的问题，和我们周围的同事们，甚至和全国所有工作在基层教学研究领域的同行们所遇到的窘迫，所思考的问题，当有着高度的一致性，尤其正值基础教育的课程改革日渐深入之际，提出和回答这样的问题也就具有了普遍而现实的意义。 　　我们是谁？这个问题简单而复杂，我们当然可以非常简捷而又自以为是地得到答案：“我们是工作在基层的教育研究者”，但在别人眼里我们又是怎样的一个形象、怎样的一种身份呢？比如在校长和教师心目中，我们这些“工作在基层的教育研究者”更有可能是“高高在上的管理者”，或者是“自以为神明的指导者”，甚或是“从图书馆里照搬无用理论的培训者”。在一篇文章里，我们曾经把校长教师称为“实践教育者”，而把管理者、研究者和培训者统称为“理论教育者”(在本篇所有的叙述中皆指工作在基层的教育研究者)，把“工作在基层的教育研究者”的我们定位为“理论教育者”可以看作是对这个问题的理性回答。 　　我们从哪里来？基于对“实践教育者”和“理论教育者”的理性划分与定位，这个问题就显得相对简单些。追寻教育的起源，我们当然可以清楚地知道，作为“实践教育者”的教师首先出现，作为“理论教育者”的我们因教师而派生出现，而且“理论教育者”的根本使命就是为“实践教育者”服务。是的，我们从教师中来，为教师服务不仅是我们赖以存在的基础，更是我们工作的唯一宗旨。其实管理的本质意义正是服务，但在中国传统的官本位体制之下，这种关系已经被彻底倒置。虽然我们中的很多人原本就是“实践教育者”，但“教而优则研”，在“理论教育者”传统的视角里，学校、校长和教师总是以被管理者、被指导者和被培训者的身份存在的，于是，我们顺理成章地拥有了某种绝对的权利，甚至左右着“实践教育者”的命运，作为“实践教育者”的教师好像也只有“人在屋檐下不得不低头”的份了，这不能不说是一幕具有中国特色的讽刺喜剧。 　　我们究竟能为教师做点什么？在历次自上而下的教育改革中，一个共同而又显著的特点就是教师主体性的缺失，而一旦没有教师的积极主动参与，任何教育改革就难逃失败的命运，这好像是已经被证明过无数次的事实。在一篇文章里我们曾阐述了如下观点：“理论教育者”的首要任务就是要帮助教师重新寻找回缺失已久的主体性，最终唤醒教师内心的尊严与幸福感。正在进行的课程改革如果要摆脱失败的命运同样需要唤醒教师的主体性，但一个不可否认的事实是一些“理论教育者”已经把课程改革演绎成教材的改革和修订，这其实已经远离了改革的初衷，脱离了改革深刻而本质的含义。在我们看来，第八次基础教育课程改革理念倡导和实践催生出来的“校本发展运动”无疑具有划时代地解放学校、校长和教师的意义。我们可以料想到几年后的情景：在“解放区”(学校)，那些开始觉醒的被管理者、被指导者和被培训者(校长和教师)已经扬眉吐气当家作主，很有些“翻身农奴得解放”的自豪感。在学校里，他们开始尝试着主动地改革学校的课程与教学、自主选择改革的方式并鉴别和反思改革的结果是否真的如他们所愿。是的，现在肯定还有很多人把上述情景看成痴人说梦，但稍有预见能力的人更愿意把这样的情景认定为不以人的意志为转移的大势所趋。转变教研职能已经从声势浩大的口号演变成为深刻而迫切的现实需要。于是，如何调整同学校发展的主人们的关系，如何为学校发展的主人们提供更有效更优质的服务就成了摆在我们这些“理论教育者”面前的重大问题。那么，我们究竟应该如何定位自己的角色呢？笔者愿意结合我们的学习和研究从教研员的研究空间、研究内容、研究方式和价值趋向等四个方面谈点体会，以求教于同道与方家。 　　从研究空间来看，教研员应该克服“闭门造车”的倾向，而是把自己教研的重心下移到学校，推进到课堂。 　　一个不可忽视的事实是，我们今天在职的教研员大部分来自学校，他们曾经是非常优秀的教师，有着多年一线教学的经验，这样的经验甚至是我们创造性地开展教研工作的坚实土壤。但随着经验的增长和阅历的增加，加上职业的惯性和人皆有之的惰性，作为“理论教育者”的我们也就轻车熟路地抽象了所有的具体、概括了所有的生动、普遍了所有的个别，我们越来越坚信自己的经验判断，也就更加习惯于闭门造车，其实我们已经离生动真实的课堂越来越远了。于是，在基础教育的校园里，我们更多也更容易地见到“来学校观光的客人”，更少也更难看到“潜心于课堂的教育教学研究者”。课堂是研究最前沿的阵地，在杜威看来，教室即学习的实验室，斯腾豪斯则把课堂作为检验教育理论的理想实验室。今天的课程改革正催生着课堂教学的种种变化，在课堂上，教师每天都面临着意想不到的新情况、新问题、新困惑，教师每天也都在寻求解决问题、摆脱困惑的方法策略，如果我们不深入课堂，不及时掌握了解这些真实珍贵的第一手资料，那我们的工作也只能是无源之水、无本之木。因此，一个优秀的“理论教育者”必须深入到学校，必须深入到课堂。如果不想把“深入到学校和课堂”停留在喊口号的水平上，我们也许还会发现虽然“实践教育者”内心里非常欢迎所谓的专业引领，而我们自身也非常愿意融入到教师之中，但很有可能，我们依然会遇到所谓的“介入尴尬”问题。我们还必须在“深入”的过程中自觉调整自己的“融入”策略，走出“介入尴尬”，那样我们可能已经离一个优秀的受人欢迎的“理论教育者”的标准很近很近了。在我们看来，“理论教育者”研究空间的变化仅仅是一个表面化的结果，更为本质的是“理论教育者”话语方式的变化，是“理论教育者”与“实践教育者”平等性地位的具体体现，是正在生成的教研新文化。 　　从研究内容来看，教研员要努力实现从单一的“研教者”到“研学”和“研教”并重的双重角色的转变。 　　顾名思义，教研员即教学研究人员。我们知道“教学”普遍地被认定为“教师的教”，因此，研究“教师的教”在我们看来天经地义，这是我们最熟悉、最擅长的领域，是我们的拿手好戏。在传统教育教师中心、教材中心和课堂中心的大背景下，无论是一线教师，还是教研员都存在着重“研教”轻“研学”的问题。但近20年来，一线教师在历经数次新教育理念的洗礼和教育改革实践的多次涤荡之后，其传统的知识传授者的形象已经日渐丰富和饱满，尤其是基础教育的课程改革所倡导的新教师角色也日益深入人心，除了传道授业解惑，教师还是学生学习的组织者，还是学生生命成长的引导者，甚至是学校课程的建设者和开发者，即便依然以教师为唯一服务对象，我们也应该“研教”与“研学”并重。更进一步地说，我们已经欣喜地发现有许多专家学者和同行已经开始关注这个问题，他们从不同的角度设计我们的新形象，把我们定位为教师的专业引领者和课程的开发与建设者等，但在我们看来所有这些形象设计必须首先依赖于“研学”这个最坚实的基础，因为基础教育所有学校的教学和课程归根结底都是要为学生服务的。因此我们必须研究学生的年龄特征和心理特点，要研究学生身心成长的规律，还要研究学生的学习发展差异和个性特点，更要研究不同学生的学习风格和学习策略，从而帮助学生形成稳定的适合个人的学习风格和学习策略。这样的研究需要我们身临其境，也必须依靠长期的专业理论学习。当我们不厌其烦地要求教师成为终身学习者、呼唤学校成为学习型组织的时候，我们好像忘了我们自己也必须是终身学习的人。如果我们没有终身学习的愿望和能力，那我们可以断定她或者他就肯定不是一个合格的“理论教育者”。必须特别强调的一点是，无论是“研教”还是“研学”，我们最容易犯的错误是“只见物不见人”，这是一个前提性和根本性的错误，这也是为什么一些“理论教育者”历经多年终无建树的最重要的原因。我们总是习惯于把教师和学生看作是客观的研究对象，而我们最根本的任务却是在充分尊重教师和学生主体性的基础上，激发他们的主观能动性，促成他们自主成长和主动发展。 　　从研究方式来看，教研员要尽快实现从相对零乱的事物性工作者到目标明确的课题研究者的转变。 　　教研员的日常工作可以用纷繁复杂来形容，这些相对零乱的事物性工作大致包括印发文件、评选优质课或优秀论文、举办会议、组织培训、编写教材、考试命题等诸如此类的工作内容。这些工作肯定是基础性的和必要的，但仅仅完成这些工作或以完成这样的工作为满足，对于一个优秀的“理论教育者”而言却是远远不够的。就转变整体的教研职能而言，业界公认的结论是从原来的管理与指导转向指导和服务，但在我们看来，服务是管理的本义，有效的指导则必须建立在可靠的研究之上。因此，一个优秀的“理论教育者”还必须是一个成熟的课题研究者。与我们日常的工作研究和教师基于现实问题的行动研究不同，课题研究的内容普遍性更强、研究过程更规范、研究时间更长、研究方法更丰富、研究结论也就需要在更广泛的意义上得到论证、研究结果的推广价值或曰可重复性要求也更高等。一个教学研究人员在他或她十几年、二十几年甚至三十年以上的教学研究生涯里，如果从来没有承担或者参加过一项课题研究任务，不能不说是一件令人遗憾的事情。为了尽量避免这样的人生缺憾，更为了促发教师即研究者的激情和斗志，我们必须率先垂范、身体力行。要成为这样的研究者，深入课堂与理论学习是必须的，因为只有这样，我们才能形成敏锐的“专业之眼”，在别人熟视无睹的日常教学生活中捕捉到有价值、有分量的课题，但仅有这些也还是不够的，我们还必须掌握一定的研究方法和研究策略。虽然在西方一些研究者看来，教育研究的焦点是探究的对象而非方法或是方法论，但如果离开了方法的掌握这一前提，我们的研究就可能陷于无研究的泥潭之中，重蹈经验性实践活动的覆辙。这些研究的方法主要包括课堂观察、问卷编制、案例研究、个案研究、行动研究、实验研究、研究设计、研究资料的分析、研究报告的撰写等诸多方面的内容。从理论专著中学习这样的方法是很有必要的，但更重要的是要在实践中去学习、掌握并运用这些方法。首先参与一项专业研究人员组织的长达3-5年的课题研究过程，也许我们不仅学习了相关的方法，而且很有可能在运用这些方法的过程中理解和掌握了这些方法。果真这样，我们也就走上了这条“令人幸福的研究之路”。 　　从个人的价值趋向来看，教研员要尽量超越或自得其乐或自怨自艾的个人情调，追寻“心怀天下”的人生境界。 　　这个问题好像脱离了文章的主题，更多地带有修身养性的意味，更多地指向人性的完美。但在我们看来是否拥有“心怀天下”意义上的人生境界与我们的工作息息相关，它从最本质的意义上决定着我们对待事业的责任心和对待“实践教育者”的基本态度。“理论教育者”相对稳定的工作环境、相对封闭的学科体系和相对独立的工作方式都有可能使我们沉迷于自我的狭小天地中，得意时则独享其乐，失意时又自怨自艾，这样的人生境界好像很不利于身心的和谐与健康。如果我们能够走出自我的狭小天地，能够克服职业生活给我们带来的略显过分的安逸懒散的工作态度和封闭单干的工作方式，而是走向开放、走向合作。我们也许就既可以享受日常职业生活的安全感，又可以摆脱日常职业生活的乏味感，我们甚至还可以在日常化的教研生活和教研生活的灵动性之间寻找到诗意的生存空间，直至创生崭新的职业生活方式。和每天从事繁重的教学任务、时常遭受种种监督、检查、刺激和考试评比成绩排名折磨的“实践教育者”们相比，“理论教育者”们毕竟拥有较为宽松的工作生活环境，这也就使得我们有时间、有心情去审视我们这个业已变得浮躁功利的社会大背景，去反思我们今天所有的“实惠”与我们原本纯净的内心需求之间究竟发生了怎样的“失之毫厘谬之千里”的位移。作为一名普通的“理论教育者”，如果我们在做每一件具体工作的过程中，心里不仅仅考虑自己的前途事业，而且还能够装着数以万计的教师和学生，那么我们也许就已经接近“心怀天下”的人生境界了。能否拥有相对纯净而易感的心灵，能否拥有“心怀天下”的人生境界，可能更多地取决于天性，但丰富的社会阅历和人生感悟应该可以塑造和激发这样的心灵。在我们看来，教育最为本质的意义就是要唤醒灵魂，教育是心灵与心灵的对话，是教育者和受教育者心灵的共同成长。教育最崇高的德性目标就是要最大可能地把所有的人(不论贫富优劣，不分高低贵贱)导向真善美。作为教育的一员，“理论教育者”就是应该在把握教育本质意义的基础上努力提升自己的人生境界，努力和“实践教育者”一道去实现生命的主动发展、和谐发展与终生发展！ 　　如果我们的研究空间、研究内容、研究方式乃至个人的价值趋向真的发生了这样质的变化，那么我们就有理由相信，辛勤的“理论教育者”们就会沐浴在崭新的职业生活的幸福之中…… 　　(作者简介：徐建敏，烟台市教育科学研究院院长、党委书记//////管锡基，烟台市教育科学研究院课改办副主任) 　　                                                                                                                                                   《中国教育报》2005年3月3日第5版

管季超0712

孩子教我“童眼”看世界

——从陪儿子读书谈起

　　放在我手边的《数码宝贝秘密大图鉴》一书，是我未满六岁、尚在幼儿园大班的儿子自己从新华书店的开放书架上挑选回来的。与我年龄相仿的父母们通常会认为，这样的书压根就不能与图文并茂的《葫芦娃》、《白雪公主》、《小王子》等中外优秀童话作品相提并论。尽管直到现在我依然持有这样的观点，但孩子观看（或者叫作欣赏）《数码宝贝秘密大图鉴》一书的过程却引发了我深深的思考。

　　当我习惯性地从右向左翻开这本书准备读给儿子听的时候，儿子告诉我说：“爸爸错了，应该从这边读。”我仔细一看，是的，这本书的确应该从左向右翻看，这种装订形式的书在今天并不多见。翻开第一页，当我调动起饱满的情绪专心致志地准备从上向下把文字读给儿子听时，儿子又告诉我说：“爸爸错了，应该从这里读。”儿子的小手指坚决地指向书页的右下角。在我读过的书里，即便是右装订的也无一例外是要从上向下读的，但这本书的确是要从下向上读，因为书中对数码宝贝的每一次进化形态都有明确的自下而上的箭头提示。

　　在短短的两三分钟之内被儿子指出两次错误，震惊之余我陷入了沉思：为什么一个六岁的儿童既知道书可以从左向右翻看，又知道书还可以自右而左地翻读呢？为什么一个六岁的儿童既知道书可以从上向下观看，又知道书还可以自下而上欣赏呢？首先，儿童是注重细节的。儿童不仅拥有一双好奇的眼睛，而且怀着一颗探究世界的心灵，对成人来讲已习以为常甚至是熟视无睹的周遭世界在儿童眼里却是那样的五彩斑斓和不可思议。当一个六岁的孩子连续地问你“无色是不是一种颜色？”和“无味是不是一种味道？”的时候，当他振振有词地认为“坏蛋是由肉食恐龙变的”的时候，觉得不可思议的应该是我们成人！作为成人，我们几乎已将所有具体的事物抽象化了，将所有生动、鲜活的事物概括化了，将所有个别、特殊的事物普遍化了。这种抽象、概括和普遍对于我们这些已经“熟悉了所有的陌生”的成人而言，自有它存在的道理，这反映着成人追寻事物确定性的心理需求，但这对于依然“陌生着所有陌生”的孩子们的眼睛和心灵而言，无疑是一种漠视、隔离甚至是摧残和伤害。由此我们或许可以理解，儿童为什么会对“乌烟瘴气”的日本卡通片（有人称之为“精神洋垃圾”）表现出那般虔诚的专注神情。其次，儿童没有任何思维定式也就不会受任何思维定式的影响。一个六岁的孩子，他看过的书是有限的，他的人生经验也少得可怜，所以他的思维可以说是天马行空，没有任何外在或内在约束的。但对于处世圆滑老道的成人而言，我们已经有了足够的人生阅历和特有的价值判断标准，甚至形成了职业思维定式，这对于我们适应社会、融于社会无疑具有重要意义，但在某种程度上我们也将被这些阅历、标准、定式所制约，我们的言行举止总被限定在一个自己看不到的小圈子里。正如安徒生童话《皇帝的新衣》里的那个孩子可以指出“皇帝其实什么也没有穿”的道理一样，一个注重细节、没有定式的儿童肯定能够指出成人的错误和问题，这就是陪儿子读书给我带来的心灵启示。与学校里的专业老师相比，儿子的确给我上了一堂更为生动的学前教育课。(管锡基)   

                                                                                                                             《中国教育报》2007年5月31日第9版

管季超0712

是什麼打開了我塵封的心靈
來源：中國教育報
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我們生活在一個有著13億人口的發展中國家，富有是我們全民族的夢想和期待。我們還身處一個物欲橫流的時代，金錢以它堅挺的姿態深入到現實生活的細枝末節，儼然成為區分人們身份和能力的唯一標準，情感就像失寵的妃子被我們久久遺忘。而假如我們又到了一個不太容易感動的年齡，即便是偶爾感動，也絕不可能淚眼婆娑。我們把內心的明敏當作是多愁善感和小情調，我們把麻木和冷血看作是世故和成熟，內斂的傳統與殘酷的現實如纖維般密密交織，我們儼然成了帶著面具的行屍走肉和沒有靈魂的幹枯軀殼。擺在我們面前的一個繞不開的問題是：今天，到底什麼還能成為感動我們心靈的力量？     最近三年以來，我在單位負責教師專業素養閱讀工程的推進工作，除了確定閱讀目錄和精選必讀書目的基礎性工作之外，我們還通過舉辦閱讀隨筆評獎和教師閱讀演講比賽等來推動和促進全市閱讀活動的開展。在這樣的過程中，我得以更加真切地感受到一線教師的真實生活狀態，他們對現實的迷惑、對命運的抗爭、對未來的執著追求，通過發自肺腑、源于心靈的帶有灼熱溫度的聲音和文字，不可阻擋地一次又一次打開了我塵封已久的心靈，一次又一次穿透了40歲男人業已銹跡斑斑的淚閘，那個時刻，我唯有強忍自我，免得讓激情的淚水肆意流淌。     2006年,來自山區的一個教師在她的題為《山裏的孩子也有夢》的演講中，向我們述說了她和她的那些幾乎沒有任何零花錢，除了課本幾乎沒有任何書可讀，每每總是以沉默來回答老師“你們誰曾經到過新華書店”的山區學生堅持讀書的過程。孩子們因為沒錢買自己喜歡的書而呈現出的淡淡自卑和失落的眼神無數次灼痛了這個年輕女教師善良而敏感的心，她暗下決心：即使不能為學生買來更多的書，但可以為學生講她讀過的書；即使無法使每個孩子都讀到書，但她可以成為孩子們讀書的“眼睛”！正是有了這樣的決心，她堅定地每天去讀書、去講書。于是，每一堂閱讀課上，她和她的孩子們一起走進本來只屬于她自己的閱讀世界，汪國真、席慕容、戴望舒、艾青、余秋雨、周國平、王朔成了她和孩子們共同的朋友，《論語》、《紅樓夢》、《鋼鐵是怎樣煉成的》、《人生三步曲》、《馬小跳的故事》、《哈利·波特》都是她和孩子們耳熟能詳的作品。在她看來，正是這些書讓她的學生明白了歷史的厚重，人文的滄桑；正是這些書使她的學生懂得了容忍，學會了戰勝苦難；也正是這些書讓她的學生對外面的世界充滿向往，充滿了走出大山的渴望！     她的閱讀故事打動了在場的每一位老師,她的執著、她的堅守、她和她的學生純粹的讀書享受更是給我留下難以磨滅的印象！我深深地感到，評選和演講的過程，已經演變成教師展示自己生命底色的過程，演變成生命傾訴和傾聽生命的過程，演變成生命與生命相遇與相知的過程，而之後的所謂結果已經非常不重要了。正是有了這樣的解讀和思考，我幾乎對每位參賽老師進行了印象速寫，我總覺得，假如沒有這樣的速寫，比賽就成為冰冷的工具，而有了這樣的速寫，比賽的過程就可以讓人感覺到一絲溫暖！     今天，我收到了這個山區女教師的一封信，在信中她這樣述說：“兩年前的那個冬天，我的一篇演講稿《山裏的孩子也有夢》曾經讓您的心感動過一次，而我的心卻將被您那天的點評溫暖一生。不用華麗的語言來褒揚，您給了我最真、最寶貴的東西---眼淚。如果說那次比賽之初，我還在為比賽的結果而耿耿于懷，比賽結束時您的點評讓我這個山溝裏的老師豁然開朗了。因此，對您，是懷著一份最真誠的感激！是您讓我從名利的枷鎖下把自己解放出來，是您讓我學會了淡定。今天偶然看到您的名字，才寫下這封信。有一種感激根本不需要語言。但是這份感激，我希望能被您感知。當您行色匆匆，奔波在人生路上；當您夜深人靜，品茗獨坐的時候，請您安心接受我的一份美麗的祝福：您要快樂，每一天！”     雙眼再一次潮潤，我的印象速寫因為速而簡單得近乎簡陋，短暫得幾近于無，所以我從來不敢奢望它能夠帶來生命的感動成為“溫暖一生的力量”，而這個山區教師給我寫信僅僅是為了讓我感知她曾經的感動，她的洗盡鉛華的祝福足可以成為感動我心靈的力量！此時此刻，我願意用我卑微的生命去企求神秘的力量，讓幸福快樂永遠伴隨她淡定的山區教師生活，而在明天，她和她的所有孩子都可以實現內心深處的夢想！■管錫基

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新时期教研室的期待与挑战

- 作者：孙筱等    文章来源：本站原创    点击数： 1508    更新时间：2005-10-12 -

1990年、教育部下发《关于改进和加强教学研究室工作的若干意见》（教基[1990]013号），对当时条件下教研室的工作职能、教研室的组织机构和经费、教研人员的待遇以及思想政治业务工作要求等问题作了原则性的规定，一直以来成为加强教研室建设，搞好教学研究工作的指导性文件。2001年，为启动基础教育课程改革实验，适应改革的需要，《国务院关于基础教育改革与发展的决定》中指出：“广大教师要积极参加教学实验和教育科研，教研机构要充分发挥教学研究、指导和服务等作用。”明确表述了教研机构在课程改革中的职责与任务，其核心内容是六个字——研究、指导、服务。《基础教育课程改革纲要（试行）》重申了这一要求，并进一步强调：各中小学教研机构要把基础教育课程改革作为中心工作。在基础教育课程改革向纵深推进的今天，教研室面临着更多的期待与挑战。 本刊对过去一段时期影响教研室发展的不利因素进行了初步的收集和归纳，并选取在新课程中积极开拓进取，富有特色的各级教研室工作案例供大家交流，意在抛砖引玉，希望大家积极思考教研工作如何更好地适应新时期需求，使教研室抓住改革的契机，在深入推进素质教育，深化课程改革的大潮中获得新的腾飞。 回顾：历史功不可没 教研室，世界教育史上独一无二的机构。据不完全统计，我国目前约有10万专职教研人员，这个数字所显示的力量是任何一个国家从事基础教育教学研究的专业力量所无法比拟的。教研室这一机构自1956年成立以来，在我国的基础教育事业改革和发展的进程中发挥了独特的作用。 教研室，全称为基础教育教学研究室，是地方教育行政部门从我国教育实际出发设置的中小学教学研究、教学指导和教学管理的事业机构。 1956年前后成立。当时教育事业进一步发展，中小学数量增加，使得学校的教学管理和指导成为紧迫的问题，于是1956年前后各地先后成立了教研工作机构——教研室，挑选骨干教师，专门负责教学研究，管理和指导学校的教学工作。 70年代后期有了较大发展。逐渐形成省（自治区、直辖市）、地、县三级教研网络。各地教研室大部分是独立建制的事业单位。东北三省等少数省教研室设在教育学院内，有的省级教研室同时挂省教育科学研究所的牌子。在文化大革命之前，教学研究机构的主要工作有三种：研究教材教法、深入学校调查研究、组织教师开展学科教学研究活动，总结经验。 “文化大革命”之后，恢复重建。由于“文化大革命”使我国的基础教育事业受到严重摧残，于是“文革”一结束，各地教育部门的首要任务便是恢复、整顿教育秩序，加强基础教育研究。当时因师资不够，曾一度大规模地吸纳了一大批人员补充到教师队伍中，其中包括许多完全没有接受过正规师范教育的人员。为适应当时教育的发展，各地相继地恢复了教研机构。当时的教研人员在帮助教育行政部门整顿、恢复教育教学秩序，对教师开展培训、指导教学，弥补“文化大革命”对我国教育事业带来的损失等方面发挥了极其重要的作用，为后期我国基础教育事业的蓬勃发展奠定了基础。我们甚至认为，教研室后来在基层形成的威信和地位很大一部分正是源于此时。 80年代以来，蓬勃发展。进入80年代，教研室已经发展成为集研究、管理 、指导等多种职能于一身的教学业务和管理机构。当时全国专职从事教学研究的人员就已近十万人，是中小学教师队伍中一支数量可观、业务水平较高的专业队伍。各级教研室在稳定正常教学秩序、执行课程计划和教学大纲、加强教学业务管理、组织教改实验、开展教学研究、总结推广教学经验、普及教育科学，提高教师的业务能力等方面做了大量的工作，有效地促进了教学质量的大面积提高。 新课程实验，做出卓越贡献。2001年课程改革实验开始以来，各级教研室在协助本省（地、市、县、区）教育行政部门制定实验规划、实验过程调研及评估、协助课程管理，特别是在新课程教师培训以及课堂教学指导等方面承担了大量的细致的业务工作，发挥了重要而且独特的作用，为保证新课程实验能在全国顺利推开和健康、稳定地发展做出了不可磨灭的业绩。 新课程启动与实施需要教师转变观念、提高素质，教研部门率先学习，教研员从自身的转变开始，一级一级、一批一批为教师做培训。许多教研员重回讲台，亲自上课，提供研究课让教师发现问题，掌握技巧； 随着实验的推进，评价考试改革迫在眉睫。教研室通过组织课题研究、深入学校发现典型，在没有现成经验的情况下，鼓励、帮助学校勇敢地走上评价考试改革的探索之路； 新教材变化大，教师不适应，教研室与教材出版部门密切配合，为教师了解新教材、把握新教材做了大量细致、周到的组织与指导工作； 学校缺乏课程资源，教研室通过网络建设、编撰书籍、编制课改通讯、录制教学光盘等为教师提供专业支持； 为解决课程实施中出现的具体问题，教研人员深入一线，以校为本，并勇于承担起“专业引领”的重任； …… …… 没有这支活跃在基层的教研队伍，新课程的推进是难以想象的。 关注：困惑与问题 2005年7月，由教育部基础教育课程教材发展中心主办的全国规模的“第二届语文新课程教学观摩暨问题对策研讨会”在湖北宜昌举行，来自全国各地的一线教师们就宜昌教师的一节观摩课展开深入的研讨，气氛非常热烈。这时，一位教研员站起来说：“老师们都说得、做得这样好了，那我们教研员还能干什么呢？”短短一句话，说出了广大教研员心中的困惑，引起了与会者的深刻思考…… 新时期，面对新课程的新观念，教研员与教师站在了同一起跑线上。他们过去大都是经验丰富的优秀教师，但在新课程实施过程中，遇到的诸多问题已不再是靠他们过去的经验能够轻而易举地解决，他们面临着与教师一同学习、一同研讨、一同进步的现实挑战； 传统的课程以学科为中心，一纲一本一统天下，教研室只需研究“传授”，不用考虑课程建设。而在新课程的要求下，教研员不但要研究学科课程，还要研究地方课程、校本课程、综合实践活动；不但要研究课程标准、研究教材，还要指导教师研究怎样使课程与生活相结合；研究地区差异、研究可利用的课程资源、研究每一个学生，指导教师创造性地实施课程……这给教研员们一下子提出了极高、极多的要求。 这些要求使教研员们必须直面新时期的严峻挑战：首先要自己变，放下权威的架子与教师一起变，然而还又需走在教师前面。转变是必然的，然而又是艰难的，挑战自我常常还是痛苦的。制约教研室自身发展和教研队伍建设的因素也是复杂而多样的。 1．经费问题 一年只有五万元 某区教研室主任：至于经费情况，这些不要讲了，反正政府基本没有投入，全凭我们自己想办法。政府只出人头经费，一年有一万多元的办公费，其它：1、期中期末考试卷、复习卷，一学期学生一二年级2、5元，三四五六3元（学生共1、4万左右，印刷、稿费等下来，一年两学期结余1万左右）2、发行地方教材：学习与实践：一年收入三万多元。加起来一共五万多元，非常紧张。 教研室是清水衙门 某县级教研员赵某：我是教研员，我的感觉我们这里是清水衙门。由于地区的经济不景气，政府财政几乎是没有拨款，那就涉及到教研室工作的运转问题。比如，我们地区规定，外出开会，只能保证行政组织的必要的培训，一年只能一次，况且自己先支付，什么时候有钱，什么时候报销。如果再需要，经费自己解决。教研室工作对象是基层学校，每年都有调研的工作指标，但是由于路途远，交通不便，有的要下到乡镇，这样往返的交通费一年下来就很多，交通费上级根本就不给拨款，一个教研员要自己拿路费的话，恐怕连工资搭进去也不够。说起福利，教研员从来没敢想过，比如教师节的时候，学校一般都能给教师发一点福利，教研员是没有的。我处的环境，说起来寒酸，每年的办公用品都不能保证，就连起码的听课簿，也得到学校去要。 经费缺乏，教学研究工作受到限制 北京师范大学课程研究中心张行涛：部分教研室缺少必要的经费和物质支持，教学研究工作受到限制。相对而言，教研人员比一线教师外出开会或学习的机会要多，但是，由于经费的限制和事务性工作缠身，他们外出开会和学习并非很多。这大大减少了教研员了解外界最新消息的机会，从而相对增加了工作上依赖自己的以往经验的理由。通过各级教研室进行传达和行文成为教研室获取新信息的最主要渠道。受到经费等的限制，教研机构的书报等资料的订阅也受到影响。这一结论的原因：教研室缺少必要的经费来源和设备投入，教研室的经费来源单一，只有政府拨款，而在当前教育投入的总量又不是非常充足的情况下，教研室的经费自然也不会太多，况且教研室组织教学研究活动需要的经费不在少数，外出学习和开会的费用也十分可观，没有必要的经费投入形成教学研究活动的制约。 厅长诉说：下去听到的最大的抱怨就是经费不到位 浙江省教育厅副厅长张绪培：现阶段，教研室在转变职能上要采取一些措施，不能一天到晚出题目，研究如何去考学生，而要深入研究怎样教学生——研究现在孩子的学习心理、学习环境和学习方法。这几年，我下去听到许多抱怨，最大的抱怨就是经费不到位。有的教研室为什么要去编资料？无非想弥补教研经费之不足。要彻底改变这种状况，就要积极争取财政对教研室经费投入到位。我可以承诺，今后每到一个县都要讲这件事。如果你们还指望上面“开口子”，打打“擦边球”，这不可能，也犯不着。因为非法出版物触犯了法律就要受到处理，我们也爱莫能助啊，因为你触犯了法律。因此，我们必须想办法从正常的渠道去争取经费。据我了解，全省有几个教研室的经费到位情况很好，譬如萧山区去年年底一次性给每位教师发年终奖金1.3万多元，他们就是通过正常渠道纳入财政预算。所以，我们要学会运作，学会做工作。当然大家也不要指望一口饭吃成胖子，先保证从财政那里争取一点，列入政府财政预算，以后可以逐步增加。省里教师培训有一部分经费，可以考虑切出一块给教研室。教研系统一定要实现职能的转变，认认真真去搞教研，真心实意帮助教师提高教学水平，让学校的教师、教育行政部门感到少不了你们，有作为才有地位。（摘自浙江省教研室主任会议上的讲话） 2．教研室几乎等同于行政部门现象 长期以来，的确存在着一些地方教育行政部门把教研室也当作行政部门来对待和要求的问题。一些行政部门把部分职能放置于教研室，要求教研室以行政管理的方式实施管理，从而相对影响了教研室自身业务研究和专业工作的开展，弱化了教研室在教学研究和服务教学等方面的职能。 另一方面，一些地区的教研室也存在把自身等同于教育行政部门的现象，替代教育行政部门行使部分职能，甚至在工作作风、管理方式上完全照搬、模仿教育行政部门，个别教研员的“官僚作风”影响了教研室的形象，疏远了与教师、学校的关系。 再加之教研人员往往都是从基层学校选拔出来的优秀骨干教师，长期丰富的教育教学实践经验，使他们在工作中常以“领导”或“专家”的身份出现。无形中的权威地位使教研员在对教师进行指导的时候，教师很少出现反对的意见与建议，长此以往，教研工作缺乏平等、民主、宽松的学术氛围，制约了教师创造力的发挥，不利于学术探讨、研究和教育教学的改进。 教研室“行政化”现象出现的原因 朱志平：我认为教研室“行政化”现象存在的原因主要有三：第一，我国的考试评价体制存在问题，还没有真正成为促进学校发展、教师专业成长、学生全面发展的有效因素。教研室作为一个地区指导教学工作的职能部门，在教育行政部门、学校和社会看来，如果不能有效指导高三教师对高考的研究，或者说哪一年高考没考好，那么，教研室就是失职的，它就受到来自行政、学校和社会各界的责难，甚至教研室的管理者可能被撤换。第二，许多地方的教育行政部门对教研室的工作性质和工作职能的定位不准确，认识不到位，有些教研室主任抱怨说，我们也知道要集中精力开展课程改革，搞教学研究，但很多临时应付性的事情花费了许多时间和精力，这就在很大程度上影响了教研员工作的积极性和创造性，有损教研室在当地学校领导和教师心目中的形象。第三，有些教研室领导和教研员对教研室的职能不清楚，把自己当作行政官员，不去研究课程，不去研究教育教学，而是经常到学校去检查教案，组织学科竞赛，开展各种评比活动。有些教研员由于本身对学科教学缺乏深层的思考，他们只是作为教学研究工作的组织者和管理者而存在，而他们的教学管理方式往往只是发号施令、布置工作和检查验收。（摘录朱志平《教研室行政化现象的分析与思考》（本刊2004年3月，有改动。） 3．教研员的评聘问题 教研员聘用行政化 北京师范大学课程研究中心张行涛：很多地区教研室的负责人是直接从教育行政部门的各科室中转岗而来。 教研员的终身制1 教研员赵彦：从１９８９年初到１９９９年底整整１１年间，本人有幸在市教师进修学校任副校长，主抓初等教研部。我本人认为：要把教研搞上去，素质优秀的教研员是关键。当时我们这里初等教育部各科教研员的素质都好，各项工作在全省也都是一流的，其中小学各科教学达标实验获全省优秀教学成果一等奖，并列为全省推广的１６个项目之一，各科教研员到省、地开会也都普遍受到上级教研部门的器重。相反，有的市县，找一些刚刚参加工作或教学工作极其平常的小青年当研究员，本地教师不服，上级不认账，工作怎么能够上得去？教研员应该是业务的骨干，学科的带头人。一个不善于研究的教研员是不合格的，但由于体制的原因，教研员几乎成了终身制。这不符合择优上岗的原则。现在的问题出现在录用岗位的时候，谁当教研员一般不是通过考核上任的，而是听行政领导的意见，他们说用谁就用谁。有的根本也没听说上过什么优质课，也没写过什么论文。这样的人照样能当教研员。教研员虽然不是行政领导，但属于上级部门。教研员虽然没有实惠，但可以指点教师，有高高在上的感觉，所以好多人要争取这个职位，那么相对的问题也就出现了。 期待：角色与定位转换 基层教师对教研室的期盼[2] 丁老师：教研室存在问题有其自身的原因，也有周围环境的原因，特别是制度层面的原因。在各种因素的作用下，使本来很明确的教研室职能和定位变得模糊起来。如今，新课程改革已把教研室推到风口浪尖上。面对新课改，我们教师将迷茫的目光都投到了教研员的身上，基层老师希望教研室在实施新课改的过程中发挥以下作用： 新课程课堂的示范者。新课程要求广大一线教师必须把课程标准提出的各种新理念，有意识地渗透到具体的教学实践中去，尤其是课堂教学要有质的变化，其难度可想而知。一方面，一线教师对新理念的理解尚未透彻；另一方面，多年的教学传统与习惯他们难以抛舍。什么样的课堂符合新理念？什么样的课是新课程优质课？基层教师认识不清。这就需要教研室有所作为，主动做新课程课堂的示范者。送课下乡，送课到校，让一线教师在具体的课堂中明白新理念，在真实的课例评析中理解新理念，从而自觉地在课堂上实践新理念。 新课程理念的解惑者和引领者。新课程改革进入了一个遍地开花的时期！各种理论相互激荡，各种观点相互碰撞、交织，使一线教师进入了一种“乱花渐欲迷人眼”的状态：如何处理好尊重学生的独特体验与引导学生领会教学内容的价值取向问题；如何理解自主、合作、探究的学习与接受式学习的关系；如何把握好指导小组合作学习和学生自主学习的度；如何理解教师主导与学生主体的关系等等，等等……教研室作为专职业务指导部门有责任，也有义务为广大教师释疑解惑，为广大教师指点迷津！让他们从“山重水复”走向“柳暗花明”！ 新课程评价的践行者。在高考制度没有重大改革之前，考试仍将是最重要的评价方式之一，“以考试排坐次，以分数论英雄” 仍可能是部分领导的法宝，“考什么教什么、考多少教多少、怎样考怎样教、不考的决不教” 仍可能是不少教师的潜意识，素质教育、课程改革面临着评价体系的重新建构的重大挑战！教研室在这个时期却有着巨大的可为空间。换一个角度看以考为中心的不利环境，充分利用命题权去践行新课程理念，去尝试实施新评价体系，去引导教师自觉转变观念，从而为高考制度的改革创造条件。如果教研室在这些方面多下些工夫，也许广大教师的抱怨就会烟消云散。 某中学教师王玺玉：教研员必须通过竞聘上岗。要从现在教学成绩突出、知名度高的教师中选出候选人，然后公开述职、答辩，再由各校参加会议的校长、主任和教师代表共同投票确定。不应当由直接领导说了算，也不应当主管局长一人说了算，更不应当教育局长一人说了算。要废除教研员终身制，三或四年来一次竞聘，竞聘优秀的教研员才可以连选连任，否则下基层。这样经过严格的选拔，再加上事后的群众监督，不是好样的上不来，不好好工作干不长，这就不怕教研员的素质不高，也就不用担心教研工作上不去了，基层教师的骂声也就不会再多了。 教研员自身的期待 ——教研员应举什么旗，走哪条道[3] 　　　 徐建敏 管锡基（烟台市教育科学研究院） 　　转变教研职能已经从声势浩大的口号演变成为深刻而迫切的现实需要。那么，我们究竟应该如何定位自己的角色呢？ 　　从研究空间来看，教研员应该克服“闭门造车”的倾向，而是把自己教研的重心下移到学校，推进到课堂。 　　一个不可忽视的事实是，我们今天在职的教研员大部分来自学校，他们曾经是非常优秀的教师，有着多年一线教学的经验，这样的经验甚至是我们创造性地开展教研工作的坚实土壤。但随着经验的增长和阅历的增加，加上职业的惯性和人皆有之的惰性，我们也就更加习惯于闭门造车，其实我们已经离生动真实的课堂越来越远了。在课堂上，教师每天都面临着意想不到的新情况、新问题、新困惑，教师每天也都在寻求解决问题、摆脱困惑的方法策略，如果我们不深入课堂，不及时掌握了解这些真实珍贵的第一手资料，那我们的工作也只能是无源之水、无本之木。因此，一个优秀的“理论教育者”必须深入到学校，必须深入到课堂。 　从研究内容来看，教研员要努力实现从单一的“研教者”到“研学”和“研教”并重的双重角色的转变。 　　顾名思义，教研员即教学研究人员。我们知道“教学”普遍地被认定为“教师的教”。在传统教育教师中心、教材中心和课堂中心的大背景下，无论是一线教师，还是教研员都存在着重“研教”轻“研学”的问题。我们已经欣喜地发现有许多专家学者和同行已经从不同的角度设计我们的新形象，把我们定位为教师的专业引领者和课程的开发与建设者等，但在我们看来，所有这些形象设计必须首先依赖于“研学”这个最坚实的基础，因为基础教育所有学校的教学和课程归根结底都是要为学生服务的。因此我们必须研究学生的年龄特征和心理特点，要研究学生身心成长的规律，还要研究学生的学习发展差异和个性特点，更要研究不同学生的学习风格和学习策略，从而帮助学生形成稳定的适合个人的学习风格和学习策略。这样的研究需要我们身临其境，也必须依靠长期的专业理论学习。 　  从研究方式来看，教研员要尽快实现从相对零乱的事务性工作者到目标明确的课题研究者的转变。 　　教研员的日常工作可以用纷繁复杂来形容，甚至很多是相对零乱的事务性工作，如大致包括印发文件、评选优质课或优秀论文、举办会议、组织培训、编写教材、考试命题等诸如此类的工作内容。这些工作肯定是基础性的和必要的，但仅仅完成这些工作或以完成这样的工作为满足，对于一个优秀的“理论教育者”而言却是远远不够的。就转变整体的教研职能而言，目前公认的结论是从原来的管理与指导转向指导和服务，但在我们看来，服务是管理的本义，有效的指导则必须建立在可靠的研究之上。因此，一个优秀的“理论教育者”还必须是一个成熟的课题研究者。要成为这样的研究者，深入课堂与理论学习是必须的，因为只有这样，我们才能形成敏锐的“专业之眼”，在别人熟视无睹的日常教学生活中捕捉到有价值、有分量的课题，但仅有这些也还是不够的，我们还必须掌握一定的研究方法和研究策略。     如果我们的研究空间、研究内容、研究方式真的发生了这样质的变化，那么我们就有理由相信，辛勤的“理论教育者”们就会沐浴在崭新的职业生活的幸福之中…… 机遇：新课程给教研系统注入新活力 新课程使各级教研部门开始进一步思考自己的定位与职能。然而，由于各地实际情况的复杂多样，不同级别的教研部门的情况也有很大不同。这里，我们着眼于省级、地市级、县区级三个层面，选取具有典型意义的教研室工作作为案例，搭建一个经验交流的平台，为各地各级教研室职能和教研角色的转变提供参考。 案例1： 省级教研部门的发展与作为 江西省教研室黄建国： 有为才能有位 一、 进一步在“研究”上下工夫，为学校和教师提供更有质量的专业引领 有作为的研究是教研室的生命价值体现。教研机构要强化“有为才能有位”的思想意识，用“有作为”的研究拓展自身发展空间，占领自己的一席之地。教研机构在课程改革中的职责与任务是研究、指导、服务。其中，研究是首位，因为研究是指导与服务的基础和前提，是教研室具有生命力的工作，是教研室存在、发展的基石。面对教研重心下移，面对教师多元化需求，如何使我们的工作能够解决教师面临的实际问题？有作为的研究正成为教研室存在与发展的生命价值体现。 ● 研究方向：为教育行政提供咨询和决策依据 ● 研究重点：学校存在的具体实际问题 ● 研究方式：力争到问题发生的地方去做研究 ● 研究方法：提倡行动研究 ● 研究原则：实事求是，理论联系实际 二、创设“民主、平等、和谐、开放”的教研机制，激活教师实践课程、建设课程的热情和责任心 1、组织并指导一线教师做课题是教研室工作的一个重要抓手。 我们省教研室于2000年建立了课题研究工作领导小组，明确了省、市、县三级教研机构应肩负的责任和义务：第一，发布研究指导意见和课题指南，引导教师结合实际选择研究的突破口，做出研究计划；第二、组织专家和教研人员定期深入学校倾听教师的意见和要求，共同探讨遇到的问题与困难，改进研究工作，调整研究方法；第三、帮助学校建立相关的制度，健全保障机制；第四、实施对研究结果的鉴定和验收，及时宣传和推广切实可行的研究成果。 2、充分利用现代教育技术，丰富指导途径，提高服务效率。 江西省从2001年建立了中小学信息网站，后更名为“江西省教材教学教研网”。在网站上设置了教育政策、课改导航、教研论坛等栏目，教师可以及时通过网络开展交流，探讨问题、发表意见、畅谈观点。 3、积极探索“参与式的教研方式”，提高教研质量和品位。 努力改变“坐堂式”教研活动方式，倡导基于课堂生成的多元互动性的“参与式”教研。教研活动的起点是唤醒教师对自身教学实践的不满；活动的内容是教学过程中碰到的鲜活的实际问题；活动的方式是围绕课题，基于鲜活的教学情境进行探究、交流；参加活动的人员是与该问题相关并有过体验的教师；讲课人不固定，教研员不是活动的中心和权威。 三、加强内涵建设，创新管理，进一步增强教研室工作的生机与活力 1. 站在研究前沿，把握工作的科学性与客观性。 教研员只有站在研究的前沿，用自己的研究实践与教师对话，才能有底气去指导，底气足了，才能指得出、指得准，导得顺、导得正。 2.形成开放的教研员流动机制，让教研室充满活力。 开放的教研员流动机制的建立是教研室人事制度改革的必然选择。流动，应该是双向的，一是吸纳优秀人才充实教研员队伍。2004年，教研室面向全省招聘了6位教研员；二是下派基地学校蹲点锻炼，尝试竞争上岗的机制，在各行其政，各施其职的同时，实行优胜劣汰。 3.建立专兼结合的教研队伍，让广大教师及时得到优质服务。 聘请一些理论专家和有经验的一线教师作为兼职研究人员，定期请他们进行理论指导或经验介绍，传播新的观念，解决教学具体问题。 4.增强教研室团队力量，加强与高校和其他科研机构的合作。 为适应课改的需要，必须与教育相关研究机构，如高校课程研究所、各级教育学会通力合作，共同攻关。 5.提高管理规划能力，让工作更有成就和价值。 教研室内涵发展，可理解为教研室应在软硬件建设、教研员队伍、教学管理、科研课题、教育理念等诸多方面要有风格、有个性、有特色、有品位，要有自己的“主打项目”和“优势研究”。 在刚刚结束的江西省第三届中小学教育教学研究课题负责人研修班上，提出：“让教师成为研究者”的口号。省教研室黄建国主任再次强调教研工作要探讨如何提高课程改革效率的问题；如何解决目前农村中学教学质量低下的问题；如何提高教师专业水平的问题；要摈弃不切实际的形式主义，要贴近教师、贴近教学实践、要大力营造民主平等的学术氛围。     广东省教研室吴唯粤：以新课程为导向推进教研工作 新时期，广东省教研室把工作定位在以新课程为导向，改进教学研究的工作方式，提高教学研究的针对性和实效性，为教育行政部门提供决策依据。在工作中我们着眼于：发挥教研室的工作纽带和桥梁作用，把行政上的决策、文本上的政策、全新的教育理念通达到学校、教师当中，变成广大校长、教师的教学实践；不断改进和完善教学研究制度和工作方式，将教学研究工作的重心下移到学校；整合课程学术力量和课程资源，建立符合新课程要求的适合广东实际的中小学教材体系；开展教育教学研究，总结教学新成果；充分发挥信息技术应用潜力，促进形成广东省现代教育技术应用的优势和特点。 为稳步推进义务教育和普通高中课程改革实验工作，教研室在前期组织课改实验区调研、论证，形成调研报告；发现并树立一批实验开展比较好的典型地区和学校的同时，重点组织、开展了新课程师资培训和评价、考试改革的研究。我们以深圳市南山区等实验区和实验学校为试点，以中考改革为契机，开展了教师教学和学生学业评价和考试改革研究，探索建立科学的评价体系。研究、提出实验课程的教学评价方法，并在小范围内进行了考试改革试验。同时加大对农村中小学课程改革实验工作的指导，深入基层，深入山区，深入学校，做好山区学校的支教工作，组织优秀教师将优质课送到韶关、梅州、惠州、龙门等经济欠发达地区，以确保农村中小学新课程的实施。 案例2： 地、市级教研部门的探索与创新 山东潍坊市教研室赵桂霞：以制度创新促进教研工作的转换 ●改革教研机构，转换职能 在对机关内部管理机制进行改革的同时，对教育管理职能部门也进行了改革。根据新课程的要求，进一步明晰或重新调整教育管理部门的职能，使其更好地为新课程服务。例如，对直属的普通教育教研室进行职能改革，原潍坊市普通教育教研室更名为潍坊市教育科学研究院，当然，这不单单是名称的简单更换，而是明确转变了教研室的职能。按照“以研为主，研督结合，评研分离，市区一体，责利明晰”的改革总原则，原教研室由“教学研究、教学指导”的单一职能，转变为“教学研究、教学管理、教学评价、教学指导、教学督导、教学服务”的相对综合性职能。适应职能的变更，教科院内设机构也发生了相应变化，除原有高中科、初中科等科室继续保留外，原来的科研科组建为“潍坊市教育科学研究所”，新设立了市区教育教学研究与管理中心、中小学学业水平评价中心、教师教学成果评价中心等相关机构。直属单位在课程改革中的职责进一步明晰，市教育局对直属单位的考核评价也非常明确，为更好地实施新课程创造了良好的管理环境。 ●靠机制保证教研员走进学校、走到教师中间 随着教研机构的改革和职能的转换，教研员的工作职能也发生了相应的变化，由原来的只做教学研究、教学指导，转变为教学研究、教学管理、教学指导和为新课程实施服务，教研员由原来的指导者，转变成了管理者和服务者。我们把市教研员全部聘为市督学，教研员担负起对学校和学科教学的督导检查及有关任务的落实的职责。按照教研员与学校（县市区）双向选择的原则，实行教研员包靠责任制，每个教研员包靠一门学科和一个学校（县市区）。教研员既要对本学科的教学质量负责，又要对自己所包学校（县市区）的教学质量负责，并将包靠责任制落实情况作为考核教研员的重要依据。我们规定，每个教研员每学期听课应不少于180节，靠机制保证教研员走进学校、走到教师中间，真正实现其对新课程下教师的专业引领。新的教研机制的构建，促使教研员转变教研角色，真正成为指导者、服务者，也促使教研员真正成为引领全市中小学教师深入开展教学研究的专家。 ●市教研员实行任期制 市教研员每届任期为四年，一般不超过两个任期。对工作业绩突出的予以重任；在教研员中设立首席，负责本学科三个学段的教学研究与学段之间的沟通与协调；对工作中成绩显著、贡献突出的教研员聘为教授级教研员。在经济待遇上要向首席教研员和教授级教研员重点倾斜，对同一学段连续两年业绩考核均居末位者不再聘任。 ●教学研究与评鉴分离 实行专家库资源建设机制。教师教学成果评价鉴定中心，要从市内外聘请教育理念先进、教育教学和管理经验丰富的骨干校长、教师以及专家，建立评价专家资源库，按需随机抽取部分专家，具体承担各项评鉴任务，客观公正地搞好中小学教学评优的各项工作，做到教学研究与教学评鉴分离。同时，实行流动管理，符合条件的人员随时吸纳到资源库，对在评价工作中弄虚作假、假公济私的个人及时清除出资源库，并作出相关处理。     浙江温州市教研室：发挥教科研部门之力，推进“校本教研”建设 温州市从2004年开始， 把“以校为本教研制度建设基地”的项目建设作为基础教育课程改革的“一把手”工程，依靠教科研系统，通过典型示范，稳步推进，有效促进了课程改革的实施。 1．发挥教育科学院的科研先导作用 为了探索校本教研制度建设，温州市教育教学研究院确立了《温州市校本教研制度建设实施策略研究》的课题，在温州市首批进入课改实验的县（市、区）和市局直属学校中选择了十五所学校，组成“市教育教学研究院课改联系学校”，在教科研部门的专业引领下，运用集体攻关的策略，带领学校开展“校本教研”的试点研究工作。 2004年上半年，以学校为单位，温州市教育教学研究院探索校本教研的制度建设，要求课改联系学校结合本校的具体情况，制定和完善本校的校本教研管理制度。同时，围绕“校本教研”，举行了四次专题研讨活动。在总结学校校本教研制度建设经验的基础上，制定了《温州市中小学校本教研制度建设的目标与策略（征求意见稿）》，并向全市开出课改联系学校校本教研制度建设展示会。 2004年下半年，把焦点转向农村学校、薄弱学校的“联片教研”，组织了具有山区、海岛和农村不同特征的三个县，开展“联片教研”的试点。力图在保障农村学校实施课程改革方面找到“突破口”。 2．教研体系在新形势下的创新和发展 在校本教研制度建设中，我们积极依靠和发挥教研员的力量，倡导教科研人员与学校教师的密切联系，互相学习，做基础教育课程改革的坚强的主力军。 我们在十五所课改联系学校试点工作取得初步成果的基础上， 2004年8月，温州市教育教学研究院组织市全体学科教研员学习校本教研的基本理论，了解校本教研的实施策略和方法，并要求每位教研员于2004年秋季开始，联系一所学校的一个教研组或备课组，对学科“校本教研”建设进行具体的指导。市级教研员从幼儿园到高中，从普教到职教，共建立了30所校本教研联系学校，教研员每月至少两次参加联系学校的校本教研活动。将联系校的指导工作分为：宣传动员、组织实施、总结交流三个阶段，并提出《工作建议》。 在组织实施阶段，要求教研员： 指导学校教研组或备课组讨论，通过分析典型课例、访谈、调查，确定本学期教研活动要重点解决的问题； 指导学校教研组或备课组制定或调整本学期的教研工作计划，做到“时间、人员、专题、形式、记录”五落实； 指导学校教研组或备课组围绕要研究的问题进行专题理论学习，将分散学习与集中学习相结合，互相交流学习心得； 指导学校教研组或备课组确定研究的方式、选择研究方法、落实人员与任务，根据问题的解决需要和教师的条件，可以采取观察研究、案例研究、行动研究等研究方法。 指导学校教研组或备课组通过多种形式的教研活动，分析问题、解决问题；在研究中要注重教师的反思，运用所学理论解释现象保持同伴间的互助指导，加强教研员和理论的引领，加强行为跟进的全过程反思；营造学校的教研文化。 指导有关教师撰写研究案例、教学叙事或论文、报告。 教研员们积极运用新理念，根据学校、教师的需要创造性地指导学校开展校本教研，积极探索学校教研制度的建设。他们开展了行动研究，具体形式有“教师备课——集体听课——集体议课——专题研讨”、“录象教学——集体评课——研讨反思”、“各自上课——录象比较——发现问题——研讨对策”；他们建立同伴互助的交流平台，如开设案例分析、课改沙龙、问题会诊、专家对话等等；还建立校本教研的运行制度，如校本教研日、校本教研周等。在教学和研讨中，发现带有普遍性的问题，进行专题研究。教研员的专业引领受到了基层学校的普遍欢迎，而且，校本教研的理念和做法也辐射了县（市、区）和每一个学科。 案例3 生机勃勃的县、区级教研室 福建省南安市：教研室指导下的富有成效的校本教研 南安市把反思作为校本教研的基本要求，要求教师课前深入钻研教材，精心设计教案；课中灵活调整教学设计；课后回头“看一看”教学过程。从最初对教学过程的简单重复，发展到对教学行为的深刻分析与理性批判。同时，提出让“交流，成为教师每天的必修课”。他们认为教师个体的反思、研究所引起的变化只能是一时的、小范围的，也难以持久，只有加强教师之间的专业切磋与合作，才能真正改变学校的教学氛围，提高全体教师的教学能力。在南安，教研活动如同家常便饭，不拘时间、地点和形式，教研伙伴也不限于本学科、本学校的教师。周一备课组活动、周四教研例会、周六教研片活动，老师们随时随地都可以进行教研。这种大量的、经常性的互助，分担了老师们的压力，也丰富了教师的专业素养。 为了给校本教研提供专业支撑，南安市创设了四项机制：如与大学、上级教研机构建立密切的专业引领机制，定期与不定期地邀请师范院校、上级教研机构专家到市里讲学或参与教研活动、听课、调研或课题研究指导；创设与国内名校、名校长密切交流机制，把提升校长素质放在重要位置，设立了每月校长论坛，每月邀请一名国内知名校长与校长们交流对话；创设与教育学术团体密切的业务联系机制，邀请省内外教育学术团体的专家、特级教师进行业务指导；创设教师专业发展机制。建立“多层面、多形式、多渠道、全方位”的教师培训格局；形成教育行政管理者、学校管理者、教研员、教师齐参与的四支队伍，推出专题讲座、参与式研讨、案例教学“三种模式”，及市级、校本的“两级培训”；开展“实施新课程读书活动”，加大骨干教师、学科带头人的培训力度，实施研究型校长、教师的培养工程等。 南安市的教研活动生机勃勃。如今，教师们只要登录南安教育信息网、教师进修学校网站以及中小学教研网，都可以直接与局长、教研员和其他教师对话交流。“局长在线”、 “教师交流中心”、“教研论坛”、“虚拟教研室”、“案例评点”等栏目拉近了不同区域不同学科教师之间的距离。     内蒙古海勃湾区：教研室的三次飞跃 李玉平（内蒙古海渤湾区教体局） 一、再回讲台 教研员重上讲台说起来容易，做起来却不简单，我们首先从机制上，促进这一任务的完成。下面是当时采取的两条措施： l 教研员和学校之间实行“双向选择” l 教研员（四十岁以下的）要向全区教师上汇报课，主任要身先士卒，率先上台。 …… 两条措施都切中要害。讲课的经验不仅促进了教研员的观念转变，也促进服务意识与服务质量的提高，为后来校本教研的深入开展奠定了基础，意味着教研员工作的第一次突破。 “进课堂”只是教研员工作的一部分，改革不断推进，要求也不断变化，下面是对教研员进行的部分专项训练： l 口头作文：每周一次口头作文训练：或出些题目让大家即席演讲，或创造一个情境现场发言，训练大家的表达能力； l 材料整理：进行了一个多学期的作文专项训练；发现、整理、提炼改革经验。 l 与理论专家交往能力：进行与专家建立良好的合作关系经验交流，利用这一重要资源服务课程改革； l 与教师交友：就如何与教师建立良好的平等对话与教师召开座谈会。 l 校本教研的策划与组织：建立校本教研制度成为教研员工作重心，策划、组织校本教研活动自然是教研员工作的重点，就此进行了为期一个多学期的实战式培训。 l 信息素养：使用网络的习惯与能力，使用电子邮件的习惯；使用录音机、照相机、录像机等设施的意识与技能。 l …… “素质决定工作方式”，一系列的措施，提高了教研员的素质，为改变教研员促进角色变化、建立高效工作模型奠定了良好的技术基础，实现了海渤湾教研的第一次飞跃。 二、转变角色 促进角色的变化更需要制度的约束，“双向选择”是当时较为有代表性的措施，“学校根据教研员的工作态度、工作能力等综合素质，选择自己认可的教研员到学校指导，对于能力差的教研员可以不选择。同样教研员也可根据学校的改革现状选择认可的学校。” “双向选择”之后，教研员又根据自己的能力，提出若干服务项目，教研室将这些项目整体打包，下发到学校，供学校的教师选择：下面是部分服务项目 l 教学质量调查（发现成功经验，分析存在问题并寻找解决对策）。 l 确定校本教研活动的内容，并帮助落实。 l 各学科考试与评价的基本走向。 l 教研员的研讨课。 l 课堂即席研讨与点评，组织互动培训。 …… 经历了这样的变革，教研员的角色发生了新的变化。教研员到了学校，能用这样的语言进行交流：“需要我们干点什么？”“我能帮助你们做点什么？”“你看是不是这样？”有了这种平和的心态，教研员的工作自然也有了新的变化，指手画脚的少了，研讨协商的多了；夸夸其谈的少了，求真务实的多了；“家常课”多了，“表演课”少了；应付少了，诚信多了。 这是海勃湾区教研室的第二次飞跃。 三“校本教研”成为工作重心 课程改革的深入必须基于高质量的校本教研活动，但是我们也不得不面对这一现实： l 缺乏研究策略：活动搞得不少，但是实效不明显； l 缺少活动策划；眉毛胡子一把抓，没有重点，没有主线； l 缺乏培训人才：活动组织不周密，缺乏专业引领，教师提升不够； l 缺少研究实践：教师不善反思，不善研究，不善实践，研究成果转化不够。 l …… 如果学校的校本教研活动真正启动不起来，那么教研室的努力也无异于临时抱佛脚。我们意识到从教研室、教研员的工作重心也必然发生新的变化，于是提出了以下两个转变： 关注工作：由“课堂教学等活动”转向“校本教研”。 关注对象：由“教师”转向“校本教研活动的组织者或培训者”。 过去教研员听课评课，关注点往往是课堂或教师，其结果也往往只能解决少部分教师的部分问题，“头疼医头，脚疼医脚”。要想从根本上解决这些问题，必须让“教师成为研究者”，教室、办公室都成为“研究室”，教学研究成为“日常生活的一部分”。因此教研员必须将眼光转向校本教研制度，转向学校文化的建设。 以听课为例，过去听课评完课，工作也就结束了。他所看的就是一个教师的一节课，参加的一次教学研究活动。而现在则不同了，他关注的是学校整体研究什么，怎么研究，效果如何，如果过去是微观的话，现在则是宏观。 同样是听课，我们首先看本轮校本教研活动是如何策划的，本次听课是系列活动中的哪一部分，之前进行什么研究，本次活动想研究、解决什么问题，之后还有什么研究；其它教师进行了什么研究，解决了什么问题，又遇到了什么问题，总结提出了哪些操作层面的经验……除此之外还关注培训者的组织水平，参与教师研究的深度，活动策划是不是合理，研究主题是不是突出、面对生成性问题如何应对等。 如果说“教研员走上课堂”与“教研员角色转变”是两次飞跃的话，本次工作重心的转移便是教研员工作的第三次飞跃：由关注“部分”到“团队”；由“课堂教学”到“校本教研”，由“具体的实际工作”到“学校文化建设”。 （以上内容参阅广东、江西、浙江温州、山东潍坊、福建南安、内蒙乌海市海勃湾区教研室提供给我们的经验汇报材料，在此一并感谢。） 挑战：机制与智慧 新课程给各级教研室增添了新的期待和挑战，为新时期的教研工作注入了新的活力。但伴随着政府职能的转变和国家人事制度的变革，教研室要真正获得突破和发展，仍面临严峻的考验。 应该承认，目前教研室存在的一些问题，包括本文上述提到的诸如经费问题、与行政混淆的问题等等，更多的不是教研室自身能解决的问题，造成这一现象的原因有体制、有投入、有历史传统、官本位文化、长期以来对教科研的不重视以及计划经济时代思维方式的影响等等。 l 在教育改革与事业发展中，教研室在编制、人事制度改革上如何实现突破与创新？ l 怎样在不违反国家规定的前提下，解决长期困扰教研室的经费问题？ l 研究、指导、服务的职能定位如何得到落实并具体化？ l 如何提高教研员自身素质，使政府、学校、社会真正认同自己的服务，实现有为、有位？