新课标下语文课堂教学误区发微（转载）

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新课标下语文课堂教学误区发微（转载）



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作者：李精阳　郑新丽
关键字：语文　课堂教学　误区发微
原文出处：《中学语文教学参考》2005年第10期P7
摘要：

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   《语文课程标准》自颁布实施以来，课堂教学状况有了明显的改观，但我们在肯定成绩取得的同时，不能不重视语文课堂教学中出现的新问题，不能不深思语文课堂教学走向的新误区。我们认为，时下语文课堂教学的误区主要表现在以下几个方面：
    一、教学目标：片面化
    语文教学目标是指语文教学活动的预期结果。它是教师根据课程标准的要求、语文教材的内容、学生的心理发展状况和原有的语文基础，以及自我的教育教学经验等因素，在课前所设定的教学应达到的目标。《语文课程标准》指出：“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”并把语文教学目标规定为三个维度：知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观。许多教师头脑里都有这个概念，然而由于思想僵化和长期以来形成的固定的思维模式以及考试、评价等因素影响，教师在对教学目标的落实与操作上，往往表现出三重三轻：
    1．重知识轻能力。即教师在讲课时，眼光总是聚焦在类似“这是什么”的层面上。如“这个字”怎样读，“这篇文章”分几段，每段是什么意思，中心思想是什么，运用了什么修
辞方法等等，内容繁多，面面俱到，但他们没有让学生了解这些词语在文中的具体含义，这些句段与上下文的联系，作者意图的表现及其固定的文化内涵等。这是一种典型的让学生知其然而不知其所以然的错误做法，与目标的能力主线背道而驰。
    2．重结果轻过程。教学的目的之一，就是让学生掌握正确的结论。有些教师把此观点当作“尚方宝剑”，于是将课上成了“满堂问”，将目标确定为标准答案的获得而不是寻找答案的过程。学生在教师“是不是”“对不对”等问题的牵引下，机械地、一步步地被教师带进其预先设定的答案中。否则，教师就不肯“善罢甘休”。教师认为答案知道了，目标就完成了。殊不知，这样的课堂教学，一方面轻视了学生的主体性，另一方面，由于教学没有经过学生一系列的质疑、判断、比较、分析、概括、综合等认识活动（即多样化的思维过程和认知方式），结论也就难以被学生真正地理解和巩固。更为重要的是，没有以多样性丰富行为为前提的教学过程，学生的创新精神和创新思维就不可能形成。
    3．重人文性轻工具性。近年来，提倡语文人文性教育的呼声越来越高，本无可厚非。但有些教师却从一个极端走向另一个极端，误以为语文教育应以“人文性”作统帅，于是打着“培养学生健康的情感态度、正确的价值观、高尚的审美趣味”等旗号，将语文课上成了思想品德课，或在“关注社会、关注人生”的幌子下，以课文某一内容为由头，将语文课上成了思想品德课，或在“关注社会、关注人生”的幌子下，以课文某一内容为由头，将语文课“切换”成社会现象或自然现象，把语文课上成了口头作文课或时政讲析课。此种现象屡见不鲜。《语文课程标准》中明确规定：“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。因此，我们不能把语文课撕成两张皮顾此失彼，也正因为如此，我们在谈人文性教育，在培养学生“情感态度和价值观”时，应该是在学生掌握语文工具的过程中，通过对文本的语言知识、文体知识、写作技法知识、历史文化知识、社会生活知识等的掌握，通过读写听说等具体的语文实践来完成。否则，脱离了这些，所谓的“人文性”只能视作是“硬贴”标签。
    二、教学内容：“丰富”与“歪曲”并存
    教学内容主要是解决“教什么”问题，它直接关系到学目标的实现和素质教育的实施。因此课堂教学要解决好量与质的问题，而有些教师在对教学内容的处理上，却走进了“丰富”与“歪曲”并存的误区。
    1．“丰富”的教学内容。即课堂教学内容的容量比较大而且比较丰富，这主要表现在三个方面：第一，由于教材中选文有“种种甚至不能言明的因素，任何人任何时候学习一篇特定的选文只能关注其中某些特定的方面、特定的点，而具体到哪些方面、哪些点，在什么水平上去关注，选文本身是不会给出批示的，得由教它或者学它的人摸索着取舍、摸索着定夺”（倪文锦、欧阳汝颖主编《语文教育展望》）。但有些教师对选文应承担的教育功能的认识模糊不清，认为选文都是文质兼美的，因而教学内容可以涉及选文的方方面面，什么都应该教，什么都应该学，结果便造成语文教学眉毛胡子一把抓。最终，教师教了什么和学生学了什么都成了一笔糊涂账。第二，新课标对教学的建议是，提倡教师“在教学中努力体现语文的实践性和综合性”，所以教师注重了课程资源的开发和整合，注重了将课外的学习资源、学生的生活体验等纳入课堂。于是，教师每堂课都要进行一定的“拓展”和“迁移”，或进行一些“读写结合”“内外互连”等的强化“训练”，以显示课的容量之大、内容之丰。殊不知，这种硬性的、牵强的“涉外”教学内容大比拼，由于与文本本身没有找到一个好的切入点，也由于它占去了阅读理解文本本身的宝贵时间，而使得学生对文
本的解读只能停在肤浅的“初级阶段”。第三，有些教师由于对《语文课程标准》中关于语文课程资源的内涵的理解的偏差和对叶老“教材无非是个例子”这一论断的断章取义，于是便将课外的资源引入课内，将语文课上成了名著选读课、影视鉴赏课、自然风光审美课等名称各异的课，并美其名曰：校本课程开发。诚然，语文的外延等于生活的外延，语文课程改革要树立“大”语文教学观，密切语文与社会生活的联系。但语文课程中的语文并不等于社会生活中的语文。社会生活中的语文（语言）大多用于广泛的交际活动，主要体现语文的工具性，而语文课程中的语文则主要施之于教育，是工具性与人文性的统一。设置语文课程的目的，在于让学生学习祖国的语言文字及文学的基础和精华部分。因此，“语文课程中的‘语文’不是外延与生活相等的‘大’语文，而经过专家学者、教科书编者、语文教师按照教学目的、学习目标及学生的学习需要而选定整合的小语文，是最能体现学科本质的、最能满足学生发展需要的‘小’语文，实际上，语文课程中的语文应当是以教科书为中心的‘小语文”，是含金量相当‘大’的‘小’语文”。所以，教师在教学时，应当利用好教材，而不能“捡了芝麻丢了西瓜”。
    2．“曲解”的教学内容。即随意误解甚至曲解课文作者的本意。语文文本的多样性及其丰富的人文内涵，要求教师在教学时要尊重学生“独特的感受和体验”，鼓励学生大胆地质疑、大胆地想象。这和过去教学中一切由教师说了算的教法相
比，无疑是一大进步，但真理再向前迈一步就会成为谬论，教学中对学生过分的尊重就会变得很荒唐。如有位教师在讲授《愚公移山》时，没有抓住寓言主要是在说理的精神实质，而对学生批判愚公破坏生态环境的错误回答倍加赞赏。再如，学生在学习《荆柯刺秦王》一文时，认为荆柯抗拒秦的统一，旨在维护民族分离的局面，是对人类社会进步的反动，算不上什么英雄；在学习《雷雨》时，也有学生认为鲁侍萍不要周朴园给的五千元精神补偿费是傻瓜，没有经济头脑；在学习《背影》时，认为“父亲”违反交通规则，没有给“儿子”树立起学习的榜样，不是一个合格的“父亲”。凡此种种，均被教师冠以“创新”头衔（此种现象虽然只发生在课堂教学中的局部但仍然给人一种“高处不胜寒”之感）。其实，这种所谓的“创新”只不过是思维的乱弹琴，它不仅不能启迪人们的思维，相反还会误导人们的是非观和价值观。知名学者王富仁先生曾撰文指出：语文教学中应“尊重文本作者的主体性，教师不能脱离文本本身，仅仅向学生灌输自己的思想和感情，以及自己希望学生具有的思想和感情”，“必须接受作者设定的特定的空间，必须避免那种脱离开对文本作者的基本理解而进行的不着边际的思想批判和艺术挑剔”。因此，教师在教学中要随时发现和纠正学生对文本理解的偏差和失误，这是教师的职责，也是对学生负责的表现。
    三、教学方法：“热闹”与“不当”共生
    教学方法主要解决“怎样教”的问题，它是“教师在教学过程中，为了达到一定的教学目标，而采取的相对系统的教学行为”。②它包括教师教法的传授和对学生学法的指导两个方面。目前课堂教学在教学方法上的误区主要表现在：
    1．“热闹”的教法。主要是就教师热衷的多样化的教学方法而言的。为了将新课程的教学理念落实到实际的课堂教学中，教师一改过去传统的讲授式教学，在课堂上很少讲或基本上不讲，生怕在课堂上一讲解，就被贴上“灌输式”教学或“填鸭式”教学的标签。于是在课堂上开创了诸如表演法、讨论法、合作法、演讲法等花样繁多的教学方法。这些多样的教学方法本身无可厚非，但是如何落实、操作，则需要认真研究。如时下教师热衷的“小组讨论法”，就存在很多问题：一是讨
论内容不合理，对没有必要讨论的内容进行讨论，浪费了课堂宝贵的教学时间；二是讨论时间不足，没有给学生充分思考的余地；三是由于小组内没有明确的分工，使得一些学生坐在桑树底下等枣子吃；四是小组讨论中角色的定位与成型，使暂时落后的学生永远处于听众的角色，从而使“调动全体学生参与的积极性”成为一句空话。而尤为重要的是，小组讨论易忽视教师的指导作用，使讨论的质量难以保证。我们知道，由于学生的认知水平相对较低，学生道德情感和意志品质的培养也需要一个长期的过程，因而他们对文本的解读有深浅之分和正误之别，这就需要教师在小组讨论中相机诱导，科学组织，在帮助学生向知识的广度和深度进行探索的同时，形成正确的态度和价值观。张志公先生曾说：“成功的教学，是导演与演员良好配合的结晶。”小组讨论中如果没有教师有效的组织和引导，其讨论必定是无序和低效的。
    2．大而不当的学法指导。“教是为了不教”，这是对教师而言的，对学生而言则可以说成：今日求教是为了明日不求教。在知识量倍增的现代社会，有识学者提出了“学会学习”的口号，这些都要求教师在传授知识的同时，要对学生加强学法的指导。但是现在语文教学有一个共同的倾向，就是把语文学法从语文学习活动中抽象出来，当成学习方法的知识传授给学生。如在解读文本时，有些教师教育学生：遇到散文要挖掘美感，遇到诗歌要鉴赏意境，遇到小说要分析情节，遇到古文
要理解语言；或者将鉴赏一篇课文的步骤肢解为认读、理解、分析、筛选、评价等层次，并自信地认为这些方法是“放之四海而皆准”的真理，从而使学法的指导成为一种僵化的东西。我们不反对学法的指导，但我们提倡符合学生语文学习规律的、科学的、有价值的语文学法指导，从而引导学生形成良好的语文学习习惯，激发学生学习语文的兴趣。
    四、勤学手段：无效化
    现代多媒体技术拥有图文并茂、声像并举、动态感好、信息量大、交互性强等独特优势，其在语文学习中的使用，在相当程度上激发了学生的学习兴趣，开阔了学生的知识面，扩大了课堂容量，提高了教学效率。不过，在具体教学实践中，有的教师盲目追赶时髦，不注重语文学科的特点，为用多媒体而用多媒体，从而使多媒体的使用误区重重，这主要表现在以下几个方面：
    1．饥不择食，随意引用视听材料。多媒体的使用，一定要和文本很好地结合起来，否则，教学就会事倍功半。如某教师在执教《边城》时，为了让学生对文本有深入的了解，制作了以笛子和古筝为背景音乐的多媒体课件。于是在一片音乐声中，屏幕上出现了“美丽的湘西”和“美丽的湘西姑娘”。但无论怎么看，都看不出是沈从文笔下，或者说是翠翠的“空气中有泥土气味，有草木气味，还有各种甲虫类气味”的“温柔、美丽和平静”的湘西。多媒体映出的湘西，是“现在的湘西”“旅游的湘西”；而“美丽的湘西姑娘”也只是现在的导游小姐而已，与念想中温柔、美丽、平静，还有点幽幽、野野、自在、可望而不可及的湘西姑娘相差可谓十万八千里。多媒体课件与文本之间仅字面上“边城”大字相同，其思想内容却毫无联系。这样使用多媒体，必然把学生的思想导向别处，既不能帮助学生理解小说《边城》的主题，更不能提高学生对小说的阅读能力和鉴赏能力。
    2．舍本逐末，忽视对学生的文本教育。语文教学实质上是通过对语言的感知理解，来挖掘文本的深层内涵，进而达到与作者心灵的交流、思想的沟通和情感的碰撞；但有些教师一味地追求多媒体对学生感官的刺激，在课堂教学时很少或基本上没有安排时间让学生阅读文本。如某教师在教学《林黛玉进贾府》时，没有让学生品读文本，而是用较短的时间让学生欣赏电视剧《红楼梦》的选段，之后直接引导学生讨论文本中王熙风的性格特征。不可否认，电影片段中的声响效果的确极具感染力，但学生若不用心去读，不潜心去品味，是很难全方位地认识凤姐的身份和性格特征的，也无法体会语言文字是怎样把人物的思想、性格等内涵深刻而生动地表达出来的。因此，只有引导学生深入阅读文本，才能让学生真正掌握透过人物语言看到人物灵魂的方法，从而达到思维训练的目的。阅读文本、感受语言的过程是学生体验作品中人物的内心世界，把握人物的性格特征从而丰富自己精神世界的过程，这一过程决不是任何高科技可以代替的。
    3．图解文本，扼杀了学生的想象力。图解文本指用图形图象等一系列具体可感的画面来表现文本内容。如某教师在讲授《面朝大海，春暖花开》时，将精心制作的蔚蓝的大海、绿色的草原、山岗、礁石、木屋、花簇、马、柴、粮食、蔬菜等图片一组组地呈现给学生，使原本优美的诗句变得毫无生气，严重扼杀了学生的想象力。人们常说“诗中有画”，其实，这幅“画”，学生完全可以通过对文字本身的阅读去想象、去拥有。汉语言文字的博大精深、无穷勉力，给学生留下了广阔的思维和想象空间，只要学生认真地品味语言就能从中体验到各种情感，从而达到语文教学的目的。
    当然，多媒体的使用，还有其他误区，如课件多以“标准答案”显示，取代了学生的思考；快速闪动的“画面”，取代了学生的思考；不协调的配乐，干扰了学生的阅读。凡此种种，贻害匪浅，不一而足。
    五、教学评价：简单化
    对学生回答的问题或对其课堂表现进行评价是课堂教学必不可少的环节，评价是否科学直接影响着课堂教学效果。传统的评价只是一味地批评、指责、否定学生，使学生缺乏自信，失去了学习语文的兴趣。所以这次课改提倡多鼓励、多表扬和多肯定学生，以帮助学生享受成功的喜悦，树立深入学习和研究语文的信心。但多表扬、多鼓励的呼声日渐高涨的时候，我们的课堂教学又出现了怪现象：
    1.评价有失中肯。即对学生所有的回答都用“好”“不错”“真棒”等来判决，或对学生不同的意见，用“答案是丰富多彩的”“只要能自圆其说就行”等来评判，教师对学生的回答不再有批评指正，不再有赞许的表情和嘉勉的目光。不可否认，有的学生的回答的确有令人拍案叫绝之处，但学生困于自己的认知水平，对问题的回答必定会有一定的缺陷和不足，教师对学生一味地表扬，有失中肯和真诚，是对学生人格的曲意逢迎。
    2．评价有失全面。一是教师忽略或回避了对学生不足、不全甚至是错误的答案的评价；二是教师对评价全部包办，忽略了学生的自评和互评。事实上，合理全面的评价能让学生明白自己的得失，反思自己的行为，改正自己的缺陷，这一方面是学生不断认识自我、发展自我的过程，另一方面也能促进学生参与行为的优化和提升。同时，学生作为评价者之一，既可以对同学的回答作出自己的点评，形成学生之间的探讨和辩论，也可以对教师教学的内容、手段和态度作出评价。有了学生的信息反馈，教师的教学将会更富成效。
    当然，课堂教学还有其他的误区，如模式僵化、训练异化、失却个性等，统统应在摒弃之列。
    语文新课改还只是刚刚起步，只要我们重视课堂教学中出现的新问题，准确把握新课标新理念的“度”，语文课堂教学就一定能沿着正确健康的轨道前进。