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理论建构、治学之道与实践发展

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发表于 2010-11-30 08:30:48 | 显示全部楼层 |阅读模式
理论建构、治学之道与实践发展
作者:周庆元 曹明海 潘新和 刘淼 李节 -

理论建构、治学之道与实践发展作者:周庆元 曹明海 潘新和 刘淼 李节 - 编者按:语文课程与教学论是一门新兴学科,作为教育学课程与教学论的一个研究方向,它以语文课程与教学为研究对象;作为高等师范院校汉语言文学教育专业的一门专业课,它告诉中文系的学生怎样做语文教师,怎样教语文。目前,一共有六所师范院校设有语文课程与教学论的博士生招生点。以博士生导师为核心的团队应该说代表着该学科的最高学术水平。博士生导师们对这门学科是如何定位的?他们的治学方法和目前所从事的研究是什么?该学科博士生培养的现状如何?他们对新课程实施有什么建议?一大批注重专业发展的教师朋友对这些问题颇为关注。为解决教师朋友们的困惑,本刊邀请语文课程与教学论博士生导师们,开展了一次笔谈,深入阐述上述问题。本期刊发这次笔谈的第一部分,下期刊发第二、三部分。
  
  一、学科定位与发展
  
  李节:作为课程与教学论的一个研究方向,语文课程与教学论的学科定位是怎样的,与相关学科的关系如何?
  曹明海(山东师范大学教授、博士生导师):对语文课程与教学论的学科定位存有不同认识。有人认为它是一门实践应用学科,重在探讨语文课程教学操作方法和技术。这种认识忽视了这门学科的理论建构,显然是有偏颇的,因为没有理论体系的建构就不能成为一门学科,理论建构是一门学科的生命支柱。也有人认为它是一门基础理论学科,重在研究语文课程与教学理论和规律。这种认识忽略了这门学科理论研究的实践性基础,也有明显的片面性,因为语文课程与教学理论研究离不开教学实践。这两种认识催生了第三种观点 语文课程与教学论是一门实践性很强的理论学科,它既注重语文课程与教学理论的研究,也表现出对语文课程与教学实践的密切关注,具有理论上的综合性和实践上的应用性特征。我认为第三种观点对语文课程与教学论这门学科的定位是准确、科学的。这门学科必须进行理论建构,研究语文课程与教学的理论与规律,也要密切关注语文课程教学实践,探讨其理论和规律在实践中的应用。应该说,理论建构和实践探讨是这门学科不可或缺的构成要素,我们必须高度重视其理论建构,否则它就不能健康发展,同时,也不可忽略实践探讨,要密切关注语文课程与教学的实践问题。在近期的一个学术会议上,有人否定这门学科的理论建构,大讲理论无用论、理论有害论,这种实用主义的偏颇,在上世纪80年代中期就已被摒弃,因为这个学科成立的根本指向不是解决语文课程与教学实践存在的一个个具体问题,而是研究解决实践问题的理论和法则。有专家早就指出,把一个学科实用化、把一种理论庸俗化的观念,实际上是重术轻学、舍本逐末,长此以往,终将有术无学,使语文课程与教学论失去作为一门学科而存在的基础和特征。
  语文课程与教学论这门学科具有多科性的特征,它与多种学科有密切的关系,是一门横跨多种学科的“边缘科学”。如这门学科要研究语文课程文化学的问题,就需要运用有关的文化学和教育文化学理论;要研究语文教学解读学的问题,就需要运用有关的文学解释学、哲学解释学理论;同样,要研究语文教学审美学的问题,也就需要运用美学、审美教育学理论。这种横跨多种学科的交叉性、综合性研究,造成了这门学科研究领域的宽阔性,使这门学科的理论建构和实践探索富有生机和活力。
  刘淼(北京师范大学教授、博士生导师):从学科定位来看,语文课程与教学论应是教育学课程与教学论中学科课程与教学论中的一个研究方向,是从教育的角度研究学校语文教育中的问题。而从语文本身看,它不仅有教育问题,更有语文本体的问题,所以,除语文课程与教学论专业外,还应在中国语言文学专业下设置语文学研究方向,这样才能更全面地对语文本体进行深入研究。
  潘新和(福建师范大学教授、博士生导师):作为一个博士培养方向,语文课程与教学论的学科定位应当是培养高层次的语文教育研究人才,侧重于语文学科基础理论的研究与教学。在研究方面,就是着眼于“语文学”理论的建构,主要内容包括语文教育哲学(原理)、语文教育史、语文教育研究方法论、语文教育心理学、语文课程论、语文教学论、语文教学法等,重点在语文教育哲学与语文教育史研究。
  它与教育学的一些课程有纵向关系,如教育哲学、中国教育史、教育研究方法论、课程论、教学论、教育心理学等。它与中文学科内的文学类、语言类课程有着更为直接的横向联系。需要指出的是,文学理论与语言学理论进入语文学领域时,不能照搬,必须有所取舍以至改造,适当地融入写作学、阅读学、口语交际学。单纯讲文字、词汇、语法、修辞、逻辑等,作用不大。
  周庆元(湖南师范大学教授、博士生导师):根据1997年国务院学位委员会和国家教育委员会颁发的《授予博士、硕士学位和培养研究生的学科、专业目录》的学科划分,语文课程与教学论是属于教育学这个学科门类、教育学这个一级学科、课程与教学论这个二级学科之下的一个三级学科,也称研究方向。
  语文课程与教学论的这种学科地位,是历史形成的,纵观从19世纪末到20世纪初以来的教育发展史和学科发展史便可得知。1897年(光绪二十三年)津海关道、大理寺少卿盛宣怀创办南洋公学师范院,首开“教授法”,讲授“各科教授之次序法则”。此为本学科设科之始。1904年1月13日《奏定学堂章程》颁布,新学制“癸卯学制”产生并推行,初级和优级师范学堂分设“教授法”和“各科教授法”。上世纪30年代起,把教材研究的内容引进教学法学科,“国文教材教法”的学科渐成雏形,一批学科专著也出现了。1952年,参照苏联1951年颁布的师范学院教学计划,在苏联专家帮助下制定的《师范学院教学计划(草案)》规定中文系开设“中国语文教学法”和“文学教学法”两门教学法课程。1978年教育部在武汉召开全国高校文科教学工作座谈会,由武汉师院等12所院校编写本门课程教材,编写组建议将这门课程定名为“中学语文教学法”,合编教材1980年4月由人民教育出版社出版。1981~1987年,在国务院学位委员会的学科专业目录中,“教育学”这个一级学科下设置“教材教法研究”这个二级学科,“语文教学法”或称“语文教材教法”便是其中的一个研究方向。1997年,国务院学位委员会对二级学科进行大规模调整与合并,并会同国家教育委员会于同年6月,将“教学论”和“学科教学论”两个二级学科调整合并为“课程与教学论”一个二级学科,“语文教学论”还是其中的一个研究方向。
  学科定名反映学科定位。学科名称几经更易,学科建设坎坷曲折地前行。语文课程与教学论的学科定位表现为几个特点。首先,它一直只是一个三级学科、一个研究方向。其次,它“先天不足”,从一出生就依附于教育学,只是教育学的一个小小的分支,简直就是教育学的附庸而已。第三,它既姓“教”,也姓“语”,是教育学和语文学杂交或者嫁接的产物,母本是教育学,父本是语文学,具有相当鲜明的交叉学科性质。第四,它的交叉性决定了它的综合性,它的学科内容勾连着教育学、心理学、生理学、语言学、文学、文章学以至于哲学、美学、社会学、测量统计学、科学方法论等多种学科领域。第五,它有基础理论的成分,也有技术操作的内涵,总体而言属于一种应用理论。第六,它是高师院校语文教育专业的专业教育学科,是师范院校独有而其他院校绝无的,是体现教师教育特色的一个标志性学科专业。
  综上所述,语文课程与教学论是属于教育学分支的一个三级学科,是一个交叉性、综合性的应用理论学科,是高师院校语文教育专业体现教师教育特色的一个标志性学科。
  李节:国外有没有与语文课程与教学论相当的学科?有哪些经验或者理论可以让我们借鉴?
  周庆元:在国外,比如美国、欧洲、苏联、日本等,也有与我国的语文课程与教学论相当的学科,或者是与此相似的科学研究,其中日本在这方面的研究比较系统和深入,相关成果有冲原丰的《比较教育学》、柴田义松的《学科教育论》、高久清吉的《教授学的学科教育学基本构想》、高板正显的《学科教育研究的诸问题》等。对于这个问题,一般的了解可以参阅王长纯教授《学科教育学概论》,若要再深入一步的话,就要进行专门的学科课程与教学论的比较研究了。
  李节:目前,该学科有的设在中文系,有的设在教育系,您更赞同设在哪儿,为什么?
  潘新和:应该说各有利弊,比较而言,可能设在中文系更好些。因为它毕竟是语文学科的课程与教学论,它的土壤在中文学科。一般来说,在中文系有着更为丰富的学术资源和浓厚的学术氛围。一个语文教育学研究者,更需要中文专业的学养。当然,这也要视各校的具体情况而定。如果所在学校教育系很强大,依附于教育系也不是不可以。
  曹明海:任何一个学科的设置,都需要有一种有益于它生存和发展的土壤与环境。语文课程与教学论这门学科研究的是语文教育教学的理论和实践问题,它不能离开汉语言文学专业的本体基础而孤立存在。如果离开了语言本体和语言艺术构成的文学本体世界,语文和语文教育教学的研究也就没有了依据。所以语文课程与教学论这门学科理所当然应设置在由汉语言文学专业构成的中文系。目前,在我们的学科体系结构里,将语文课程与教学论作为教育系课程与教学论的一个三级学科,其实是一个错误的学科划分。因为教育系的课程与教学论研究的是教育的共性问题,是教育学专业的一个构成部分;而语文课程与教学论研究的是汉语文教育的问题,它是汉语言文学专业的一个构成部分。再说,把“课程与教学论”这个标签硬加在原本为“汉语文教育研究”的学科上,也不甚恰当,因为在中国汉语文教育发展的历史进程中并没有“课程”这一概念。中国古代教育是包括经学、史学、文学、伦理学等在内的一种综合体,现代基础教育的学科分界只有百年历史,而且是以“学科”之称来划分的,即语文科、历史科、数学科、物理科等,并未用“课程”的概念。这就是说,“课程”不过是从西方拿来硬加在我们头上的一个标签,它实质上不符合我们汉语言文学教育发展的实际,在我国汉语文教育发展史中没有这个概念,课程研究的问题也无从谈起。为了有利于学科的研究与发展,这个学科不仅要设在中文系,而且应该给这个学科正名,即称之为“语文教育学研究”,把它重新归属于“汉语言文学专业”一级学科,使它成为与语言学、文学、文艺学等学科并列的二级学科。这样才能促使这个学科又好又快地建设。
  刘淼:我认为,就语文课程与教学论本身来说,它应属于教育学学科课程与教育论方向。但就语文本身来说,我们不仅要研究语文教什么和怎样教的问题,更要研究语文是什么以及决定语文是什么的诸因素的问题。也就是说,语文研究的关注点不仅在语文课程与教学论,而且在语文本体及其决定因素。因此,语文的研究不仅可以从教育的角度进行,更需要从语文本体出发,从语言的角度、文学的角度、文化的角度、社会学的角度、心理学的角度、哲学的角度等去研究,从而更好更全面地认识语文本体以及语文与其他相关学科的关系。因此我认为,语文课程与教学论应设在教育学院,同时应该在文学院设置语文学学科,专门进行语文本体及决定语文本体属性的诸因素的研究。
  周庆元:我国学科教学论的设置情况一直存在三种模式:或者分设,不同专业的学科教学论学科设在相关的专业院系;或者合设,所有的学科教学论学科合并在教育学院系;或者有分有合,一部分分设在相关专业院系,一部分合设在教育学院系。语文课程与教学论学科究竟设置在哪里为好?我看并无一定之规,只要能够得到领导足够的重视与有效的扶持,只要能够确保学科有一个生存与发展的良好空间,只要能够让学科发挥应有的功能与作用,设在什么地方都行。因为它本来就是一个交叉学科,具有边缘性嘛。
  李节:从博士招生考试的科目来看,各位导师所设的专业课略有不同,请问您所强调或侧重的是什么?
  曹明海:导师的思路和视角不同,研究的课题领域和切入点也就不同。语文教育是一个丰富多彩的世界,不同的思路和视角会有不同的研究内容。近年来,我主要从文化学的角度去考察语文教育,侧重于语文教育文化学和语文教育文化过程的研究:从本体论的角度来透视语文教学,侧重于语文教学本体论的研究;同时,还用哲学解释学理论来致力于语文教学解读学、语文教学文本学的理论建构。
  潘新和:导师所设课程一般根据自身对学科的理解来决定。我以为语文教育哲学、中国语文教育史、语文教育研究方法论这三门课是比较重要的。
  刘淼:由于招生的专业设置在教育学课程与教学论二级学科下,所以一般讲,大家的研究方向大致相同。但我们知道,语文课程与教学论的导师多是中文出身,工作也多在中文系,他们在研究中关注的不仅是语文课程与教学论,而且还有语文学科。而语文学科的研究又有许多角度与方向,即便是语文课程与教学论的研究,也会有不同的研究重点。所以,招生方向和考试科目不同是很正常的。我在国内招生的方向是语文教育心理学,考试科目是语文教育心理学和语文教育学;在港澳台等地招生的方向是语文学,考试科目是语文学和语文教育学。
  周庆元:这种情况完全是正常的,不仅是允许的,而且是必然的。
  第一,从政策上说,考博并非统考,亦非联考,不必强求一律。现在有一些考硕的学科实行全国统考或者联考,已经招致朝野物议。考博恐怕不能再搞统考或者联考了。现在高考不是都在逐步地分省自主命题,逐步地扩大高校自主招生吗?1949年以前的大学招生,都是各校单独考试、自主招生,或者几所大学联合考试、各校自主录取。我国的《高等教育法》是明文规定了大学办学自主权的,但是,现在的招生考试、发放毕业文凭实际上并非大学自主,还是“中央集权”,难道考博也要实施“一统天下”?
  第二,从教育规律来说,博士生教育比本科生教育和硕士生教育更具学术的个性与特色,更强调独创性和创新能力的培养。同样的学科、同样的专业、同样的研究方向,不同的学校、不同的学科点、不同的导师,总有不同的专长、不同的特色,体现不同的学术个性。只有这样,才能真正体现“百花齐放,百家争鸣”的学术精神,才能促使我们的学术研究丰富多彩。全国所有(至少人文社会科学领域)的学科专业及其研究方向博士生招生考试的科目设置与考试内容无不如此,也就是同中有异,异中有同,大同而小异。如果我国的博士生教育也搞“清一色”和“一刀切”,培养出来的具有最高学位的博士、全国最高级别的高级人才也是“一个模子里倒出来的”,那我们的博士生教育还有什么个性可言,还有什么创新性(原创性)可言,我们要建设创新型国家又从何谈起呢?
  李节:您认为语文课程与教学论未来的发展方向是什么?
  潘新和:语文课程与教学论未来齣发展方向是专业化、理论化和前沿性、前瞻性。专业化指的是语文学理论的建构日益完善,语文学科的特点越来越鲜明。理论化一方面是指它对经验的抽象程度越来越高,另一方面是指理论内涵的开掘也越来越深入、丰富、完备。前沿性是指在理论探索上既能体现本学科研究的最新成果,又能与当代相关学术领域的新发现、新方法相融通。前暗性是指研究成果有一定的假说性、超前性、理想性,能引领学科前进的方向。
  曹明海:这个学科未来的发展方向,首先是学科自身的建设,包括学科队伍建设和学科理论建设两个方面。一是因为这个学科的研究队伍,与其他学科比较,在整体上呈弱势,从事研究的人员少,研究人员的学术素质参差不齐,理论水平有待提升;二是因为这个学科的理论建设还处在经验性描述阶段,大都以教学经验性描述代替理论智慧的建构,使这个学科的理论层次不高,既缺乏形而上的理论性创建,又缺乏形而下的实践性探索。因此,加强队伍和理论建设是这个学科未来发展的当务之急。
  刘淼:我认为是理论与实践共进,实践问题促进理论研究,理论研究指导实践前进。
  周庆元:语文课程与教学论这个三级学科已经走过了一百多年风雨历程。它未来的发展方向实在难以逆料。不过,从历史发展的大趋势来看,无非三种可能,第一,保持现状,不紧不慢,半死不活地继续生存与发展下去;第二,继续衰微,走向消亡,湮灭在“物竞天择”的学科发展生态之中;第三,后发赶超,振兴雄起,在21世纪教育与学科的改革与裂变中浴火重生,走向强大。上述三种可能性都是存在的。
  第一种就是现在的这个样子,有目共睹,无须赘述。
  第二种可能亦非危言耸听,从20世纪末到21世纪初的世纪之交,“师范教育”改称“教师教育”,表面上看教师教育喊得震天价响,圈子里炒得纷纷扬扬、热热闹闹,实质上师范教育日渐式微,随着“三级师范”向“一级师范”的逐步演进,随着绝大多数师范专科学校升格为地方性的综合性本科学院,随着各地各本专科师范院校非师范专业的蓬勃兴起,过去所谓的“师范性”不说荡然无存,也是所剩无几。只要看看这些学校那些七零八落、溃不成军的学科教学论教师队伍,就可知道包括语文学科在内的学科教学论学科今日之生存状态与未来的发展趋势,长此以往,不被湮灭才怪。当然,即使确被湮灭,也应无话可说,因为“大江东去,浪淘尽千古风流人物”,“沧海变桑田”,几千年人类文明史上,既有许多学科与专业被浬灭、被淘汰,也有许多学科与专业新兴与崛起!这就是“物竞天择,适者生存”啊。
  第三种可能,只要天时、地利、人和三位一体,同样可以发生,记得20世纪八九十年代,以1986年8月北京师范学院建议国务院学位委员会将“教材教法研究”更名为“学科教育学”,以及当年10月在济南召开的高师理科教学法学科建设研讨会《会议纪要》提出“学科教育学的孕育和诞生是教学法学科的发展和升华”作为标志,神州大地确确实实涌动过将“教材教法研究”(后来一度改称”学科教学论”)建设成“学科教育学”的滚滚春潮。曾几何时,全国高师院校确也呈现过课程与教学论学科建设迅速崛起、兵强马壮的鼎盛局面。可惜的是,好景不长,盛世难再。出于对我业已为之奋斗31年的学科专业的挚爱与眷恋,我殷切地期待语文课程与教学论学科走出低谷,重振雄风,不断走向“语文教育学”的理想高峰。
(本文发表于《语文建设》2009年第2期)

二、研究现状与研究方法
  
  李节:可否介绍一下您的团队的组成情况,以及您和您的团队目前正在从事的研究项目或课题,将来的研究方向是什么?
  曹明海:我们山东师大课程与教学论博士点语文方向的学术团队,目前是由两位教授、两位副教授(其中包括三名博士)组成的。现在从事的研究课题有语文课程文化学、语文教育文化传播学、语文教学文本学、语文教育哲学、语文教学存在论研究等。即将启动的课题,主要是从本体论切入,研究语文教学本体论的原理和规律,建构语文教学本体论新结构,即打破长期以来离开语文本体来谈语文教学问题的思路和弊端,昭示语文构成的本体世界,揭示语文教学本体构成的真义。其次,致力于语文教学存在论的研究,即突破长期以来语文教学认识论的视野,倡导注重语文感受、语文体验、语文品味、语文感悟等感性教学方式,建构富有语文的形象性、情感性、审美性、多义性、象征性的教学新秩序。
  潘新和:我们团队由孙绍振、潘新和、赖瑞云三位博士生导师领衔。研究成果主要是在语文教育哲学、中国语文教育史、中国现代写作教育史、文学教育、阅读学(解读学)、写作学、口语交际学、文学创作学以及语文课改等方面,主要论著有《语文:表现与存在》《语文:回望与沉思——走近大师》《语文高考:反思与重构》《中国现代写作教学史》《中国写作教育思想论纲》《新课程语文教学论》《高等师范写作三能教程》《文学创作论》《美的结构》《直谏中学语文教学》《名作细读》《孙绍振如是解读作品》《文学性演讲录》《混沌阅读》等。
  我目前正在研究的是语文高考、中小学课改,正在写《语文:审视与前瞻——走近名家》,主要是对高校几位深度介入语文课改的名家的语文观进行评述,为语文教师拓展学科视野,做的是帮助语文教师进修、提高的工作。
  我们将来的研究方向有三个:一是语文教育原理、中国语文教育发展史、文学教育;二是写作学、阅读学和口语交际学等:三是继续关注中小学语文课改。
  刘淼:由于我们的研究具有跨学科的特点,所以我们研究团队的组成人员也比较多样,既包括语言学、心理学、教育学等专业背景的人员,也包括语文教育心理学专业博士生及语文课程与教学论专业的硕士研究生。
  我们目前主要从事当代语文学学科体系的建构及基本内容的研究。目前已完成的工作有:
  第一,基本概念的界定。我们认为,当代语文学是相对于古典语文学与现代语文学的一个概念。它是在古典语文学的产生发展与现代语文学分化整合并吸收相关学科研究成果的基础上形成的、与以往语文学既有联系又有不同的新的学科体系。当代语文学是关于语文本体的研究,当代语文学学科体系的建立,有助于我们认识语文教育中的语文学问题,也有助于以语文学为基础,更集中有效地进行语文教育。
  第二,学科体系的建构。当代语文学是以构成人类基本素质的语文知识、语文能力和语文精神为出发点,在将语言学、文学、文艺学等既有基础知识加以重新组合和规范,并吸收心理学、社会学、方法论等相关学科理论的基础上构建的学科体系。语文学研究基于语文之于人类实践的固有关系,其研究对象具有人的社会文化的获得性及其发生、发展的历史性。因此,当代语文学可以界定为关于人类最基本的语文现象、语文行为及其相关精神方式的特征和规律的学科,它包括基础教育中所涉及的最基本的语文本体的本质及规律,也包括一个人应具备的语文知识、语文能力和语文精神的认识及获得。
  第三,学科内容的研究。当代语文学的研究是一个系统工程,需要分阶段分步骤进行。我们把语文学理论作为目前研究的重点内容。在语文学理论研究中,又把重点放在语文学基本理论、心理语文学和社会语文学领域。在心理语文学中,作文心理学的研究已有成果,阅读心理学研究已近完成,语文教育心理学的研究和心理语文学基本理论的研究正在进行当中。社会语文学方面的工作刚刚开始,目前我们主要研究语文教材的社会学意义及其对学生社会化进程的影响。语文学基本理论是研究中的重中之重,尚有一些重要问题需要深入探讨。
  我们今后将继续进行当代语文学研究,内容包括目前尚未完成的语文学理论的研究,还包括语文学史、语言语文学、应用语文学、语文方法论等内容的研究。
  周庆元:我所在的学科的学术团队实际上由两个层面组成。
  第一个层面是课程与教学论整个二级学科,其学术团队以教育科学学院的课程与教学论学科专业为基础,共有20多人,其中共有7位博士生导师组成了博士生导师组,主持我们的学科建设和学位点建设。我们的课程与教学论博士点分为课程与教学基本理论、课程与教学社会学、语文课程与教学论、艺术课程与教学论等4个研究方向。我是其中的语文课程与教学论研究方向的唯一的博导。我们这个博士点是“九五”“十五”“十一五”和“211工程”重点学科,也是省级重点学科,还是湖南省社会科学重点研究基地,并且设置了教育学博士后流动站,其科研方向主要有课程与教学哲学以及心理学研究、基础教育课程改革与教材开发研究、学科教学理论创新研究等,围绕这些研究方向选定了一批研究课题,各项研究工作正在次第展开。
  第二个层面是语文课程与教学论这个研究方向,它以文学院语文教学论教研室为依托,现有6位成员,4男2女,其中有教授3名、副教授1名、讲师2名,博士和在读博士生3名,60岁年龄段1名、50岁年龄段2名、40岁年龄段2名、30岁年龄段1名。其职称、学历、年龄、学缘以及性别结构堪称合理。这个学术团队是我的老师、老一辈语文教育专家张隆华先生缔造,经过30年的苦心经营,几代人的不懈努力,由我们共同建设起来的。
  李节:可否谈一下您的治学方法?
  潘新和:我的治学方法借用冯友兰先生的话说就是先做哲学史家再做纯哲学家,从照着说到接着说。就是要先进入语文教育的传统,由治史入手,了解古人、前辈的研究成果,从“述而不作”“以述为主”“述中有作”,逐渐过渡到“以作为主”。我是在研究了中国写作教育史、中国语文教育史之后,才开始着手写作《语文:表现与存在》的。只有经过了“述学”,才会有自己的学术“腹地”,学问才有学术纵深,才有根。“述”好比磨刀,古人说“磨刀不误砍柴工”,不好好“述”就没法好好“作”。“述”得充分才能“作”得深刻,“作”得深刻也促使“述”得充分,“述”与“作”是相辅相成的。由于人的学术境界是一个不断扩大的过程,因此,在人的一生中,“述”与“作”的循环是没有尽头的。这也正是我写完《语文:表现与存在》后,又回过头来写《语文:回望与沉思》的原因。
  刘淼:我认为一个学术研究者应该有深厚的理论功底、敏锐的专业眼光,对实践问题的真切关注、开阔的研究视野,还要有科学严谨的治学态度。只有这样,才可能站在理论高度,从不同的研究角度,透过现象看到问题的本质,从而对实践问题提出有效的解决方案。
  至于在自己领导的团队中是怎样发挥作用的,我想我可能仅仅充当了一个组织者和指导者的角色。由于我们的研究团队具有交叉学科的特点,不同研究领域的人在理论水平、思维方式、研究方法等方面有着不同的特点,因此,我十分重视充分发挥与利用不同学科的优势,利用这一特点对研究者特别是参与研究工作的语文课程与教学论专业的博士生和硕士生,进行研究思想与研究方法的指导。指导重点一是转变不利于科学研究的思维方式,提高理论研究水平。二是掌握科学的研究方法,学习在研究中以理论思维水平的形式反映事物的客观规律;学习在一定理论的指导下,运用各种有效的方法有意识地、系统地寻求研究对象之间的因果关系;学习运用实证研究的方法,特别是运用实验的方法对理论假设进行验证。
  周庆元:非常惭愧,时至今日,我还谈不出多少治学方法。但是,似乎可以说一点治学精神。湖南人有一种性格,叫做“吃得苦,霸得蛮,耐得烦”。长沙人概括了一种长沙精神,叫做“心忧天下,敢为人先”。这种湖南人性格和长沙精神对我读书做学问似乎产生过很大影响。几十年来,我始终遵奉“追求完美,崇尚一流”的信条,牢记“世界上怕就怕认真二字”的名言,如饥似渴地学习,夜以继日地探索,笨鸟先飞,埋头苦干,锲而不舍,一往无前,以扎实严谨的态度去读书、教书、写书,一以贯之,从无懈怠。
  说到自己在学术团队中的作用,其实很简单。在第一层面,在课程与教学论博士点,我只是博士生导师组的普通一员,我的角色定位在:当好配角,协助领衔导师和学位点负责人做好工作。而在第二层面,在语文课程与教学论研究方向,我责任更大些,担子更重些,要唱好主角,带领大家一道承前启后,继往开来。
  
  三、中小学教学实践与新课程
  
  李节:在中小学语文教学的诸多问题中,您最关心的是什么?
  曹明海:我较为关心的问题有两个。
  一是教材,特别是高中语文教材。教材即课程,教材是教学的主要凭据,没有好的教材怎么能搞好教学,提高教学质量?现在使用的高中语文教材普遍存在一些问题:一是必修课教材分为五个模块缺乏依据,不利于语文教学秩序的有效建构;二是选修课的设置和安排容易造成学生阅读审美疲劳,学生厌学现象较普遍,因为一个学段只学一种形式,学生容易失去新鲜感,从而丧失学习的有效性。因此,建议对现有几套高中语文教材进行切实的教学有效性评估分析,在此基础上进行颠覆和重建。这不是一件轻松的事情,而是一个艰巨的任务,是直接关系到我们下一代能否学好语文、提高素质的大问题。
  二是语文课堂的有效性教学问题。现在的语文课堂教学,活动特别多,花样特别多,但往往脱离文本,使学生接触不到课文,学不好语文,即走入一种无效的、没有语文味的教学误区。其实,语文课的天职就是让学生学语文、学教材、学课文,与文本亲密接触,与文字碰撞对话,在深入文本世界的过程中体验语文的美,提高语文听说读写的技能。这就是说,语文课堂不但应该是体验的课堂、品味的课堂、与文本对话的课堂,更应该是扎实的课堂、简约的课堂、与听说读写打交道的课堂,即是一种实实在在学语文的课堂。因此,目前的语文课堂教学,务必走出离开教材文本搞活动、耍花样、求热闹的误区,讲求有效性教学,让学生切实学好语文,建构语文课堂有效性教学的新秩序。
  潘新和:在课程层面,我目前最关心高考改革。目前我们的教学基本上还是应试性的,对教学影响最大的不是语文课程标准,而是高考。而语文高考问题很多,高考不改革,课改便无从谈起。但现在我们对高考改革的研究十分薄弱,教师们做的大都是应试研究,并没有对高考命题做系统的思考与全面的探索。这样,虽然每年有十几套语文试卷,可大同小异,没有根本的变革。只有高考考的是真正的语文素养,才有实践中的语文素养教育。我以为,高考应以考语篇为主,高考评价应改目前的终极性评价为形成性评价和综合性评价,这样语文教育才可能有所改变。
  在教学层面,我最关心的是教学观念的转变。目前从领导到教师,大家最关心的是教法改革。不可否认,教法的改革有一定作用,但作用不是太大,如果观念错了,很可能越改越糟。比如在应试的观念下,教法的改革势必助长应试教学愈演愈烈,学生不可能有真正的言语人格、言语生命的健康成长。基于这样的认识,我才下决心去写《语文:表现与存在》,试图对语文教育观念作一个较为全面深入的梳理,阐明一种新的“言语生命动力学”“表现存在论”的语文观,目的就是使语文教育革故鼎新、脱胎换骨,更新语文教师观念,使之回到“人”的“言语生命”教育上来。
  刘淼:我比较关心语文本体的本质及属性等语文学问题,语文教育心理、作文心理、阅读心理等心理学问题,语文教学对学生社会化进程的影响等社会学问题。
  周庆元:这个题目简直可以写一部专著,真是说来话长。但是,长话短说,谈到教育,我最关心的至少有三大问题。一是体制,二是理念,三是教师。谈中小学语文教学,不能孤立地就事论事,而应当将其置于教育的广阔背景之下。它们是整体与局部、包含与被包含的关系。中小学语文教学从属于教育的大背景,中小学语文教学的许多问题都是教育这个大问题衍生出来的。没有优越的教育大背景,也就没有良好的中小学语文教学小环境。
  先谈体制。由于我们的教育体制存在弊端,加上我国“人口多,底子薄,发展很不平衡”的国情制约,我们的社会已然变成一个“唯文凭论”的“学历社会”,于是就要“千军万马争过独木桥”。中小学语文教学自然难以超脱,于是照本宣科满堂灌,实施题海战术,剥夺学生课内独立读写、课外自由读书的语文学习自主权等现象屡见不鲜。由此看来,教育体制的问题不解决,语文课程改革恐怕也是奢谈。 再说理念。当代社会广泛流行一个堂而皇之、长期生效的时髦话语,叫做“转变(更新)观念”,在时下的语文课改中,也有人搬来一大堆洋名词、洋概念、洋模式、洋办法,硬要塞给广大的“国语”教师,人家接受不了,还怪人家素质低下,其实是大谬不然也。中小学语文教学特别需要廓清理念。这种理念集中起来讲,就是确认民族性,把握辩证法。一是确认语文课程的民族性。语文是“母语”,是“国语”,语文教学一定要遵循汉民族母语教学的规律,充分尊重传统的教学经验,正确处理传承与创新的关系,千万不能朝令夕改翻烧饼,心血来潮瞎折腾,几十年来多次“教育革命”的教训已经够深刻了。二是把握语文教育的辩证法。语文教育关涉种种内外关系,存在诸多矛盾。协调好这些关系,处理好这些矛盾,语文教学就能教得扎实,学得落实。几十年来,一会儿思想性,一会儿文学性,一会儿工具性,一会儿人文性,左右摇摆,前后徘徊,就是缺少唯物辩证法,缺少语文教育哲学。
  三是教师。俗话说“师高弟子强”,决定教学质量高低的关键因素是教师。人是世界上一切人类活动的决定性因素,教学活动当然不能例外。教学活动的主体是包括教师和学生在内的人。学生是由少知到多知、由被动到主动的学习主体,教师是“先行先知”,富于主导、引导、指导作用的教育主体。两者缺一不可。古往今来,一切教育教学实践已经证明并将继续证明,任何教学和教改,脱离教师难以设想,忽视教师就要吃亏,贬损教师必然失败,只有依靠教师才属正常,尊重教师才能成功,激励教师才可成效显著。现在似乎存在一种倾向,强调学生主体有余,重视教师主体不足,其直接后果是导致“语文教学的自我放逐”“教师不作为”“学生乱作为”等乱象丛生。
  李节:如何才能做一个研究型的语文教师,您有什么建议?
  刘淼:语文教师有一线教学经验,对语文教学中的问题有真切的感受,缺少的是理论的指导和研究方法的掌握。因此,要成为一个研究型的教师,必须努力学习新的教育理论,掌握具体可行的研究方法,结合自己在语文教学中遇到的实际问题,有针对性地进行研究,并将自己的研究成果放到教学实践中检验。
  潘新和:以往常常说要造就反思型教师,研究型教师与反思型教师属于两个不同的层次。语文教师不读书、不研究是目前课改的一个致命问题。研究型教师不是靠写几篇教育叙事,做点教学反思就可以达成的。真正的研究型教师,需要对本学科的历史与现状有较为全面的了解,具备基本的学养——阅读了本学科及相关学科的重要著作,有较为深入的思考,在本学科领域的某一方面有较为精深的学术造诣。这涉及教师的时间分配问题。语文教师忙是事实,但是如果能把强加给他们的那些形式主义的事情免去,如检查教案、要求全批全改作文等,时间就腾出来了。语文教师,可以先做反思型教师,再争取当研究型教师。
  曹明海:如何才能做一个研究型的教师,这个问题不好回答,因为不同的情况有不同的路子,但我认为有两个方面值得重视:第一,加强语言文学的修养。现在有不少语文教师,虽然教语文,但不学语文,不接受语言文学的新东西,缺乏语言文学知识营养的补充,而原有的语言文学的底子又不断老化、流失,所以造成语言文学素质的欠缺。要做研究型语文教师,首先必须具备扎实的语言基本功和深厚的文学底子,这是基础和前提。如果没有语言文学的底子,连一个教材文本都解读不好,那么,即使背一大筐教学的新理念和新方法也没用。这就是说,做研究型教师的一个重要条件,是不断吸取语言文学营养,开拓语言文学视野,强化语言文学功底。第二,要敢于从应试的题海中走出来,不做应试的工具,致力于教学创新的思考与探索。这就是说,不要疲于题海的设计,在应试的劳累中不能自拔,而应致力于教学的创新和有效性探索,在提高学生语文能力和培养语文素质上下工夫,包括提高学生的语文应试技能和素质。如赵谦翔老师,在教学改革实验中,不仅大大提高了教学质量,使学生真正学好了语文,而且也能提高学生的语文应试技能和素质,在语文高考中取得高分。也许做到这一点有点儿难,但真正的研究型教师是能够攻克这个难关的。
  周庆元:这个问题使人产生联想,也可引发类比。晚清重臣曾国藩践行“八本”:“读古书以训诂为本,作诗文以声调为本,事亲以得欢心为本,养生以戒恼怒为本,立身以不妄语为本,居家以不晏起为本,做官以不要钱为本,行军以不扰民为本”,成就了一代有口皆碑的研究型儒将。全国人大常委会原副委员长成思危以“多研究,少开口;多学习,少应酬;多办事,少出头;多协商,少独谋”自勉,堪称研究型的国家领导人。语文教师应向他们学习,“多读书,少嬉戏,多钻研,少因袭;多进取,少放弃:多高雅,少俗气”,常年坚持,一以贯之,庶几有望成为研究型教师。
  李节:新课程实施几年了,您认为下一步的重点问题是什么?
  刘淼:反思。
  潘新和:我认为是语文教师教育素养提升的问题。新课程的实施是以教师素养为前提条件的,教师就是课程,教师素养低下,势必成为课改的阻碍。如何提高语文教师素养是语文课改中一个至关重要的课题。因此,在职教师的业务培训、进修提高要有制度上的保证。上面说到的培养研究型教师的确很重要。
  新课程的实施,关键是语文学科建设:学科建设,关键是语文学科知识系统的建构。语文知识是新课程实施的基础。我们现在推行新课程,但用的还是旧知识。语文知识的更新是迫在眉睫的事。
  目前我们缺的就是必要的语文知识,所以能力训练也就不能收到应有的成效,所做的大多是想当然的事。语文能力的培养是很重要,但是在学校语文教育中,语文知识的传授应先于、重于语文能力的培养。学校语文教育与自学最大的差别就是有系统的理论知识的指导。写作自学成才的人,一般只能靠在实践中“试误”,从实践中悟到什么是错的、什么是对的,从而得以提高,这样的学习效率比较低;而学校语文教育的最大优势就在于有理论知识作为实践的基础与前导,使实践能少走弯路,提高学习效率。而现状是我们缺少必要的语文学知识,大多数知识是陈旧的或不科学的,这是造成语文教学少、慢、差、费的一个重要原因。我们在新课程的一切领域首先遇到的都是“知识”障碍。
  当然,有了语文学知识,还有如何在教学中呈现的问题。一般来说,知识的呈现方式是灵活多样的,应避免直白式、灌输式的给予,应当是潜在的支撑语文课程、教材与教法,渗透融合在具体的教学活动中。
  周庆元:语文新课程实施几年,毁誉不一,在此不拟赘述。如果一定要谈,我就只提八个字——长善救失,正本清源。
  李节:感谢各位在岁末年初的繁忙之际抽出时间参加我们的笔谈,通过各位的详细介绍和深入阐述,我们对语文课程与教学论的诸多基本问题有了清晰的认识。各位所介绍的研究重点和研究方法,也使我们及时了解到这门学科的现状,各位对中小学新课程实施中的问题的看法也为我们提供了思路。我们感到,作为一门学术研究,语文课程与教学论还有很多问题需要面对,比如,培养语文课程与教学论的高端人才与培养普通的中学语文教师之间的关系、国外同类学科的研究状况,等等。希望下次有机会我们再来探讨。谢谢。
(本文发表于《语文建设》2009年第3期)
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