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发表于 2010-9-28 06:34:58
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建立教學視導的規準 台北市私立復興國民中小學 校長 李 珀
前 言
設計研究教學視導規準之訂定是根據一種適用於台灣的教學視導系統，系統的建立基於目前德州教學視導系統（TTAS）及佛羅里達績效測量系統（FPMS）的教學視導系統，經過分析比較後，研擬出視導規準，使用個案研究（case study）方法形成結論。為了要提出一個適用於台灣的教學視導系統，我們廣泛的研究了教師效能、在美國使用於公私立學校的教學視導系統及增進教學效能的視導制度，以建立最適用於台灣的視導制度。
除了檢視相關文獻外，李珀在一九九四年曾與美國德州視導專家安.克里門博士（Dr. Ann Clingman）請益討論，並觀察德州教學視導系統TTAS的視導過程以取得實際參與教學視導的經驗。當時Dr. Chingman正在視導Duncanville學區的教師，進入教室從事教室觀察並給予改進的意見，1990年李珀與Dr. Chingman觀摩了立德（Read）及丹肯維爾（Duncanville）中學實際運用教學視導制度的情形。1994年8月李珀跟佛州視導專家Dr. Stephen Fain及Dr. Judith Slater請益研討並實際觀察佛羅里達的績效測量評鑑系統（FMAS）。同時對於另外兩所私立學校進行個案分析，一個學校Shady Grove是基督書院在德州大草原市，另一個學校是The Cushman在佛羅里達邁阿密市。這二所學校之個案探討，有助比較教學視導規準在公立與私立學校之不同性以及如何使用教學視導制度來改善教學。
文獻探討之後，分析了教學視導的評鑑工具及它的評量系統，以及如何提昇教師效能的功能，並針對台灣目前之需要來分析教師評鑑、教學績效及教學評量，完成此項分析後，可以適用於台灣教育現況的教學視導系統也將發展出來了。
↑回目錄
研究學校之背景說明
復興中小學成立於一九四五年，由蔣宋美齡及林慎女士所創立，現今學校有超過188位教職員工及將近3,300個中、小學學生。復興中小學位於台北市金融文化中心，在過去五十四年來，復興中、小學以它傑出的教學績效及學生品德教育馳名海內外，大家都稱讚優良的學習教學環境及表現傑出的學生。復興在1993年成立了英語研究發展中心，設計中、小學英語課程。從1994年小學也開始了英語教學活動。學校聘請外籍老師來協助教導英語會話，並給予學生各項的教學活動，如：英語歌唱比賽、演講比賽、話劇比賽及拼字比賽來促進學生的學習動機。研究者從英語老師中挑選了一位有五年教學經驗的英文老師，作為個案研究的對象，經過面談後，這位老師很樂意成為個案研究的對象。此位英文老師接受了有效能教學的課程訓練，訓練內容有教學目標的擬定、課程的設計與教學活動的設計、合作思考教學、答問的技巧、教學經營技巧、獎懲的原理原則與學生溝通的技巧等。這位老師並經過前視導會議、課程觀察及後視導會議說明視導的結果，完成了整個教學視導過程。
↑回目錄
視導規準之訂定與發展
美國德州教學視導系統（TTAS）及佛羅里達績效評量系統（FPMS）之視導規準，被選擇為研究的主要目標。選擇這二州的規準，乃因教學視導系統的組織化，正式化，且實施的過程是為連續性的，二者皆有紮實研究的基礎。教學視導的制度實施的範圍遍及於全州，也有研究支持實施後之信度及效度。同時研究者也有機會觀察到他們實際的運作的情形，並訪問了德州的視導專家Dr.Ann Dingmen及佛羅里達州的視導專家Dr. Fain and Dr. Slalter。規準及實施的過程是根據州法的要求制定的。這些系統是基於過程結果（Process-Product）以及實驗研究而來（德州教育局, 1988）。德州教學視導系統（TTAS）以教師在課堂的表現為主要觀察的對象（Barnes, 1987；德州教育局，1988）。德州教學視導系統的目的以提昇老師以及行政人員的專業能力，以改善教育的品質為目標。在第二章文獻探討中亦提到六項假設是此視導系統的主要基礎（Veir, 1990），包括：
1.教學是以學生的學習及成長為其目的; 此系統並沒有規定一定的教學模式；
2.所有的老師將以相同的標準及相同的方法來視導；
3.成功的資優教師所需要的技巧與初任老師所需要的教學技巧並沒太大的差異；
4.每一位老師不論其專業程度有多高或教學經驗有多久，都能進步；
5.由於學習目標及科目之不同，課堂上的教學行為也會改變；
6.藉由使用不同的視導者及多種的訊息來源，將獲得更精確的視導結果；
這些系統包含了視導者及被視導者的訓練課程，視導前後的訪談會議，以及對一些不適任的老師所做的補救成長活動，還有給予老師及行政部門書面報告的檔案資料。
根據美國目前在德州及佛州所使用的視導工具，研究者發展出適用於在台灣教學視導的制度及規準，這些規準都是德州教學視導系統（TTAS）及佛羅里達績效測量系統（FPMS）所使用過的。研究者將視導的內容分為二部份，一部份為課堂教學表現領域另一部份專業成長及責任領域。所有的規準分在五大領域分為(一)教學策略、(二)教室經營及管理、(三)呈現主題、(四)學習環境 (五)專業成長與責任。
前四大領域屬於第一部份課堂表現，領域(五)專業成長與責任則屬於第二部份。可觀察到的教學行為，或課堂上的教學表現是列於前四個領域中，第五個領域為專業成長，則考慮到教師專業上的發展，與家長的接觸及保持良好的關係，及與學校政策的配合度，社區的要求。
在德州使用此工具觀察和評鑑所有公立學校的教師。為了要減低個人的偏見，老師都經由二人以上的視導而來觀察教學。學校的行政人員如校長或教務主任為主要的視導員，另一位視導員來自不同校區的資優教師或學者專家（Veir, 1990）。一項研究顯示，德州教學視導系統（TTAS）及佛羅里達績效測量系統（FPMS）被評為不適任教師在經過成長的過程後，教學成績明顯的超越以前的成績。這個研究說明了教學視導系統在鼓勵老師改變教學行為是有效的（Veir, 1990）。
佛羅里達州使用了兩種大規模的教學視導系統，教學評鑑發展系統（TADS, 上文曾提及，且限制在達郡Dade County）以及為初任教師所設計的佛羅里達績效測量系統（FPMS）的使用遍及了全佛羅里達州。佛羅里達州的規準分成六個領域：(a) 計畫；(b) 教學組織與成長；(c)呈現主題；(d) 語言與非語言溝通；(e) 學生行為管理，以及 (f)評量。與TTAS相似的是，這些領域被劃分為34個項目，而這些項目包含了124個行為指標，「每一個單項都有紮實的研究支持」（Alexandrov, 1989）。根據34個項目與行為指標，六個領域內容被發展出來，其中有五個是形成性的，一個是總結性的。（Alexandrov, 1989）。教室內可觀察教學行為的四個領域分為兩個主要範圍：(a)有效指標，與(b)無效指標，且各包含了教學行為指標的清單(見附錄C)。
首先，研究者將德州視導系統（TTAS）所提到的規準列為優先考慮的內容（見附件B），然後與佛州績效測量系統（FPMS）之內容作比較，將共同提到的部份表列出來，分別列為二個部份：一為課業表現、二為專業成長及五大領域分別為：一、教學策略，二、教室經營及管理，三、呈現主題，四、學習環境，五、專業成長與責任，前四項為課堂表現，後一項為專業成長。之後，研究者徵詢了復興中學及其他私校各學科的教師、行政人員及台灣公私立學校校長，如果此條規準被三個或三個以上的人認為是重要的，就表列於另一張，表列之規準分為4個領域9項規準及43項目之中。
為了確定此規準是否適用於台灣規準，研究者在台北市舉辦了一個教學研討會。邀請台北市的各公私立學校指派一位老師前來參加，此次研討會共有44位教師參加。在一九九五年的四月二十五日到五月十六日一共舉辦四次的在職訓練課程，這些課程包括：教學的內容，課程設計，教材的挑選，教室管理，教學技巧，人際關係。在教學技巧的課程中，包含有合作式學習，小組技巧及答問技巧的討論。每一堂課都有與視導規準之相關教學演示，並有實際演練機會。在訓練課程之後，對參加的老師們做問卷調查，表列出四個領域九項規準及細目詳列出來，其中有超過85%的規準被老師評為 “重要” 或 “非常重要”。則列入有效能教學之規準量表中。（如附件H）
相同的視導規準也在其他的三個視導會議上提出，這三次會議分別在8月31日，11月30日, 及12月31日舉行，參與者有師範大學教授，公私立學校校長，台北市教育局長，中研院研究員，學校督學，教師，行政人員等。在第一次會議期間，他們一一檢視了這些規準，並刪除那些不被三個以上的與會者認為重要的項目，他們並建議對規準中項目的次序做微幅修改。在第二次會議中他們花了一段相當長的時間討論如何將這些規準內容翻譯成中文。第三次會議，他們建議視導的實施程序及運作過程。
1995年12月29日佛州視導專家Dr. Slater，利用發展出之視導規準量表，台北復興中學視導一位英文老師，其過程如下：
在教室觀察前，Dr. Slater和復興中學的英文教師討論有關學生的背景，為使老師感覺比較輕鬆，視導教授也和被視導老師討論影響教師教學的因素，共同決定觀察的日期及時間。這位英文老師擔心，這份視導報告對他在學校的薪資及考績有影響，Dr. Slater則保證此次教室觀摩僅是為增進其教學技巧，並不會影響其考績。
在初次視導時，視導員坐在一個較不引人注意的位置，紀錄教師的各項表現，並在各項規準左方寫下意見，這些意見顯示出這份規準量表的目的為表示出教師教學領域中的弱點及有效改善的方法。在每項教學行為發生時，Dr. Slater即圈上1，並以斜線｜╱｜來記錄行為發生的次數，如果在觀察教學時，此項教學行為沒有出現或表現不佳還是負面的，在左邊空白處填寫所觀察之真實現象。Dr. Slater也建議教師若有其他的特殊優良的表現，視導者會依照情況給予加分，加分的範圍在1至3分以為鼓勵，評分的標準則是以良好行為發生的頻率來決定，每個領域的得分全部加起來則為教學視導的積分。在視導後會議中，教師拿到一份完整的視導紀錄，此位英文老師的得分如下:教學策略：16，教室管理與組織：21，主題呈現：16，環境學習：13，總分：66，而在同時，復興中學校長，即研究者對同一位教師在相同的時間進行教學視導的教室觀察，結果為：教學策略：15，教室管理與組織：19，主題呈現：14，環境學習：14，加總分數為：62，和FPMS的專家Dr. Slater觀察得出的分數才相差4分，顯示出此規準量表有了的一致性及有效性。
視導後，Dr. Slater針對此視導規準量表提出以下之糾正： 3-a將”掌握學生注意力，學生參予”，改成”掌握參予注意力”，4-a將”能立即上課，避免浪費時間”，改成”能立即上課”，6-d將”提供概念、定義、例子”改成”概念、定義、例子，提供不同層次的問題”，並加入8-e”適當的，或使用黑板及其他適當之教學媒體”。
在視導後會議中，視導者和受視導教師討論視導的結果，根據規準量表而來的資料，視導者一一澄清問題的所在並提供回饋，說明需要改進的地方（見附件J）。而這位教師也表示，Dr. Slater的建議真正對她幫助良多，現在她知道需要加強的方面，及改善教學步驟與策略。事後這位老師表示:”教學視導規準量表真能改進教學方法加強教學品質”。
↑回目錄
綜上所論我們的結論為：
教學視導之規準的建立根據以下之步驟，係根據教師評鑑的相關文獻，然後參酌美國德州及佛羅里達州全州長期間實施之教學視導之規準，並在國內經過問卷調查，認為各項規準的重要性均85%以上，再經教育專家學者的建議修正而來的。
其中之程序為
1.收集有效能教學之相關文獻，比較各期有效能教學之範圍及專家學者之看法。
2.參酌美國德州與佛州二州全面性進行教學視導之規準，經過分析、比較，二州均採取之規準列入規準量表中。
3.將二州均提到之規準徵詢問國內之各科教師、行政人員、校長之意見，其中如有三人均認為重要之規準，則表列為四個領域分別為教學策略，教室教學與管理，呈現主題及學習環境。
4.舉行問卷調查：樣本取自台北各國中之英文科四十四位教師中進行問卷調查，在各項規準認為是重要及非常重要之比例達85%之項目，則列入視導規準之中。
5.經過三次之「教學視導」會議，參加人員為教授、學者、教育局局長、科長、督學，高中、國中、國小之校長，行政人員及教師，在第一次視導會議，解釋各規準之意義，結論為教學視導是有幫助教師自我成長有效之途徑之一，並對於規準之次序做部份之修改，第二次視導會議中花了許多時間討論能將英文翻譯成中文，第三次視導會議則更正部份規準之次序及內容。與會的人員皆同意這項視導系統的各項規準適用於台灣。
6.邀請佛州教學評鑑之教授Dr. Slater用此規準來評鑑國內一位英文老師，在此之前，研究者也用此規準評量相同的英文教師，評量出來之成績相差為四分，Dr. Slater並修改增錄一項規準，並在量表做了部份之修正，成為此套教學視導規準來由。Dr. Slater審視有效能教學視導規準量表後，建議研究者在規準量表上加上一欄用以記錄各項行為發生的頻率，以便更精確的紀錄觀察，建議在表格上加入學生人數、視導教師的職稱－是同事、校長或校外的學者、專家。（有效能教學視導規準量表為附件K）
教學視導所發展之規準分為四個領域九項規準，且每項規準包括若干個具體行為指標，共計44個教學行為指標。
在發展出教學視導之規準以前，我們回顧了”有效能教學研究基礎” ，說明了教學是一種藝術，也是科學，同時也描述一個有效能的老師，所具有的個人及專業上的特質與教學行為。雖然有效能老師所具有重要的特質（如關懷的態度，內在的動機），並不能實際測量得到，但也不能忽略此種特性之表現。有效率的教學行為是可以學習的，每位教師不論是有經驗的老師或初任老師均有成長之空間，師生共同成長會使得教學更為專業。以此為基礎提供一個以專業知識及研究的基礎上，發展出適合台灣使用的教學視導系統。
為了使得視導系統確實可行，李珀研究了美國全州性的視導工具包含了德州教學視導系統（TTAS）及佛羅里達績效測量系統（FPMS）；猶他州鹽湖城所使用的視導工具；華盛頓州之華盛頓湖；康乃狄克州之格林威治及俄亥俄州的多倫多等，這裡所使用的教學視導的工具都有研究的基礎，做為有效能教學教師行為上的標準，每一地區的視導系統都能有效改善教師的教學。
教學視導績效存在於美國公、私立學校的差異性為何?研究顯示出不論公私立都有優良的教師，但私立學校的視導系統較不正式，教學視導系統在公、私立學校都當做是促進老師進步外來之動力。研究顯示大部份有效能的老師都是自我學習動機很強的人，私立學校與公立學校比較下來私校之老師在教學視導過程中，推行自我評鑑的部份，效果更佳。總結性的視導系統被使用來當做刺激動機以及提昇教學品質的方法之一，以上的研究結論可為台灣公私立學校設計教學視導之重要參考根據。
“如何運用教學視導系統來改善教學？”研究結果顯示出教學視導系統之目的是為了要加強有效能的教學，以提高教學品質，一旦證明有些老師無法達到要求，即採取適當的補助措施以協助教師自我成長（Veir, 1990）。
以上的資料，確定了“適用於台灣的有效能教學要素”也形成了教學視導的規準。
↑回目錄
茲將有效能教學視導之規準及相關之研究文獻說明如下：
一、教學策略
規準1： 提供學生積極且成功地參與活動的機會
1.a 設計適當多樣化的活動
- 學生可維持注意的時間長短會影響學生的學習(Evertson, Emmer, Sanford, and Clements, 1983; Sanford and Evertson, 1980)
- 教師是否設計多樣化的活動會影響學生專心的時間與學習成就(Stallings, 1976; McDonald, 1976; Okey, Capie, Ellett, and Johnson, 1978; Capie, Tobin, and Bowell, 1980)。
- 當教師需要具體的學習成果時，學生需要”高度集中的學習目標”; 當教師要求的學習成果是較不具體的或是較難的主題時，學生則需要達到“中度學習目標”或分享資訊(Soar and Soar, 1972)。
1.b 加強老師與小組間的互動
教師在實施分組時，小組成員的分配會影響學生學習專心情況(Evertson, Emmer, Sanford, and Clements, 1983; Sanford and Evertson, 1980)
- 在基本技能課程中，小組教學與和小組成員是否有輪流學習的機會，直接影響學生的學習成就(Stallings, 1978)
- 學習能力較低的學生在與相同低學習能力學生共同學習時，會有較高的學習成就，因為這樣的班級教師進度較慢，學生也易維持興趣(Stallings, Needels, and Stayrook, 1979)
1.c 要求學生參與教學活動
- 有效能教師提供學生能參與的活動(Anderson, Evertson, and Brophy, 1979; Brophy and Evertson, 1974; Emmer, Evertson, and Anderson, 1980; Good and Grouws, 1977; Stallings and Kaskowitz, 1974)。
- 有效能教師經常以小組分組的方式來教新課程 (Anderson, Evertson, and Brophy, 1979; Brophy and Evertson, 1974; Good and Grouws, 1979; Stallings, Needels, and Stayrook, 1979; Rosenshine, 1983)(Rosenshine, 1983)。
- 教師大量舉用問題給予學生相同的機會，使學生做練習，會影響學習成就(Rosenshine, 1983)。 學生在上課中是否能積極參與，與學習成就有關(Ellett, Capie, Johnson, 1981; Capie, Tobin, and Bowell, 1980; Capie, Ellett, and Johnson, 1980)。
1.d 延伸學生的反應或表現
教師引用學生的想法會增加學習成就(Rosenshine, 1971; Rowe, 1974; Tobin and Capie, 1982)。
1.e 依程度給學生待答及作答的時間
- 等待學生作答時間的長短會影響學習成就與學生參與的意願(Anderson, Evertson and Brophy, 1979; Tobin and Capie, 1982)，(Rowe, 1974; Tobin and Capie, 1982)。
1.f 提供難度適宜的問題
- 成功經驗對學生學習成就有絕對的關係(Evertson, Emmer, Sandford, and Clements, 1983; Sanford and Evertson, 1980)。
- 有效能教師會詢問難易不同的問題，使每個學生都可感覺成功(Brophy and Evertson, 1974; Evertson, Emmer, and Brophy, 1980)。
- 適宜與否的教材會影響學習態度與學習成就(Stallings, 1976; McDonald, 1976; Okey, Capie, Ellett, and Johnson, 1978; Capie, Tobin, and Bowell, 1980)。
- 開放式的問題給予學生較多的挑戰。
規準2： 給進步的學生正面的評價與回饋
2.a 告知學生在學習上的期許
有效能教師和學生溝通學習目標。
2.b 掌握學生的表現
- 有效能教師會掌握學生的反應與回答以確定學生是否成功學習。(Anderson, Evertson, and Brophy, 1979; Brophy and Evertson, 1974; Good and Grouws, 1979; Stallings, Needels, and Stayrook, 1979)。
- 有效能教師會在教室中前後走動以查看學生上課情況(Good and Grouws, 1979)。
2.c 要求學生們的反應或示範以達到學習目標
- 有效能教師會以良好控制的小組練習來進行新課程(Anderson, Evertson, and Brophy, 1979; Brophy and Evertson, 1974; Good and Grouws, 1979; Stallings, Needels, and Stayrook, 1979; Rosenshine, 1983)。
- 隨機的抽問學生，要比全班一起回答或是叫舉手的學生來得要好(Anderson, Evertson, and Brophy, 1979)。
- 有效能教師會掌握學生的反應與回答以確定學生是否成功學習(Stallings and Kaskowitz, 1974; Rosenshine, 1983)。
- 有效能教師會在合理範圍內要求學生對自己的課業負責(Emmer, Evertson, and Anderson, 1980)。
- 有效能教師通常都是上課以口頭檢討作業，而且經常小考(Stallings, Needels, and Stayrook, 1979)。
2.d 增強正確反應或表現
- 有效能教師能按步就班的給予正確的回饋(Good and Grouws, 1977)。
- 有效能教師能激發學生，而不僅是給予答案(Englert, 1984)。有效能教師每週或每月為學生復習(Rosenshine, 1983)。
2.e 澄清學生錯誤的觀念
提供回饋及澄清學生錯誤是教學中最重要的部分(Block and Burns, 1976; Bloom, 1976; Rosenshine, 1983)。 教師回饋必須視情況而定且明確(Emmer, Evertson, and Anderson, 1980; Dunkin and Biddle, 1974; Page, 1958)。 在小學，正面或負面的評價對學生有正面的影響，但在中學的基本技能課程，負面的評價僅會造成學習不良(Stallings, 1978)。 有效能教師對學生的錯誤，提供有幫助的正確回饋(Anderson, Evertson, and Brophy, 1979; Stallings and Kaskowitz, 1974; Stallings, 1978; Stallings, Needels and Stayrook, 1979; Rosenshine, 1983)。
↑回目錄
二、教室經營及管理
規準3： 教學常規與教學流程
3.a 掌握學生的參與和注意力
- 有效能教師在開始上課前會先掌握學生的注意(Brophy and Evertson, 1974)。
3.b 善用教學流程或常規
教師教學結構性越高，學生學習成就越大(Anderson, Evertson, and Emmer, 1979)。 善用教學流程使教學有更充裕的時間(Sanford and Evertson, 1980)。 有效能教師建立教學流程，使教學、練習及重教能循序漸進(Emmer, Evertson, and Anderson, 1980)。 有效能教師會應用有條理之活動及提示來維持學生學習的步調與成果(Evertson and Emmer, 1982)。
3.c 教室常規給學生明確的做的方法
- 在一個活動轉接到另一個活動時，教師的指示須明確(Gump, 1982)。
- 轉接時間教師可用來澄清學生錯誤(Gump, 1982)。
3.d 安排座位次序或依照活動和環境適當地安排小組座位
- 有效能教師會視情況需要來安排座位，經安排的座位要比隨機安排的座位來的有效率(Anderson, Evertson, and Emmer, 1979; Morine-Dershimer, 1977)。
- 安排妥善的座位可使學生走動方便，輕易拿到上課用具，在上課時每個學生都可以清楚看到黑板與教師(Emmer, Evertson, and Anderson, 1980)。
3.e 備妥教具和設備以供使用(包括板書)
規準4：延長教學及學習的時間
教學時間的善用與否和學習成就有很大的相關。
4.a 能立刻上課並避免浪費時間(在下課前)
- 教學時間的長短與學生學習成就有很大的關係，有效能教師能立即上課，而且在活動間流暢且快速的轉換(McDonald and Ellas, 1976)。
- 低效能教師則會延誤上課時間(Evertson, Emmer, Sanford and Clements, 1983)。
4.b 學生充份瞭解老師安排連續的活動的先後順序
4.c 適當地調整上課速度
- 有效能教師在教授新內容會隨著活潑生動的步調來改變教學的速度(Anderson, Evertson and Brophy, 1979; Brophy and Evertson, 1974; Emmer, Evertson, and Anderson, 1980; Evertson, Emmer, and Brophy, 1980; Good and Grouws, 1977; Stallings and Kaskowitz, 1974)。
- 教學的速度會影響學習成就(Evertson, Emmer, Sanford, and Clements, 1983; Sanford, Evertson, 1980; Kounin, 1970)。
- 延長學生應答時間會對學生學習有正面的影響，而且增加學生參與的機會(Anderson, Evertson, and Brophy, 1979; Tobin and Capie, 1982)。
- 有效能教師不會經常讓學生長時間的閱讀或寫字。
- 生動活潑的課程與教學活動有助於高能力的學生。(Englert, 1984; Evertson and Emmer, 1982)。
4.d 將重點放在教學目標並持續學生注意力
4.e 百分之八十五的學生參與學習活動
- 有效能教師堅持學生需對自己上課時間的掌握負責，課中的活動時間並非無限制的延長(Good and Grouws, 1979, 1981)。
- 教師對學生在課業上、注意力、合作或完成工作的耐心各方面的期許，會影響學生的學習成就(Brophy and Evertson, 1974; Emmer, Evertson, and Anderson, 1980; Everson, Anderson, C., Anderson, L.M., and Brophy, 1980; Evertson, Emmer, and Brophy, 1980; Good and Grouws, 1977, 1979; Stallings and Kaskowitz, 1974; Stallings, Needels, and Stayrook, 1979; Evertson and Emmer, 1982)。
- 學生的座位會影響學生在課堂上參與的程度，前面和中間座位的學生比坐在後面和角落的學生參與要多(Woolfolk and Brooks, 1983)。
- 教師盡力加強學生的參與程度，並對上課不了解活動方向的學生加以幫助，會加強學習成就(Doyle, 1985)。
規準5： 管理學生行為
5.a 告知學生正確行為準則及會受處罰的行為及原因
- 設立明確的行為規範會減少低社經地位的高中學生不當行為的發生(Sanford and Evertson, 1980)。良好的教室管理者會願意花時間去解釋與樹立常規(Emmer, Evertson, and Anderson, 1980; Sanford and Evertson, 1980; Evertson and Emmer, 1982)。
- 有效能教師甚至會利用不當行為向學生說明何謂良好的行為(Anderson, Evertson, Emmer, 1979)。
- 有效能教師會在陳述常規時，解釋實行常規的原因(Evertson, Emmer, Sanford, and Clements, 1983)。
5.b 在學生不參與學習活動前，先觀察並掌握學生的參與
- 有效能教師會預想學生可能發生的行為，並且儘量使教學與教室管理結構化以減少不當行為(Kounin, 1970; Evertson, Emmer, Sanford, and Clements, 1983; Doyle, 1985)。
- 低效能教師會允許上課活動遲延(Evertson, Emmer, Sanford, and Clements, 1983)。
- 有效能教師會維持節奏活潑的討論與詢問(Good and Gouws, 1979)。(Stallings, Needels, and Stayrook, 1979)。
- 在課堂上針對個別學生的教學會影響上課的進度(Goss and Ingersoll, 1981; Anderson, Evertson, and Brophy, 1979; Brophy and Evertson, 1974; Emmer, Evertson, and Anderson, 1980; Evertson, Emmer, and Brophy, 1980; Good and Grouws, 1979; Stallings, Needels, and Stayrook, 1979)。
- 學生自覺被注意，會維持較長的專心時間(Brophy and Evertson, 1974; Good and Grouws, 1977, 1979; Stallings, Needels, and Stayrook, 1979)。
- 有效能教師會以積極主動的態度預防學生上課不專心(Emmer, Evertson, and Anderson, 1980; Evertson, Anderson,C., Anderson, L.M., and Brophy, 1980; Good and Grouws, 1979)。
- 對低學習成就學生來說，教師授課時間太短，寫字時間太長，而活動又太少時，最易造成學生行為不良(Evertson, 1980)。
- 學生的座位會影響學生在課堂上參與的程度，前面和中間座位的學生比坐在後面和角落的學生參與要多(Woolfolk and Brooks, 1983)。
- 確實指出那些在做非指定工作的同學並予以督正
- 低效能教師會允許學生有離座的情況發生，但是有效能教師會堅持學生上課不可離座(Evertson, Emmer, Sanford, and Clement, 1983)。
- 低效能教師會允許上課活動遲延(Evertson, Emmer, Sanford, and Clements, 1983)。
5.c 立刻禁止不當的行為
- 有效能教師對不專心的行為馬上禁止(Emmer, Evertso, and Anderson, 1980; Evertson, Emmer, and Brophy, 1980; Stallings 1978; Evertson and Emmer, 1982; Doyle, 1985)。
- 過度的行為矯正可能會增加學生不專心的情況發生(gump, 1982)。 低效能教師會對不良行為施壓或長篇大論的訓誡，卻顯少對良好行為加以稱讚(Hinely and Ponder, 1981)。
- 有效能教師會提出破壞常規的學生，並將常規再告知學生(Emmer, Evertson, and Anderson, 1980)。
- 有效能教師不允許學生上課間擅自大聲回答，而影響秩序(Evertson, Emmer, Sanford, and Clements, 1983)。
- 教師在課堂上使用語言或非語言的訊號來防止不當行為的發生(Evertson, Emmer, Sanford, and Clements, 1983; Doyle, 1985)。
- 有效能教師能及時停止不良行為(Emmer, Evertson, and Anderson, 1980; Evertson, Emmer, and Brophy, 1980; Stallings, 1978; Evertson and Emmer, 1982; Doyle, 1985)。
- 有效能教師不允許學生在老師講課時過份吵鬧或交談(Evertson, Emmer, Sanford, and Clements, 1983)。
5.d 能公平對待每個學生並持續要求學生的正確行為
- 教師公平的對待學生的不當行為是成功的教室管理的關鍵(Sanford and Evetson, 1980; Evertso, Emmer, and Brophy, 1980; Evertson, Emmer, Sanford and Clements, 1983)。
- 有效能教師會注意學生是否遵守常規(Evertson and Emmer, 1982)。
5.e 對於正確行為給予特別獎勵以達正增強效應
- 認為學生故意行為不良的老師對學生限制較多，而不這麼認為的教師則對學生較有助益(Rohrkemper and Brophy, 1980)。
- 低效能教師通常很少對學生回饋，不管學生有無達到教師的期望(Anderson, Evertson, and Emmer, 1979)。
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三、呈現主題
規準6： 教師認知、情意與心理知能
6.a 說明上課重點及目標(一開始上課時)
- 有效能教師會積極影響學生的學習成就(Ausubel, 1963; Luiten, Ames, and Ackerman, 1980)。
- 積極生動的表達與重覆提示重點是有效能的教學策略(Wright and Nuthall, 1970; Good and Grouws, 1979; Medley, 1977; Kozma, 1982; Rosenshine, 1983)。
6.b 老師能掌握由簡入繁，由具體到抽象，由特定到一般流程讓學生經由認知來學習，讓學生經由示範或例題的練習一步步達到有效能的學習
- Indicator 舊經驗與新知識及未來的學習聯結(Good and Grouws, 1979; Rosenshine, 1983)
6.c 提供舊經驗與新知識的聯合的機會以及下一次要上課的內容的概念，(有整體內容的架構)
- 有效能教師教學循序漸進，尤其是在教低學習能力的學生時(Brophy and Evertson, 1974; Rosenshine, 1983)。
- 有效能教師要學生由做中學(Hines, Cruickshank and Kennedy, 1985)。
6.d 運用技巧講述教學內容或運用概念、舉例、定義，讓學生瞭解(在教導新的觀念或技巧前)
- 有效能教師使學習結構化(Rosenshine, 1983)了解單元之核心概念，次要概念及將概念轉化為學習活動。
- 有效能教師提供很多的例子(Rosenshine, 1983)。
- 舉出例子與反例會比只提出例子有效(Feldman, 1972)。
- 例子的舉用是重質不重量(Frayer, 1970)。
6.e 提供練習機會，老師能提供不同方法和機會給學生運用新學的內容
- 引導練習，獨立練習。
- 教師大量舉用問題，使學生做練習，會影響學生學習成就(Rosenshine, 1983)。
6.f 做綜述要點的活動(在課堂結束前)
規準7： 運用有效的溝通技巧
7.a 呈現教學目標或主題用技巧來強調上課內容和重點
- 教師的解釋中含有重點及架構會增進學生學習效果。(Rosenshine, 1983)。
7.b 利用學生瞭解的話來解釋上課內容與架構
- 教學是否清晰影響學生學習效果(Good and Grouws, 1977; Smith and Cotton, 1980; Rosenshine, 1971)。
- 教師不良溝通技巧會造成學生學習低落，如模糊不清且不夠簡潔的講解，過多的修飾語或複雜的用字(Smith and Edmonds, 1978; Land and Smith, 1979; Smith and Cotton, 1980)。
- 教學清晰即是:引用相關的例子、按步就班講解、適當回答學生問題、示範教學、明確陳述期望與教學目標、反覆不斷的練習以及邏輯的授課過程(Hines, Cruickshank, and Kennedy, 1985)。
- 音量、發音、咬字清晰。
7.c 表現熱忱、給予關切
- 鼓勵學生發表。
- 傾聽學生的表達。
- 重複或澄清學生說話之內容。
- 給予建設性回饋。
7.d 微笑、手勢、注視，運用非語言之溝通方式建立自信，引起學習動機
- 面部的表情，會影響學生學習的效果（Good & Grouws, 1977）。
- 與學生眼神之接觸會影響學生學習之效果（Rosenshine, 1971）。
- 適度的移動，會有較好的學習效果（Kennedy, 1970）。
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四、學習環境
規準8： 運用技巧去激勵學生學習
8.a 利用與學生有關的經驗或感興趣的範例增加學生學習的動機。
- 與學生有關的教學內容會使學生更專心且學得更好(Stallings, 1976; McDonalk, 1976; Okey, Capie, Ellett, and Johnson, 1978;Capie. Tobin, and Bowell, 1980)。
- 有效能教師會時時注意學生的興趣與好奇心，在課堂上也常常提出與學生興趣相關的話題(Emmer, Evertson, and Anderson, 1980)。
8.b 強調教學活動的價值與重要
有效能教師會向學生說明活動的意義(Anderson, Evertson, and Brophy, 1979; Emmer, Evertson, Anderson, 1980; Good and Grouws, 1979)。 教師強調活動的價值，會增加小組的動機與自我管理(Kounin, 1970)。
8.c 用各種方式獎勵學生的努力及進步
- 當學生表現優異時，教師應以讚美回饋，讚美最應注意時間的掌握以及切忌模糊不清(Brophy, 1981)。
8.d 給予學生適當的挑戰
適時增加學習或活動的挑戰性可引發學習動機，也可改善教室管理(Kounin, 1970)。 有效能教師善用問題使學生有成功的經驗，給高能力學生70%的成功機會，而低能力學生80%的機會(Brophy and Evertson, 1974)。
8.e 適當的使用黑板及利用教學媒體來引起學生學習之興趣
- 選用合適的教學媒體。
- 選用合適的視聽器材及教學資源。
規準9： 保持有益學習的環境
9.a 避免諷刺和負面的批評
教師負面的行為會使學生學習低落(Rosenshine, 1980; Soar and Soar, 1979; Borich, Kash, and Kemp, 1979; Dunkin and Biddle, 1974)。 負面的回饋不應針對學生個人評價(Brophy, 1981)。
9.b 傾聽並答覆學生的問題或鼓勵學生間的溝通或和諧的合作以建立互信互相尊重的班級氣氛
9.c 耐心對待學習有困難的學生
給學生成功的機會，使學生成就更高(Evertson, Emmer, Sanford, and Clements, 1983; Sanford and Evertson, 1980)。 有效能教師善用問題，使學生獲得成功的經驗(Brophy and Evertson, 1974; Emmer, Evertson, and Anderson, 1980; Evertson, Emmer, and Brophy, 1980)。 低社經地位的學生，若教師投注較多的關心，學習情況可獲得改善(Brophy and Evertson, 1974; Evertson, Anderson, C., Anderson, L.M.,and Brophy, 1980)。
9.d 叫出學生名字，注視學生，用微笑對待學生，給予溫暖，支持及肯定學生的表現
- 有效能教師樂於與人親近，個性溫暖宜人。(Anderson, Evertson, and Emmer, 1979)。
- 溫暖，積極的學習環境會影響學習(Berliner, 1984; Medley, 1979)。
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五、專業成長與責任
規準10：組織教材和學生
10.a 老師組織教材能力及學生整體的表現能符合學校的期望
規準 11: 與家長間互動與溝通
11.a 主動適時與家長連繫並知會學生表現
11.b 策劃家長與教師間的會議
11.c 主動告知家長學生的進步
11.d 與家長連絡的內容需保密
規準 12: 依循法令，手續流程和必要條件
12.a 遵守國家教師法之各項規定
12.b 遵循各校政策與規定程序
12.c 老師達成在教學專業上的各項要求
12.d 依循升遷、留職等各項程序
規準 13: 促進與評估學生成長
13.a 參與校方為學生進步所訂定的目標
13.b 根據實際需求來計劃實施方針
13.c 記錄學生進步情形
13.d 維持正確的記錄，隨時更新或刪減
13.e 報告學生進步情形 |
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狗仔卡
发表于 2010-9-28 06:30:48
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一)教學是教育的主要活動藉以達成教育的目的與理想。 (二)教學是施教者與受教者進行的互動歷程，此歷程朝向達成教育的目的與理想。 (三)教學是經由多樣態、複雜的、一連串的互動行為所構成的，而非單一的互動行為而已。(四)教學是一種策略，經由設計與選擇，利用技術或技巧以達成其目的的一種策略行動。(五)教學是一種合邏輯的行動，是有次序地，合理地進行教學。(六)教學是一種制度的行為，因為教育是一種社會制度，教學是在班級社會體系中進行，所以教學必須具有社會制度上的功能。學者吳明清 (民87)也認為教學的意函與特徵有