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30、教师个性应当缓提 韩军 仿鲁迅先生《论“费厄泼赖”应当缓行》，是“莫急于提倡、莫极力主张”之意。 去年，一位朋友，参加教育部语文骨干教师培训班，其间，来我家做客，聊起语文教育，说他们当地教委官员，让他回去后，给全县青年语文教师做个报告。我问讲什么题目，他说，就讲青年语文教师的“个性”。我沉思半天，建议还是不讲此题，若讲，当慎重些为好——尤其在大庭广众，面对众多刚刚走上工作岗位没多久的青年语文老师时。 其一，相对其他学科教学，语文教学更复杂一些，更难把握。正是这种复杂，使得“出落”一个合格的语文教师，比“出落”一个合格的数理化教师更难。大家想想，师范大学相应专业毕业一个大学生，走进中学，成长为一个大体合格的中学数学教师、物理教师、化学教师，快的三年（一轮）就够了，就成了；而不少青年朋友教了五年语文，还徘徊在语文教学殿堂之外，仍不能“入其道”。何为大体合格？这是个模糊概念，一般来说，就是，上课，学生喜欢，考试，成绩不错，教师能独当其任，校长因此也喜欢。到底要历经多长时间，每人具体情况各有不同，领悟能力各有参差，我说不准，也不好说。据我个人观察，整体来说，修炼成大体合格的语文教师，要比修炼成大体合格的数理化及其他学科的教师，耗费时间长。 据我个人非常不成熟的意见，一个青年教师，尤其刚刚走上中学语文教学工作岗位的大学生，还是先求共性为好，缓提“个性”。青年朋友宜先静下心来，踏踏实实，多看，多思，多仿。先看看前辈先贤是如何上课的，仔仔细细地琢磨体会他们的教学思想，认认真真琢磨他们上课的一招一式，甚至在自己的课堂上一丝不苟地模仿。待个三年五载，自己对先贤前辈的思想经验已基本领会，对语文教学已经大体入门，再追求自己的“个性”，为时不晚。 一般来说，“共性”就是多数他人、前人所追求的、所做的，“个性”就是你自身所追求的、所做的。对于一个以“个性”为事业的最终目标的人，在事业的起点上，是求共性，还是求“个性”呢？自不待言。只有建立在对共性了然于胸的基础上的“个性”，才会根深叶茂，才会焕发盎然生机。 目前语文学界情况是，有青年朋友，受学界浮躁学术气氛和世间急功近利风气影响，刚走上语文教学岗位，就把追求教学“个性”当做旗帜，在还没有基本了然“语文教学自身是什么”“语文教学历史上曾有过什么”的情况下，就专欲谋新，执意求异，一味猎奇。此勇气可嘉，此精神可敬，而此做法欠妥。多少带有一种鲁莽，一种虚无。如此追求”个性”，最终结果，可能是，苦心孤诣创新，辛辛苦苦复归——回到前人原点。举例说，叶圣陶先生可谓陈矣，他的语文教学理论可谓旧矣，而概览当今教坛，实事求是说，有多少以“个性”为标榜的探索、经验、模式，是从整体上冲破了叶先生理念的？是跳出了叶先生掌心的？几千年的传统中国语文教学，可谓古矣，可谓老矣，但五四至今百年各种新的、洋的语文教学方法、实验，百花齐放，有多少不是由于背叛传统而最终成为昙花、成为前鉴与覆辙的？钱梦龙先生20多年前就风行教坛的上课方式可谓过时矣，今天想来，无非是诱诱逗逗、问问答答，一点不时髦了，（至今我仍记得20多年前读钱先生上课实录《愚公移山》时所受的感染）可今天有谁的以”个性”为标榜的上课方式，敢于超越并能够超越这种诱逗、问答呢？（当然我并非说诱逗、问答的上课方式是钱先生独创，而是说诱逗、问答在钱先生那里已然炉火纯青，已然成了他“导读”理念的重要部分。） “个性”当然要讲，且要大讲，不过是对那些已大体合格的教师、非常优秀的教师而言。 其二，在教育教学中，“个性”是一个第二层次的附属概念，教育教学的第一层次、核心概念应是“学生所需”。学生所需与教师之“个性”，二者在教学中难免冲突。任何时候，“学生所需”都比教师的“个性”更重要。若教师“个性”凌驾于学生所需之上，冲击了学生所需，这“个性”还有存在的必要吗？ 其三，今日倡言“个性”不合时宜。环顾全国，如今教育现状已然是：教师已经日益“科员（officer）化”，学校已经“工厂化”“军营化”，教学流程已经全面“操作化”“工业化”甚至“流水线化”。不信，看看教材，已细密得不透水不漏风，已经没有“个性”的“插足”“立锥”之地，看看“教参”、练习、试卷甚至教案，已经“分工协作”“批量生产”，实现了“社会化大生产”。我对此痛心疾首甚至深恶痛绝，我相信恐怕许多人都跟我一样。但，我要说，这已然是一个无可奈何的趋势，已经是一个不可能阻遏住的“必然过程”。在此种“必然”的教育现状下，由几十万人组成的中国中小学语文教师队伍，已然变成（蜕变，亦或正常？）一支浩浩荡荡、整整齐齐的“科员（officer）队伍”与其说他们是知识分子，不如说他们是熟练的操作工人、操作员工（officer）更为恰当。因此，他们崇尚操作、崇尚简单、崇尚容易、崇尚“拿来就用、用完即弃”的“现成产品”“公共产品”（如现成的大批量的教案、作业、试卷等等），他们不渴望自我创作、不渴望激情，甚至不愿付出感情、爱心。我并无指责、贬斥之意，我只是说，这是一个让人黯然神伤的现实，却是一段无可奈何的“必然”历史！在这种现实状况下，在这个历史关口，对这支几十万人组成的浩浩荡荡的队伍，讲谈什么“个性”，确实有点不合时宜、不合“史”宜！ 再从管理者角度说。一个已然“工厂化”“军营化”的学校，其校长，可以容忍一个两个甚至三个五个有突出“个性”的老师，但是断然不能容忍十个八个甚至全校整个教师队伍个个都有自我的“个性”。如果那样，他统领学校、驾驭教师的难度，将高出何止百倍！尽管，许多校长也倡言“每个教师要有个性”，但你宁愿相信那不过是一种“姿态”！若有老师“不识时务”“不识大体”“不会听话”，专心一意于自我“个性”，那可真要小心你的生存环境哟！如果有谁仍不认同我的观点，那么，请你对比一下“今日北大”与“过去北大”吧。在任何时候，大学都比中小学有更大的自由度、宽容度。也就是说，大学比中小学，在任何时候，都更提倡、更容忍有“有个性”的教师。过去北大，像辜鸿铭那样有个性、特立独行的教授，济济一园！而今日北大，特立独行的教授，还有几个？今日北大这样的高等学校，都不能容忍教师“个性”，你中小学还能怎样？ “个性”过去曾有，让人怀想；“个性”未来会有，让人向往。而“个性”，目下没有，这是“必然”。 我深感，教师个性，之于教育非常重要，之于语文教学、教师，更其重要。众兄已论述得非常圆满。我非故意“反弹琵琶”，而是吐出胸中久郁之“块垒”。 我想说的，无非是，倡“教师个性”“教育教学个性”，实在需要太多太多的“现实前提”和“历史前提”！若断然掐断这诸多“前提”，笼而统之谈什么“个性”，甚至众口一致喧哗，那本身就是一种浮泛。掐断“前提”属“四舍”，张扬“个性”是“五入”，结果当然是——历史与时代的“不准确”。如此之言，乞深长思之。 31、积累为本 审美为魂 ── 摭谈余映潮语文教学设计的价值取向及其他 监利县教育科学研究所 邓 禹 南 在我国中学语文特级教师队伍中，鄂军代表余映潮以其独具魅力的教学设计而享有盛誉。他在这方面的研究成果，大多以系列文章的形式公开发表，散见于国内语文报刊杂志；有的以专题讲座的形式在省内外各大型语文教研会上宣讲。由他编著的《中学语文教例品评100例》，则集其研究成果之大成，独树一帜，独创一体，融可读性、指导性和实用性于一炉，集中体现了余老师在语文教学上的追求和思考。下面仅就其教学设计的价值取向，谈一些粗浅的认识。 二 所谓价值取向，是指人们在从事某一活动或致力于某项工作时，对该活动或该工作在结果或状态上的期待和追求，即期待出现某种结果或追求某种状态。这种受某种观念支配的价值取向一旦形成，则可在方向和目标上制约人们的行为及其活动方式。那么，余老师在语文教学设计上有何价值取向呢？虽然我们无法从其“夫子自道”中求得答案，但可从其教学实例及理论研究中得出结论，这就是“积累为本，审美为魂”。 1、积累为本 自进入文明社会以来，对真善美的追求一直是人类最普遍的人性。其中，求真处于最基础的层次，往往成为人们优先考虑的对象。求真，就是符合规律，即所谓合规律性，也就是行动方案和活动方式符合事物的客观规律。语文教学如何求真？怎样体现语文教学的客观规律？余老师的回答是：“积累！” 积累教育，是余老师经过多年的探索与研究，逐步形成的具有鲜明个性特征的语文教育思想。他认为：“积累，是人生的永恒课题之一”；“没有积累，世界将永远是一片荒漠”；“在语文教育中，不注重积累，学生的语文仓库就会贫瘠，学生的语文泉流就会干涸”；“科学的积累教育，对于青少年的性格、心智、思维方式、学习方法乃至世界观的形成，都有重要影响”①。基于对“积累”的种种理解，他提出了中学语文阅读教学的“三要素论”── “诵读，品析、积累”，进而概括出了中学语文阅读教学“20字诀”── “思路明晰，提问精粹，品读细腻，活动充分，积累丰富”②。可以说，积累，既是余老师一贯倡导的治学原则，也是其进行教学设计的核心内容。无论是亲自操刀，还是指导弟子作课，或者勉励同行治学，他都始终把积累放在首位。他总是殚精竭虑从教材中披沙拣金，梳理出可供学生或教师积累的教学内容，再配以相应的方法和技巧，并设计一整套既具挑战性又有创新之乐的活动去落实积累。请看其经典教例《论求知》。该较例由四个教学板块组成： 识雅词──检查预习，听写20个雅词。点读课文，学生反复读文中雅词，强化识记。 背名言──每生从文中选背自己感兴趣的3至5条名言，择其一条，谈谈感兴趣的理由。 析精段──主要学会两种构段方式。析“读史使人明智”段，学习分总式结构；析“不仅如此”段，学习总分式结构。采用的方法是“读、析、议、结”。 学表达──主要学习“三列式”的语言表达形式。迁移阅读课外短文，做智能作业；给文中的“三列式”内容作标记；就“青春”、“时间”、“书”、“读书”等话题，每人写一个“三列式”的句子或段落。 这是一节充分体现了余老师积累教育思想的典型的阅读教学课。四个板块由浅入深，由易到难，处处闪烁着积累教学的智慧之光。为了激发学生的积累兴趣，教者没有选取“议论要素”、“论证方式和结构”等一般性的知识去让学生积累（因为积累这些知识的机会很多），而是充分利用教材特点，从语言训练因素上选点，采用识记、背诵、品析、仿造等方法，组织生动活泼的听说读写活动，让学生在短短的45分钟内进行了高效率的积累，充分展示了积累教学的优效性。 这一教例使所有关于语文教学科学性（即求真性）的抽象说教成为多余。迄今为止，语文教学领域里的规律可谓多矣。而余老师坚持认为，这规律，那规律，让学生学到真知识，练就真本领，形成真人格，才是真规律；由他所倡导并身体力行的积累，就是一种能使学生当前受益并能终身受用的、体现了语文教学真规律的教育观念和教学方式方法。 通过这一教例，我们不难看出，积累教育观念支配下的语文教学有三大特点。一是选点精，其教学内容一定是教材中最精采、最典型、最富有语言训练价值、学生最感兴趣且又富有挑战性的内容。二是形式活，课堂上所采取的积累活动方式，一定是最符合积累内容的需要、且能全面调动学生的多种教学方法的优化组合。三是效率高，这种多元训练、综合积累的结果必能使学生在认知、技能、情感等方面全面受益，从而使认知结构、智能结构和人格结构在积累中日臻完善。 余老师所倡导的积累教育，既是一种教学意识，更是一个操作体系，还是一个认知系统，其内容包括知识性积累、语言性积累、技能性积累、情感性积累和思维性积累五大块，这五大块构成了一个结构严密、内容科学的语文教学系统③。有关这方面的详细内容（诸如积累的内容、方法、技巧等），请见余老师的《学生活动充分，课堂积累丰富》、《中学语文语言教学浅读》、《专题集纳》等文章。80年代我国中语界曾风靡过以海派特级教师陆继椿老师为代表的“得得派”，讲求“一课一得”或“一课多得”，“得”就是积累；而今，荆楚大地由余映潮老师领衔的鄂军“积累派”，搜炼精粹，博采众长，正以恢宏的气度和创新的品格，实行着对“得得派”的继承和超越。因此，从语文教学流派的角度研究“积累派”与“得得派”的继承和发展关系，也将是一个很有意义的课题：一方面，将有助于发掘“得得派”的精华；另一方面，也有助于“积累派”的理论建设。 2、审美为魂 应该说，在保障教学符合规律的基础上，创造一种美的教学，达到以美悟真、以美激情、以美启善的目的，使其既合规律性，又合目的性，并具备观赏愉悦性，是所有教育工作者的最高理想，更是一名优秀教师的毕生追求。 所谓以美启善，这里是指：一方面，余老师通过语文教学的美，使学生得到情感的熏陶和性格的培养；另一方面，是用美的教学或教学设计去引导一种既符合“善的目的”、同时又是“以道德的方式”所进行的“好的教学”④，好者，即善之谓也。 怎样创造一种美的、善的、好的语文教学呢？余老师没有用成篇的大道理来表述自己的见解，而是通过具体生动的教例予以现身说法，不仅拓宽了师生的审美视野，而且还激发了师生对美的语文教学的创造热情；从而使他的课，或者由他指导的课，或者在他的文章或讲座的影响下所形成的课，均具有鲜明的美质和强烈的美感。如果说，积累是余老师语文教学或教学设计求真价值观的体现，是其教学的血肉和骨架，那么，美所体现的则是其教学或教学设计的求善价值观，是其教学的灵魂；没有这一灵魂的存在，就不可能有其教学上的色彩斑斓和灵气飞动。 余老师这样启发我们去发现课文中的美： “拿《挥手之间》来讲，我们可以从如下方面多层次、多角度地去钻研。1、课文的铺叙美。2、课文的议论美。3、课文中的瞬间美。4、课文结尾的画面美。5、课文中人物的造型美。6、课文中的追叙美。”（《钻研理解教材的八种方法》，《中学语文教学》，1990.9） “教师在这样的教学中，既要具备高层次的阅读分析能力和审美鉴赏能力，反复地、多角度地阅读钻研教材，发现教材的不同侧面、不同层次的美点，又要提高教学设计水平，从课文特点出发，根据出新、出奇、出美的要求，提出一条带动阅读和训练的课文阅读线索……”（《“一线串珠式”整体阅读教学例读》，《荆州师院学报》1991.1）。 近年来，他在应《中学语文》之邀所主持的关于新教材教学辅导资料的栏目设计上，除了“学法指导”、“教师示范”、“学法实践”、“品读小结”、“品读积累”等纲目之外，还特别设有“课文美点”这一目，专门用于对课文内容美的挖掘。如新教材第二册第一单元的“课文美点”是：《敬畏生命》具有启承转合的结构美，《热爱生命》具有警策动人的哲理美，《紫藤萝瀑布》具有形神兼备的修辞美，《挖荠菜》具有叙议结合的表达美，《提醒幸福》具有形象透彻的说理美，《心蝴蝶之恋》具有心理描写的蕴藉美。（作者郑文华，见《新教材教学设计》，《中学语文》，2001.1）这些美点犹如灿烂的云霞，必将使这一单元课堂教学的天空绚斓多彩，使学生在身心愉悦之中受到美的陶冶和善的启迪。 余老师在品评优秀教例的时候，有以下一些关于“美”的常用语：“妙在这一问──应成为美妙的教学现象!”（《宁鸿彬阅读教学“主问题”的设置艺术》、《中学语文》，2001.3）“此教例有三美。一是教学手段美，一是教学方法美，一是教学思路美。课，在浓厚的审美氛围中进行。”（见《念奴娇·赤壁怀古》教例评析）⑤“请注意课堂教学的组合美。”“内容的组合，方法的组合，程序的组合，节奏的组合。”(见《岳阳楼记》教例评析)⑥等等等等，不一而足。 从余老师的教学设计和教例品评中，我们不难梳理出关于“语文教学美”的标准：第一，必须充分挖掘教材本身的美，使学生在学习过程中产生愉悦与共鸣，人格受到陶冶，心灵受到净化；第二，必须使用美的教学手段，构成优美的教学活动，形成生动的教学局面，使学生在和谐融洽的氛围中参加活动，积累知识，增长才干，陶冶性格。为此，必须做到：教学的内容是美的，教师的语言是美的，教学方法是美的，教学的过程是美的。 为了设计出美的语文教学，余老师不惜刻意求工，精心雕琢，必欲其形式内容诸美而后快。请看余老师执教的《天上的街市》，主导教法是美读。 第一步，教读──体味诗的音乐美。教师范读并提示：读出节奏，读出停顿，读出重音，读出韵脚。学生自读。 第二步，讨论──品析诗的图画美。教师启发：《天上的街市》的画面是很美的，几乎每一句诗都是一幅美的画面。下面请同学们用“美在……”这个短语，就诗的内容，说一句话。教者小结，讲析诗的表达内容。 第三步，品味──感受诗的情感美。教师在范读带读的基础上启发：诗的情感，显露于诗的字里行间，表现出微波荡漾的感情，浅吟低唱的韵味。请读出第一节的惊喜，第二节的赞美，第三节的欢乐，第四节的甜美。 第四步，引导美读毛泽东《蝶恋花·答李淑一》。在教师的引导下，比较两首诗中的韵味和风格，要求读出《蝶》豪放雄浑的气魄。 最后，教师小结：我们在读诗和散文时，就是要进行美读。美读，就是要体味音乐美，品析图画美，感受情感美⑦。 余老师的这种教学实践，集中而鲜明的表明了自己关于语文教学美的审美理想。 第一，语文教学之美，美在视点集中。本节课的视点就是“美读”，所有教学内容的呈现，诸如诗的音乐美、图画美、情感美及其所表现的韵味和风格，均通过“美读”读出来。教学视点好，可使整个教学内容满堂生辉。由此，我们联想到余老师曾倡导过的“选点突破”、“一词经纬”、“一线串珠”等教学思路，按照这些思路设计出来的教学，一定是视点集中的美的教学。 第二，语文教学之美，美在线条简洁。教学线条表现为教学过程和环节，所谓简洁明快，即过程流畅，环节紧凑。余老师的所有教例几乎都具有这种特点。他总是把教学任务、教学过程、教学方法和学习要求，用最简洁最具“外显性行为”⑧的语言形式，进行一体化、一次性表述，比如《天上的街市》教例，就是“教读—讨论—品味—引读”，前面所引《论求知》也是如此，“读雅词—背名句—品精段—学句式”。这，应该算是余老师的一个创造。 第三，语文教学之美，美在提炼精当。教材无非是个例子，“例子”往往有其最合适处，最恰当处，这就要求教师对语言文字具有敏锐的观察力和感悟力，并将其提炼出来，否则，再好的例子也会从你的眼皮底下溜走。比如在《天上的街市》教例中，余老师抓住其语言特点提问：“若将第一节一、三句中的‘明了’与‘现了’分别换成‘现了’与‘亮了’，行不行？为什么？诗中的‘我想’‘定然’和‘不信，请看’，应怎样读才能表现诗人的感情？”等等。多年来，余老师通过钻研教材所发现的语言训练的例子，举不胜举，仅“句式”一项就有近百种之多；其写句训练的角度也有仿写、续写、补写、析写等六七种，真可谓琳琅满目，美不胜收。 此外，语文教学之美，在余老师那里，还表现为娓娓道来有时甚至是诗化的语言，儒雅风流的气质和温良恭俭让的人格。当然，也无庸讳言，余老师的课堂上或教学设计中，还一定程度上存在着泛美的倾向，那是另一个话题，这里就不尽一一了。 综上所述，，本人认为，余老师的语文教学及其教学设计，以积累作为求真务实的价值取向，以审美作为启真向善的价值追求，极具个性地达到了语文教学实效性与观赏性的统一，即规律性与目的性的统一，也就是真善美的统一。 三 如果我们把视野放开，将余映潮老师放到全国著名语文特级教师系统中去进行类比研究，将更有利于我们发掘其独特的教学个性和研究风格，以便更好地学习和借鉴。 魏书生老师也是一位以课堂教学独具魅力而闻名全国的著名特级教师。魏、余比较，应该说各有所长。魏的课，文化精神教育有余而疏于语文知识教育，很少引导学生对课文进行深层次的研习和揣摩，很少有扎扎实实的有序有格的语言训练；余的课，语言教育有余而疏于人文精神的滋养，教学中对学生的人文化成教育似欠力度。他们都注重培养学生的自学能力。在引导学生在语文园地寻宝探秘的过程中，魏老师是带领学生先去寻找“钥匙”，然后才去探寻语文的宝藏；而余老师则是将自己早已准备好的“钥匙”先交给学生，然后再用这钥匙去打开语文百宝箱。这样，就语文学习而言，余老师的课堂现实效率更高。就借鉴价值来说，魏老师的语文教学因其管理色彩过浓，而导向语文教师备课过程中的过份“自由”与“解放”，使得多数教育管理者不敢大胆引进魏氏教法；而余老师的语文教学因强调师生的双向积累而导向师生勤勉互动，且余老师的教学设计又为语文教师钻研处理教材做了许多引人登堂入室的工作，所以余老师的教学更具有普遍推广价值。 宁鸿彬老师同样也是以课堂教学设计独树一帜而闻名全国的著名老牌特级教师，算得上是余老师的师辈，其《中学语文教学设计选》（国家教育科学出版社，1999版）集中反映了宁老的教育智慧和经验；而余映潮老师的《中学语文教例品评100例》却以全新的体例和清新优美的文字，实现了对前辈的超越。首先，作为教研员，余老师没有宁老从事课堂教学实践的机会多，这迫使其不得不去搜集大量优秀的教例，然后进行整理和改写，再加以品评，以彰其优，从而使得余老师的研究视野更开阔，其教例的风格更具多样性。其次，宁老作为长期在第一线任教的语文教师。无论长文短文，可读性强的和可读性弱的，他都得教。尤其在长文短教、短文精教方面积累了丰富的经验，其教学设计一般两至三课时，高潮和主体一般安排在第二或第三课时；而余老师在自己的教学实践中，一般选短文作课，教一个课时，由于设计的巧妙，往往45分钟内高潮迭起，异彩纷呈。因此，从某种意义上说，余老师的课更具观赏性和愉悦性。 总之，从教学设计研究这一角度看，余老师的贡献有四：一是首倡教例品评的文体，使一些无名者的优秀教例中的闪光点得到了聚焦，使资源得到了充分利用；二是明确提出了积累教育的观点，并从理论和实践上作了卓有成效的探讨，从根本上解决了语文教学少慢差费的问题；三是丰富了语文审美教育的内容，开创了用诗化的语言评教评学的先河；四是总结并描述了一系列教学设计的思路，如“一线串珠”、“板块积累”、“变角逆序”、“多角反复”等等。当然，时代快车已驶入新世纪，新世纪的语文教学及其教学设计自当有新世纪的品格，信息技术和IQ、EQ理论将会成为教学设计的工具和依据，因此，正如邹贤敏先生所言，我们有理由期望余老师“以更宽阔的理论视野和更丰富的教学实践，对语文教学设计和规律作出更现代更深刻更富操作性的概括”⑨，为新时期中国语文教育的现代化作出更大的贡献。 参考文献 ①②余映潮《学生活动充分，课堂积累丰富》，《中学语文教学参考》，2000，8--9。 ③⑤⑥⑦余映潮《中学语文教例品评100例》，武汉出版社，2000版。 ④肖川《论学习方式的变革》，山西《教育理论与实践》，2002年第3期41页。 ⑧施良方等《课堂教学的原理、策略与研究》，华东师大出版社，2000版。 ⑨邹贤敏《中学语文教例品评·序》，武汉出版社。 32、归真 求美 移情 作者：袁卫星 叶澜同志1997年在《教育研究》上撰文指出：“把丰富复杂、变动不居的课堂教学过程简括为特殊的认识活动，把它从整体的生命活动中抽象、隔离出来，是传统课堂教学观的最根本缺陷。”“它使课堂教学变得机械、沉闷和程序化，缺乏生气与乐趣，缺乏对智慧的挑战和对好奇心的刺激，使师生的生命力在课堂中得不到充分发挥，进而使教学本身也成为导致学生厌学、教师厌教的因素，连传统课堂教学视为最主要的认识性任务也不可能得到完全和有效的实现。”① 确实是这样，纵观当前语文课堂教学，“灌、抱、喂”的填鸭式教学方法还普遍存在，以学生为学习主体的教学思想尚难以落实，“双基”落实和学法指导有待提高，目标意识和训练意识尤需加强。学生似听非听、似答非答、似练非练的情况普遍存在，教师有目标，但落实不够；有训练，但力度不够；有提问，但设计不够；有导读，但引领不够。课堂上，学生累、教师也累；如果有人听课，那就更累。原因何在?受传统课堂教学观的负面影响，“实”有余而“活”不足。 那么，怎样才能从根本上改变语文课堂教学的这种沉闷状况呢?这就要求我们“从生命的高度用动态生成的观点看课堂教学”，“让课堂焕发出生命的活力” ( 叶澜：《让课堂焕发生命的活力》，《教育研究》1997年第9期)。 具体到语文课堂而言，需要致力于以下三个方面： 一、归 真 从美学的角度审视语文教学，我们不难发现，学生与课文之间存在着一个审美沟通的过程。审美沟通通常分沟通前、沟通、沟通后三个阶段，而课堂教学是以教师引导学生对课文直接接触为主的阶段，当属沟通阶段。 对审美沟通的传统研究认为，鉴赏主体在沟通阶段，主要诉诸情感，而不动用理性。由此可见，在我们课堂教学中，尽管教师的讲解有时候是很理性的，但学生总会自觉不自觉地挣脱理性的捆扎，而把主观情感移入或灌输到课文中去，并同课文产生共鸣。 正是在这样的前提下，“真”才显得尤为重要。它能迅速引起学生的情绪，减少其移情或共鸣所投入的时间，更重要的是，它能变理性化的传统教学为感性化的艺术教学，使语文教学在智育不忘德育的今天，同时兼顾美育。 笔者第一次教《屈原(节选)》(人教版高中语文第四册)的时候，在课堂上放那段被称之为“高潮中的高潮”抑或“课文灵魂”中的《雷电颂》的录音。这是剧中主人公屈原的一场内心独白。这段独白，想象丰富，气势雄伟，发出了对黑暗和邪恶的愤怒诅咒，表达了对光明和自由的热切追求；四十年代在重庆公演时，曾博得观众雷鸣般的掌声。然而，笔者发现，学生们在听这段录音的时候却很少激动，有的甚至发出窃笑，课后问一问，居然还有同学说：屈原有些神经质! 该怪学生觉悟不高还是课文离学生太远?静下来想一想，什么也不该怪，怪只怪我们教师对语文教学中的“真”研究不够，把握不够。 语文教学中的“真”既不是生活本身的真实，也不是模仿和再现生活的真实，而是主观性和假定性统一的艺术真实。艺术真实就其在个体身上的实现过程而言，表现为创作主体真实→作品本体真实→鉴赏主体真实这样一个完整的动态序列，缺一环节，艺术真实就不能现实地存在。 基于上述观点，笔者认为，语文教学中的“真”体现在以下三个方面：A、体会作者(即创作主体)的真实动因；B、再现课文(即作品本体)的真实情景；C、抒发师生(即鉴赏主体)的真实感受。其中，B是A和C的中介和桥梁；C是A和B的目的和归宿。 再以《屈原(节选)》为例，学生之所以对《雷电颂》录音冷淡，关键在于环节A的薄弱(以往背景材料用五分钟时间介绍，以导入课文)。学生缺乏进入课文作审美沟通前的准备，就难以“归真”。 重上这篇课文，笔者用第一课时介绍(史记·屈原列传》(人教版高中课文第六册)，以让学生了解历史人物屈原“信而见疑，忠而被谤”的悲剧命运，以及他赤忱奔放、刚直不阿、热爱祖国、热爱人民的诗人和政治家气质，了解屈原个人悲剧深广的社会原因；同时，再重温巴金的散文《灯》(人教版高中语文第一册)，以让学生们知道，《屈原》这个剧本是写在国民党反动派统治最黑暗的1942年1月，演在国民党反动统治中心重庆的，知道当时面对国民党反动派对外妥协退让，对内实行专制，钳制进步舆论的行径，全中国进步的人们都感受着愤怒这样一种情况；最后，再讲一讲郭沫若关于“历史研究是‘实事求是’，史剧创作是‘失事求似’”的论断。学生有了审美沟通前的充分准备，第二课时再听录音，内心激动，溢于言表。 当然，环节A的处理要视具体情况而定，因为它毕竟属审美沟通前阶段。课文离学生现实生活很近，并且切合学生审美心理定势，就应当减少些投入。而环节B的处理却是少之不得、粗之不得的，因为这才是真正的审美沟通阶段。如《七根火柴》、《变色龙》可以让学生演成课本剧，《祝福》、《阿Q正传》可让学生观摩影视剧，等等等等。此外，还可参考小学语文特级教师李吉林提出并实践的“情境教学”，以此来求真。 此外，环节C的处理也不能忽略。要让学生多作自由讨论，多写读后感，以此来求得教师—学生，学生—学生，学生—课文，课文—教师之间的多边共鸣。对课文的理解，应当允许保留分歧。因为，“一千个观众心中有一千个哈姆雷特”。总之，语文课堂教学必须归真，“真”是语文课堂教学的“根”。 二、求 美 吕叔湘先生说：“语文教学一半是科学，一半是艺术。”既然一半是艺术，那么，语文教学就离不开一个“美”字。事实也是如此，对语文学科性质的争论，随着试行新《大纲》的颁布，已得出这样的结论：语文既人类交际的工具，又是人类文化的载体，它负载着丰富的情感、深邃的思想和人类绵绵不绝的文明。换句话说，它还具有人文性。语文学科的人文性不是凭借简单直白的道德说教文字承载的，而是借助于一篇篇熔自然美、生活美、情感美、艺术美、语言美等于一炉的有血有肉的文学作品表现出来的。如果离开美，语文教学，特别是语文课堂教学就将是一张失血的脸，显得苍白无力。因此，语文教学，特别是语文课堂教学必须求美。 语文课堂教学的美表现是多方面的。就课文本身而言，如杜甫的《春望》、陶渊明的《饮酒》有“有我之境”与“无我之境”的境界美；朱自清的《绿》、茅盾的《风景谈》有“美在典型”的典型美；曹禺的《雷雨》、鲁迅的《祝福》，有忧愤深广的悲剧美；巴金的《灯》、杨朔的《荔枝蜜》有寓情于景的融合美；吴均的《与朱元思书》、柳永的《雨霖铃》有千古传诵的语言美……把这些美开掘出来，本身就是一种美。 再就学生主体而言，以《绿》为例，学生在学这篇散文的时候，首先能感受的是朱自清散文“顺口、顺耳、顺眼”的语言美，特别是叠词使用，妙不可言；其次还能感受到朱自清散文讲究“线条、色彩、质感”的绘画美，从“远眺飞瀑”到“坐观水花”到“近赏潭绿”，真可谓“白话美术文”；此外还能通过文中的层层设喻、多方陪衬、奇特联想、神妙比拟产生联想和想象美。如果知识贮备丰富一些，还能得到“所谓大师，就是这样的人，他们用自己的眼睛去看别人见过的东西，在别人司空见惯的东西上能够发现出美来”(罗丹)，“尚未到达顶点的那一瞬间最有魅力。因为它最有孕育性，最能让作家展开美丽的翅膀”(莱辛)这样的理性美。 罗丹说：“不是生活中缺少美，而是缺少发现美的眼睛。”语文课堂教学的美，要让学生去发现，但这离不开教师主导作用的发挥。换句话说，教师的启发、展现、引导、促进本身也要求美。 笔者上《与朱元思书》(人教版高中语文第一册)一文，设计的板书是： 课文标题《与朱元思书》和课文总领句“奇山异水，天下独绝”再加上课文作者“吴均”巧妙组合，俨然是一个信封(上面不仅有收信人姓名、寄信人姓名，而且还有“邮票”)，这与课文的体裁与主旨相映成趣。求的就是板书美。 笔者上《守财奴》(人教版高中语文第三册)一文，在细析人物形象的时候，不是如《教参》所示抓描写葛朗台贪婪成性“抢夺梳妆匣”那一段中的动作描写，而是分析同样这一段文字中的10多个使用不同的叹词，点出其中只有一个叹词是老葛朗台真实感情的流露，其它都是他花言巧语的哄骗，而这真实感情，恰是他贪婪本性的外露。同时，我还告诉学生，这一段文字，还可从对葛朗台的称谓变化来分析其人物形象。求的又是切入美。 笔者上《石钟山记》(人教版高中语文第一册)一文，抓住课文“疑(思)—察(行)—理(思)”这一条线索，设置大量问题让学生解答，这一些问题，呈梯级状态，由浅入深，环环相扣，极富思辨性。如“同是疑，作者对郦说和李说态度有何不同?”(一为疑惑，二为怀疑)；“作者持此不同态度的根据何在?”(一为实验，一为常理)……学生不仅解答了“疑”的不同，而且还创造性地发现了“笑”的不同(文中有三“笑”)，课堂以讨论为主，学生思维活跃。求的则是思辨美。 这里重点说说语文教师在课堂教学中的语言美。 笔者工作多年，听过多堂教学公开课。不要说一般的小范围公开课，就是省一级的语文评优课，也存在着许多教师用语上的不足，具体表现为：(1)语言的浪费。有的教师好问“是不是”、“好不好”、“对不对”，甚至成了口头禅，造成了语言的浪费。有一堂课，末20分钟内，教师问了53个“什么”、“怎么样”。语言的浪费，也是时间的浪费。(2)语言的游戏。有的教师喜欢说上句，让学生接下句。如“表现了什么?”(主题)；“体现了什么”(精神)；“心想什么?”(事成)；“梦想怎么样?”(事成)。这些问题，完全可以改成由教师直接说出，何必让学生磨嘴皮子。(3)语言的折磨。有的教师会提一些让学生根本难以回答的问题，造成课堂的紧张和沉闷气氛。如上《项链》一文，教师在归结全文，揭示主题的时候，问了两个问题。一是“这项链是项链吗?”；二是“玛蒂尔德做了一个什么样的梦?”学生无一能答，教师揭示答案：一是锁链，二是甜甜的梦。真正匪夷所思，怪哉怪哉! 造成这些现象的根源是多方面的，其中之一就是认为启发式教学必需提问，问得越多，也就意味着师生双边活动开展得越好。殊不知，语文课堂教学中，教师语意表达的简洁性优于复杂性，讲其必讲，不在多少；生动性优于启发性，启发性不一定体现在提问上，讲解也可以启发。 笔者以为，考察一个中学语文教师口语能力，或者说语言美不美的因素有几条：①速度。不是一般意义上的快慢，而是敏捷和应变能力。②深度。教学用语的评估性和批判性。③广度。教学用语的广博性和逻辑性，形成教学目标的辐射。④美质。体现出教师生命的魅力，人格的魅力。⑤情感。如于漪所言，不开口不动情，不动情不开口。 但上述因素都应当立足于语文课堂教学所必须的语意表达，同时也应当结合于教师个性特长。如有一位教师在分析《荷塘月色》艺术特色时，随口吟出几句： 月色迷蒙 先生 用平平仄仄的脚印 将月色溶进荷塘 荷香便琴声般自那夜 漂游至今一片心境 洗濯着少年的梦呓 短短几句，再现了《荷塘月色》的美学氛围，表现了教师与作者同频共振的情趣，唤醒了学生的审美体验。 三、移 情 苏霍姆林斯基指出：“情感如同肥沃的土壤，知识的种子就播种在这个土壤上。”(《帕夫雷什中学》，教育科学出版社，第265页)日本著名教育心理学家泷泽武久用大量实验结果证明：一旦学生对学习失去情感，思维、记忆等认识机能全会受到压抑阻碍，无论何等抽象的思维，没有情感都不能进行。② 语文课堂教学是一个师生情感流动的过程。这个过程，始终以情感为动力，因此它是流动的、变化的、起伏的、曲折的，也是美的生成图。但情感不是说来说来，说有就有的。心理学告诉我们：人的生理、心理机能都是属于自己的，既不能“玩假的”，也不能受到别人指挥。 非洲有一种职业“哭丧婆”(专替丧事哭泣的职业女性)，她们的哭泣是受雇于丧事的主人的。但即便如此，她们的“情感表象”也依然是受她们自己的心理支配的，而她们的真正情感也并未启动。所以痛哭失声了两个小时，“哭丧婆”们领到钱在餐桌上依然可以大吃大喝，谈笑风生。而办丧事的主人却已经是一两天水米不进了，因为他们对亲人的死动了真情。 那么，怎样才能让学生，不，应当说是让师生在语文课堂教学中“动真情”呢?让我们试着引进“移情说”： 移情说是西方美学家从审美实践中总结出来的。他们认为：审美的移情作用就是“人在观察外界事物时，设身处在事物的境地，把原来没有生命的东西看成有生命的东西，仿佛它也有感觉、思想、情感、意志和活动，同时，人自己也受到对事物的这种感觉的影响，多少和事物发生同情和共鸣”。③简言之，它是把审美活动中凭借情感的牵引将自己移入观赏对象从而物我合一，接受特定情境中的刺激信息，以获得具体的审美喜悦的过程。再简单一点说，它是形象化地表现情感活动的一种极为常见的方法。如我国古代诗词创作中的“比兴”、亚理斯多德修辞学中的“隐喻”，其实都是“移情”。 对于课文中本身就是“移情”的描写，教师要加以点拨，以引导学生理解体验，从而获得情感上的共鸣。更重要的是，教师要在语文课堂教学中创造性地运用“移情”手法言志、传道、抒情。 有位老师上《庖丁解牛》(人教版高中语文第三册)时，学生提出有几句话难以理解：“始臣之解牛之时，所见无非牛者，三年之后，未尝见全牛也。方今之时，臣为神遇，而不以目视，官知止而神欲行。”这位老师立即在黑板上写下王国维写的三句话作类比“移情”： “昨夜西风凋碧树，独上高楼，望尽天涯路。”——是第一境界，可和“所见无非牛者”相比。 “衣带渐宽终不悔，为伊消得人憔悴。”——是第二境界，可和“未尝见全牛也”相比。 “众里寻他千百度，蓦然回首，那人却在灯火阑珊处。”——是第三境界，可和“官知止而神欲行”相比。 然后要求学生联系自己亲身经历来理解，深入体验这三种不同的思想境界。有的学生就说：“我们开始学英语，因为起早贪黑地读，满脑子都是英语单词和字母，看到暖气管就联想到‘M’，见人切西瓜就想到‘D’……这里是否是‘所见无非牛者’?”另有学生说：“我开始学拉胡琴，琴声就像杀鸡杀鸭一样难听，人人都讨厌。我不管，照常拉。这时眼睛盯住琴弦，嘴里念着‘5’‘6’入睡了，有时手指还在动，真是有些苦苦追求。待到略成腔调之后，就不用眼睛看琴弦了，手指也熟练多了，心里在想着怎样拉得和谐、优美。这似乎在‘控制’。现在可以自由地拉，拉出感情来，还能自拉自唱，这似乎接近‘官知止而神欲行’的境界了吧!” 学生的发言激起了大家的情思，引起不少联想。老师借势也说了语文教学经历的三种境界：一、教师讲学生听效果不佳；二、师生共同研究共同探讨，略有成绩；三、学生自学自得教师引导点拨，效果最佳。教师的这番话博得学生的喝采，整个课堂成为师生畅谈共同追求大事业大学问者必须经历三种境界亲身体会的场所。④ 运用“移情”手法进行情感熏陶，关键是要在正确理解和把握课文内容，对客观事物某一特征有深刻感受和确切认识的基础上，找到最佳的激发点。 笔者在上《一碗阳春面》的时候，让学生唱起《爱的奉献》和《好人一生平安》的歌；上《沁园春·长沙》，让学生当“导演”设计镜头，“拍摄”词TV；上《祝福》，让学生围绕着“谁是凶手”的问题展开“法庭辩护”；上《屈原》，让扮演郑詹尹的学生揣一纸“密令”，扮演婵娟的学生怀一卷《橘颂》……印象很深的是，笔者在上日本作家栗良平的短篇小说《一碗阳春面》的时候，先让学生找出文中的感人语句，读一读，并联系自我谈一谈体会。小说描述的是母子三人面对艰难生活而不屈服，在充满喜庆的大年夜“头碰头”吃一碗阳春面的故事，感人之处很多。有一位学生由母子三人的穿着(母亲是不合时令的斜格子短大衣，孩子是崭新的运动服)，讲到自己每到新年都要穿上新衣坐到母亲膝前，回答母亲提出的“我有白头发吗”的问题，用一句“没有”赢得母亲快乐的一笑。今年春节，母亲的白头发骤然增多，儿子一时竟不知怎么回答……学生是哽咽着说完这一切的。讲完后，偌大的阶梯教室鸦雀无声，有不少听课教师掏出了手帕，许多女生掉下了眼泪。水到渠成，我让大家唱起卡拉OK《好人一生平安》，200来位听课教师和学生一起自发起立，动情高歌! 其实，语文课堂教学的“情”应当是教情、学情、文情三情的统一。要做到“三情统一”，教师必须储情于胸，并用激情导入，进而引导学生入境体验，最后融情入理。 综上所述，激活语文课堂教学是深化中学语文教学改革的关键。归真、求美、移情乃其根本，也是其旺盛的生命力所在。 | 
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发表于 2011-12-6 00:22:26
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