教育评论学

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教育评论学 简介

来源：浙江师范大学教育评论研究所

    教育评论学是研究教育评论现象和教育评论活动规律的科学，或者说它是研究教育评论活动的历史、现状,教育评论现象的本质联系,教育评论工作的性质、任务和作用,以及教育评论工作的原则、方法的科学。教育评论学是与教育理论、教育史并列的一门教育学科。要建立教育评论学的学科体系,必须解决两大难题，那就是建立教育评论学的范畴体系和概念体系,并给予科学的揭示和阐述,使这些概念和范畴形成一个有机整体。同时,还要运用这些概念、范畴及其所固有的内在联系,采取科学的方法论证教育评论活动中最普通、最一般的科学原理,从而揭示出整个教育评论活动及其形成和发展的基本规律。教育评论学的研究对象和任务,从根本上规定了教育评论学的学科性质和范畴。首先,教育评论活动是一种教育科研活动,它的直接结果是鉴别、评判教育文化的优劣,进而对教育界产生社会舆论导向作用；而教育文化本身及其所产生的附着于受教育者身心的精神产品,都属于意识形态范畴,可见教育评论学属于研究意识形态的科学。其次,教育评论学的主要任务在于探索和揭示教育评论活动的本质规律,建立完整的教育评论学学科体系。所以,教育评论学也属于基础理论学科。再次,教育评论学的研究对象决定了教育评论学涉及多个教育领域,内涵十分丰富。也可以从不同视角,针对不同范畴建立多部门、多层次的分支学科(如:教育理论评论学、教育史评论学、教育行政评论学、教育家评论学等),所以,教育评论学又是一门综合性的学科。
                                          刘尧著《教育评论学》中国文联出版社，2000年4月

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教育评论30年发展

来源：浙江师范大学教育评论研究所


                                             刘 尧


    改革开放尤其是20世纪末以来，是我国教育深刻变革的时代。在当今我国的教育世界，教育评论不能缺席。教育评论的可贵之处应该在于她拥有一份时代觉醒和教育批判，能唤醒社会对教育的反省，把教育导向人的全面解放。教育评论家应摆脱世俗名利的羁绊，把对教育文化的真知灼见昭之于世人。

    开展教育评论已具备条件

    教育评论从本质上说，就是根据社会和人的发展对教育提出的要求，对教育文化进行鉴别、评说产生社会舆论作用，从而使教育文化在社会文明进步和人的发展中发挥更大的作用。具体讲，教育评论在繁荣教育文化中担负评介作用、升华作用和推动作用。教育评论学研究认为，教育评论的开展是有条件的：首先，教育活动要丰富多彩、形式多样，给人们创造了选择教育的充分时空间。改革开放三十年来，我国教育事业有很大的发展。无论从数量到质量，还是从形式到内容；无论从层次到类型，还是从结构到布局；无论从理论到实践，还是从组织到管理……都实现了多元化和多样化。今日的人们，可以自由选择自己需要的教育。其次，教育科学要有较充分的发展，形成多种流派，为人们提供了认识和开展教育评论的理论基础。在我国教育科学发展的百年历程中，教育科学经历了引进、消化到创立中国特色社会主义教育科学的艰辛探索。尤其是改革开放三十年来，我国教育科学获得了迅速的发展，基本建立了学科齐全的教育科学体系，为教育评论提供了丰厚的理论基础。第三，社会要有相对宽松的政治舆论环境和良好的学术氛围，允许批评并能有效地开展批评。随着我国改革开放的深入，民主化进程加快，“百家争鸣、百花齐放”的学术氛围已经基本形成，教育领域的各种批评与争鸣活动相继开展起来，为教育评论提供了良好的内外部环境。

    教育评论仍然很薄弱

    改革开放三十年来，我国教育评论伴随教育改革逐步展开。比如，党的十一届三中全会提出“解放思想”的号召，教育界在1980年前后开展了关于“教育本质”论争，论争的焦点主要围绕教育是经济基础还是上层建筑。虽然，论争没有取得一致的结论，但其意义主要是扬弃了教育单纯为政治（特别是阶级斗争）服务的思想，确立了教育为社会主义经济服务的方向，把教育的重心转移到为社会主义现代化建设服务的轨道上来，从而为树立教学在学校教育中的中心地位、恢复正常的教育教学秩序铺平了道路。

    跟随着教育改革发展的脚步，教育界诸如此类的论争一直没有停止过。比如：关于教育价值问题的论争；关于教育“人文精神”的论争；以及关于应试教育与素质教育、精英教育与大众教育、教育规模与教育质量等等的论争。可以说，凡是教育改革与发展中的问题，都成为教育评论的论题。但是作为一门学科的教育评论（学），1994年以前尚未正式提出。虽然对教育改革、教育行为、教育现象，以及教育著述、教育家等的评论古已有之，但时至今日没有规范的教育评论体系，更少有教育工作者把教育评论作为自己的研究领域，教育评论学就更少有人研究。与图书评论、文学评论在图书和文学作品的“生产”及引导读者方面发挥的作用相比，教育文化的“生产”和作用发挥似乎尚缺乏内部“监督机制”，使创造和享用教育文化的人多处于茫然状态。由于缺少科学的教育评论，使许多优秀教育文化得不到广泛传播，难以有效发挥作用。

    我们检视今日的教育评论，不难发现存在着“随意、功利、庸俗、空泛”诸多弊端。有些教育评论文章(尤其是教育图书评论)，确有不顾作品的实际内容、相互抬高、吹得天花乱坠的倾向。更可悲的是有些教育著述尚待问世，一边倒叫好声连绵不断，让人不敢相信这“是真是假”。教育评论的弊端，从客观上讲：一是由于我们的教育学术界人际关系始终错综复杂。二是由于我们的报刊等学术媒体为避免得罪人和笔墨官司，一般不太愿意刊发批评式评论文章。三是不少人对教育评论缺乏理解和尊重，怀疑教育评论的学术性。另外，还因为教育评论处在幼稚期，如同正在学步的幼儿，需要各方面的扶持和帮助。因此，笔者在1994年撰文《教育科研要进一步解放思想》（《教育时报》1994.3.25）提出：当代教育评论对促进教育的繁荣，尤其有直接关系。然而，教育评论仍然很薄弱，应加快发展，教育评论应不囿于对教育思想、教育理论的分析评介，还应从怕得罪人的“庸人哲学”中获得解放。教育评论领域应当创造允许批评和反批评的条件和氛围。教育评论终归要走向成熟，走向成熟的教育评论是评判和鉴别教育文化优劣、辨析教育思潮、探索教育规律的教育科研活动，是联系教育内部及教育与社会各方面的桥梁，是保证教育文化健康发展和繁荣的必要途径。

    教育评论学学科构想

    我国教育发展到今天，教育评论应该列入教育工作者的议事日程了，教育评论家也应列入教育家的行列中，“主营”教育评论。在“教育家”这个大概念之下，除教育理论家、教育实践家、教育管理家等之外，还应列入教育评论家。与此相适应，还应考虑创建教育评论学，培养和组建教育评论家队伍。笔者曾经在《建立教育评论学学科体系构想》（中国人民大学《教育学》,1995.12）一文中提出：教育科学应包括教育基本理论、教育史和教育评论(学)。教育基本理论要回答教育是什么？教育史则要回答教育做了什么？教育评论就应回答教育做的怎么样？

    进入21世纪以后，作为学科的教育评论得到了迅速发展。2001年，国内首家教育评论研究所在浙江师范大学成立。2000年以来，国内先后出版了一系列教育评论学术集刊，比如，袁振国主编《中国教育政策评论》（2000年，教育科学出版社）、丁钢编《中国教育：研究与评论》(2001年，教育科学出版社)、劳凯声主编《中国教育法制评论》（2002年，教育科学出版社）、褚宏启主编《中国教育管理评论》（2003年，教育科学出版社）、廖楚晖主编《中国教育财政评论》（2005年，中国财政经济出版社）、褚宏启主编《教育发展评论》(2007年，教育科学出版社)、浙江省高校师资培训中心《教师教育研究与评论》(2007年，浙江教育出版社)。《北京大学教育评论》2003年创刊，许多报刊、网络媒体相继开办了“教育评论”栏目。同时，也有许多教育评论著作问世，如《教育评论学》（2000年，中国文联出版社）、《新世纪高等教育评论》（2001年，西北大学出版社）、《现代教育问题评论》（2001年，作家出版社）、《美国教育问题评论》（2002年，中国文联出版社）、《教育难点：问题与评论》（2003年，吉林人民出版社）、《教育评论：问题与研究》（2004年，当代中国出版社）、《反思与借鉴——中外教育评论》（2004年，人民教育出版社）、《今日大学教育评论》（2006年，群言出版社）。以上可见，作为一门学科的教育评论，在不断的探索中成长壮大。

    教育评论重在建设

    21世纪，在错综复杂五彩缤纷的教育世界面前，教育评论家始终要保持清醒的头脑和理论个性，不趋炎附势，不随波逐流，努力做出尽可能符合客观实际的判断和评论。当前我国教育评论出现了一种只褒不贬，甚至褒之过分的现象。如果我们的教育无可贬之处，那当然可喜可贺。事实上，我国教育在繁荣昌盛的同时，出现了许多需要批评的地方。比如：就教育评论本身这种碍于“面子”的人情评论，已到了非批评不可的地步。教育评论家不应是教育瑕疵的美容师，而应是教育“这棵参天大树的啄木鸟”。目前，远离教育实际的引经据典、照搬外国，封闭于孤芳自赏的书斋，沉醉于玄而又玄的教育评论固然可悲；然而，趋时媚俗用经营手段操作教育评论的商业性行为，更是教育评论之大忌。越来越多的肯于用自己头脑思索的教育评论家，正在自觉以马克思主义为指导，构建中国特色的教育评论学体系，客观、公正地评论教育。

    教育评论重在建设，而对教育的公正批评正是建设性评论的题中应有之义。正如物质上的建设就是对自然界的改造和再改造一样，教育评论就是通过对教育事实的分析、评说，澄清教育是非来扬弃教育的旧观念，形成和发展新的教育观念。目前，教育评论应该做到有针对性、超前性、准确性、创造性。针对性，即要把评论重点放在教育理论和实践的重点、难点和热点问题上；超前性，即要有远见、有预言、发挥正确的导向作用；准确性，即评论要建筑在实事求是的基础之上，力求正确反映教育的客观规律，避免形而上学和片面性；创造性，即评论要敢于创新，善于从新的角度，以新的思路提出问题、评论问题、促使问题的解决。

    教育评论的威力来自于教育评论具有的客观、公正的学风。教育评论要做到恰如其分地评论教育文化，关键要挤干水份，在客观公正上下功夫做文章。一方面，教育评论家要有教育理论水准和正确公允的判断力，更要有坚持这个水准和判断的勇气。另一方面，也需要民主气氛的营造，有了民主的氛围，也才会有独立、权威的评论家群落产生的温床，也才能有保障这个群落得以生存的土壤。今天，在大力开展教育评论，创建教育评论学之时，摆在我们面前的首要任务就是医治既往的教育评论疾患，树立健康教育评论的公正权威形象。求真的教育评论要求教育评论家摆脱世俗名利的羁绊，以真正的教育评论家的勇气和魄力讲真话办实事，关心教育的痛痒，切中教育文化时弊，把对教育文化的真知灼见昭之于世人，给教育工作者以深刻的启迪和思考。

                                      发表于《社会科学报》2008年10月23日，第五版

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中国教育评价发展现状与趋势评论

来源：浙江师范大学教育评论研究所                                          刘 尧
                      （浙江师范大学 教育评论研究所 浙江金华 321004）

    内容摘要：本文从理论和实践两个维度，对中国教育评价（1949—现在）的发展现状和21世纪初（2002—2030）的发展趋势进行了简明的评论。
    关键词：中国 教育评价 现状 发展趋势 评论

    中国开创了以封建科举制度为主要标志的古代教育评价。这种制度对世界各国公务员的录用考试等产生过很大影响。20世纪初，中国科举制度废止，西方教育评价及其研究迅速发展之时，教育评价在中国由于众多原因也未能得到发展。直到1977年中国恢复高考制度以后，为了迅速地提高学校的教学质量，应教育实践之需要，教育评价研究和实践才逐步地得到了恢复和发展。
    一、中国现代教育评价的发展简史（1949—现在）
    （一）中国教育评价停滞徘徊和恢复发展时期(1949—1990年)
    新中国成立之初，中国全盘照搬苏联的教育。在教育评价研究上，中国经过20世纪二、三十年代教育测验运动而积累的研究人才、方法、技术、资料等诸多宝贵成果，却又在20世纪50年代初、中期全盘学苏联的热潮中，统统被贴上“资产阶级”的标签而全遭否定。20世纪50年代末期，中苏两国关系破裂，苏联式的考评方法被批判后，中国的教育评价研究陷于无所适从的困境而被迫中断。“文革”时期，高等学校的正常招生被中断了6年之久。1972年起，大多高等数学校开始恢复招生，主要是招收具有两年以上实践经验和初中毕业以上文化程度的工农兵学员，取消了文化考试，实行“自愿报名、群众推荐、领导批准、学校复审”的办法。[1]此时，教育评价研究的没有任何进展。1977年中国恢复高考，并对高等学校的招生制度进行了改革。新的招生制度采取“自愿报名，统一考试，地市初选，学校录取，省、市、自治区批准”的办法。全国统一招生制度恢复后，迫切需要教育评价研究的发展和教育评价活动的开展。
    从20世纪80年代初开始，中国的许多教育期刊陆续译介了国外及中国台湾地区有关教育评价的文章及专著，邀请外国教育评价专家来中国讲学。这些活动全面介绍了世界教育的动向、发展趋势以及国际教育评价研究与实践活动的动态，加强了中国同国外教育评价界的联系和交流。随着教育改革和发展的深入，中国在系统引进和学习国外教育评价理论和方法的基础上，教育评价实践活动在全国有组织地展开。教育评价研究的对内外交流活动得到进一步加强，并且已发展到与国外专家共同研究和探讨教育评价问题，出版和发表了一批著作和论文，初步形成了具有中国特色的教育评价理论和方法体系。[2]创办了第一本教育评价的专业杂志——《中国高等教育评估》。
    （二）教育评价研究专业化和实践活动制度化发展时期(1990年—今)
    1990年11月和1991年4月，原国家教委分别发布了《普通高等学校教育评价暂行规定》和《教育督导暂行规定》，使中国教育评价理论研究和实践活动进入了一个新的阶段，即逐步正规地开展教育评价工作，提高教育管理水平。在这个阶段，一是初步建立了教育评价制度，为在全国正规开展教育评价工作提供了制度保证。1993年2月《中国教育改革和发展纲要》颁布,对教育评价的地位、作用有了明确的规定，推动中国教育评价的理论研究走向深入；二是建立了全国性的教育评价研究组织，为在全国进行教育评价研究和实践提供了组织保证；三是国内外学术交流、研讨活动增多，教育评价研究成果层出不穷；四是国内部分高等学校已开始培养教育评价研究方向的硕士生和博士生。1994年7月29日，“高等学校与科研院所学位与研究生教育评估所”成立，推动了教育评价理论研究和实践的进一步结合，也促使教育评价理论研究不断深入。[2]嗣后，我国教育评价在反思历史、重建秩序、除旧布新的改革实践中，从引进和介绍海外的教育评价理论成果开始，逐步进入创建中国特色教育评价理论的持续发展时期。
    二、中国教育评价理论研究现状与主要进展（1949—现在）
    20世纪80年代以来，中国教育评价理论研究受到重视并得到较快发展。中国教育评价理论研究的现状和进展主要集中在三个方面，也可以说是在朝三个方向发展。
    （一）挖掘中国教育评价之源流
    这方面的研究者认为，现代教育评价发端于20世纪30年代美国泰勒(R·W·Tyler)的“八年研究”，而正规系统的教育评价活动则始于中国。中国教育评价活动在古代一直与选士制度密切关联。纵观我国教育评价活动的发展，大致可分作四个阶段：一是古典教育评价萌生期(606年以前)，这包括先秦至魏晋南北朝时期的选士测评活动。在我国的奴隶制和封建社会中，社会成员在天子之下分为三大部分，一部分是贵族，另一部分是官吏，第三部分是平民。平民中富有知识的阶层称为“士”。受教育、具有较高文化素养并精通修齐治平之道的士阶层，是当时的官僚政府吏员的后备军。国家通过测评选拔，不断从士中铨选新官员进入官场，这叫选士或取士。育士与选士紧密相接，形成了一整套包括教育、考试、选才在内的严密完整的制度，这是中国教育评价活动的源头。因此，育士和选士制度的演化，正是我国古典教育评价进展的主线。二是科举时期(606年——1905年)，它包括隋唐以来至清末我国古典教育评价的发展历程。这里，中国古典教育评价特指以科举考试为主要手段，以封建礼教为基本标准，对个人学识德能进行测评判断，从而为选拔人才进入仕途或升学深造提供依据的活动。它与现代教育评价的主要区别除了在内容、方法和标准上有重要不同外，从范围上看，它只注重教育结果，而不注重教育过程和其他要素。三是近代教育评价活动期(1905年—1949年)，这时期的教育评价与教育测量相结合，并呈现多种体制的多元化格局。清末“新政”驱动下，“新教育”中的教育测评活动逐步展开，并建立了教育督导制度。“五四运动”后，教育测验活动蓬勃发展，翻译引进国外测验量表，修改并自编量表，建立学术组织，开设测量课程，出版测量方面的专著。新民主主义革命时期，解放区教育进行了富有开创性教育测评活动。国民政府沿袭了清末建立起来的督导制度，并实行了毕业会考制度。四是现代教育评价发展期(1949年以后)，特别是1978年以来，我国现代教育评价得到了空前的大发展。这一方面已有专著从历史的角度进行了深入的研究。[3]
    （二）引进、吸收、研究和建立中国特色的教育评价理论
    20世纪80年代以前的中国，由于历史的原因，没有开展系统的教育评价学研究工作。20世纪80年代以后，教育界相继展开了教育评价理论研究，我国教育评价理论研究是建立在泰勒教育评价理论的基础上，引进和吸收西方各流派教育评价理论的前提下，结合我国的历史和现实展开的。近20年来，我国教育评价研究者对教育评价的本质、目的、对象、性质、基本原则、基本过程、主要类型及其功能与特点、指标体系和评价标准、组织与制度、方法、心理与调控等进行了较为深入的探讨。比较突出的进展如：[1]其一，关于教育评价主体的认识及其进展：从一元走向多元。其二，关于教育评价目的问题的认识与进展：从鉴定走向发展。其三，关于教育评价中介机构问题研究的进展：从否认走向实际建立。其四，关于再评价问题的研究进展：从“总结性再评价”走向“形成性再评价”和“总结性再评价”的结合。其五，关于教育质量保障问题的研究进展：从承诺认同走向追求教育质量的不断完善。出版了不少教育评价译著、专著和专集，初步形成了具有中国特色的教育评价思想和理论。
    （三）探索教育评价的具体评价方案研究和实践
    20世纪80年代以来，我国广泛开展了各类型各层次的教育评价活动。由于实际的需要，各种具体的评价方案研究取得了巨大进展。如教学评价、德育评价、课程评价、体育评价、校长评价、教师评价、学生评价、能力评价、学力评价、区域教育评价、高等教育评价、中小学素质教育评价、教育质量评价、教学管理评价，等等。可以这么说，只要需要进行评价的教育教学活动，都有了相应的评价方案。教育评价作为教育管理的重要手段，已得到了广泛的运用。值得一提的是，1988年洪宝书先生结合中国社会主义教育特点，依据马克思关于人的全面发展学说和我国的教育方针，提出了关于教育目标体系的构想。2000年戚业国、陈玉琨先生结合知识经济和我国的国情，依据布卢姆的教育目标分类学说和马克思关于人的全面发展学说，提出了素质教育目标体系的构想。[4]这许多的有益探索都丰富了具有中国特色的教育评价理论。
    （四）教育评价工作注重运用现代科学方法和手段
    教育评价需要运用定量方法来处理和分析评价信息，这种追求精确量化的倾向使教育评价向客观化、科学化的方向迈进了一大步。但是，要对教育评价信息做到全部量化是不可能的，也是不必要的。因而一些定性方法对教育评价仍是必要的。就是对于能量化的评价信息，在操作过程中，也要遵循“定性——定量——定性”的规程，真正做到评价结果可靠和有效。另外，就方法本身而言，定量评价方法和定性评价方法都各有自己的长处和不足。在未来的教育评价过程中，取长补短，把它们有机地结合起来，有利于提高教育评价工作的质量。
    随着网络和电子计算机的进一步普及，教育评价理论和方法的深入发展，评价者网络和计算机知识运用能力的提高以及网络和计算机教育评价技术开发的日趋成熟，网络和计算机技术在教育评价工作中的运用将越来越普遍。[3]从未来教育的发展趋势来看，教育种类在不断增多，学校规模在不断扩大，学校内部结构变得更加复杂。针对这种情况，未来教育评价工作要顺利进行必须借助于网络和计算机技术，否则，将很难广泛和持久地开展下去。
    四、新世纪中国教育评价理论的发展趋势（2003—2030）
    在我国教育评价发展的20多年中，产生了许多可以抽象出来的教育评价理论。在新的世纪，我国的教育评价理论要得到发展，教育评价理论工作者将重点探讨以下问题。
    （一）教育评价的理论研究进一步加强
    20世纪80年代中期中国教育评价研究正式启动前后，以译介、评论海外的理论著作和文章为主；及至20世纪90年代初，一批具有鲜明中国色彩的研究著作和论文纷纷亮相，标志着中国的教育评价研究已经从吸收外来的东西发展到总结自己的研究成果和试点经验，努力构建自己的理论框架。现代教育评价起步较晚的中国，作为典型的“后发外启型”现代化模式，具有一系列的“迟发展效应”，通过翻译、评述、引进西方较成熟的教育评价理论，并在较高的起点上创建具有中国特色的教育评价理论。但就教育评价理论研究而言，在发展本国的理论研究的同时，应将自身的研究置于世界教育评价理论的体系中，吸收和借鉴世界优秀成果和经验，提高本国的研究实力和水平，并为世界教育评价理论的发展做出自己的贡献。中国在接受国际，尤其是西方发展成果和经验的示范作用的同时，必须认识到，每一个国家都有自己的特殊国情，中国教育评价研究的发展，不但区别于发达国家今天的发展状况，也应区别于发达国家的早期发展状况。因此，未来在立足国际性的同时，中国的教育评价研究在价值取向上，始终要积极地自觉地追求民族性，努力创建中国特色。国际性与本土化是相互统一、相辅相成的。立足国际性不是对民族性的消减，相反，在世界一体化和多元化双重趋势并重的未来，只有跟上国际水平又富有民族特色，才能成为世界教育评价体系中强有力的组成部分。[6]因此，新世纪中国教育评价将在坚持社会主义方向和培养德智体全面发展人才的基础上，阐明有关的教育评价理论和原则；结合中国建国50余年来的教育评价实践和改革经验，汲取千余年来中国教育评价理论中的有益部分，并引进、吸收和综合归纳国外各种教育评价理论，来创建中国独特的教育评价理论；在教育评价的哲学、心理学、教育学、管理学、社会学、系统科学基础上，研究教育评价的本质和属性、目的和作用、功能和效果，以及心理状态和心理效应，使中国教育评价理论建立在更为扎实的基础理论之上。
    （二）加强教育评价方法和手段的研究
    按照方法在整个教育评价认识活动中所起的作用来看，现在人们已经注意研究教育评价的技术方法。研究方法体系中的具体方法、特殊方法，属于操作层次的，是十分重要的。但仅此还很不够，未来还要从更高一个层次，用教育评价的一般科学方法来探索教育评价的规律，要进一步从方法论最高层次的哲学方法上对教育评价进行研究。只有方法论的几个层次都展开研究，才能形成教育评价的方法群。教育评价方法论达到新的境界，教育评价理论和技术方法的研究就会有新的进展、新的突破。
    由于教育活动的极其复杂性、多因素的制约性以及教育评价技术和手段的局限性，使得任何一种教育评价方法都不可能是万能的，每一种教育评价方法都有自己的特点、长处和缺陷，都有特定的适用范围和界限。教育评价过程需要具体的技术和方法，但从宏观的角度看，我们对教育评价的一般方法理论的研究还重视不够。[7]教育评价方法论是教育评价理论体系的重要的组成部分，是教育评价理论发展的一个关键部分。方法论对于一门科学的进步，并不比科学发现本身的作用小，这是早已被许多科学家、哲学家证实了的。
当前信息技术和其他高新技术迅猛进入教育领域，同时也影响着教育评价的思想观念，尤其直接影响到教育评价的方法和手段。教育评价中运用现代信息技术的可能性与必要性涉及到若干重要的技术问题，如采用何种信息技术手段，运用何种技术方法，通过何种途径才能实现教育评价的现代化？评价理论的现代化与技术手段和方法的现代化如何统一？这都是教育评价理论要关注的重要问题。
    （三）加强学生素质的综合评价和教育质量保障体系的研究
    教育评价从微观向宏观发展，内容大为扩展，但其核心仍应是学生评价。学生评价是整个教育和教育评价的出发点和归宿，教育的根本目的是多出人才，出好人才，提高民族素质。因此，学生素质的综合评价，实际上是教育质量规格规范化研究的核心。因此，学生素质的综合评价是整个教育评价体系的研究重点。[8]新世纪学生素质的综合评价需要研究的一系列问题主要有6个方面：①未来发展对人才素质要求的研究。②培养目标和培养途径、各育之间的关系研究，全面发展以及全面发展和个性发展相统一的研究。③提高学生素质有关的工作评价的研究。④学生素质评价技术的研究。⑤不同年级的学生自我评价的特点和方法以及与老师、学生、家庭评价的结合问题的研究。⑥学生素质评价的组织机构建设和实施程序的研究，等等。
    教育质量保障系统一般可分为外部保障系统与内部保障系统。外部保障系统通常是全国性或地区性的专门机构，其成员包括教育界与教育界以外的专家，主要任务是：领导、组织、实施、协调教育质量鉴定活动与监督学校内部质量保障活动。教育质量内部保障系统负责学校内部的质量活动。教育质量的外部与内部保障系统两者结合起来共同履行教育质量保障的功能。新世纪教育质量保障系统的研究可从五个方面入手：①为什么保障？②保障什么？③如何保障？④如何有效地实施保障？⑤保障的结果如何？在理论与实践结合的层面上进一步研究教育质量保障的制度与机制，将是中国教育评价发展中的一个重要问题。
    （四）反思现有教育评价学研究中存在的问题
    反思现有教育评价学研究中存在的问题，理清各概念之间的关系，把不属于教育评价学的概念归还给相应的学科。比如，教育评价信度、效度的提法是错误的或者讲是不恰当的，应将其归还给教育测量学。又比如，教育评价主体与教育价值主体，教育评价客体与教育价值客体，教育测量与教育评价，教育目标与教育评价目标，教育管理目标与教育评价目标相混的问题有待澄清。再比如，教育评价对象、内容等与教育评价学对象、内容等关系不明的问题，等等，不一一列举了。[9]在新世纪要加快研究这些教育评价学的基本理论问题，使教育评价学理论体系早日成熟，并对教育事业的发展发挥更大的作用。
参考文献
[1]陈玉琨 李如海.我国教育评价发展的世纪回顾与未来展望[J].华东师范大学学报，2000.1，10.
[2]吴钢. 中国教育评价发展的回顾与展望[J].教育研究，2000.8，27-32.
[3]刘尧 .关于教育评价学理论体系思考[J].北京理工大学学报，2001.3,56-59
[4]戚业国 陈玉琨.论素质教育目标体系框架的构建[J].教育研究,2000.1,26-30.
[5]张天宝 王攀峰.我国教育评价理论研究的现状及其基本走向[J].www.edu.cn 2002.1.22.
[6]刘尧. 国际高等教育比较研究[J].高等建筑教育，2000.3，32-36.
[7]刘尧. 论教育评价的科学性与科学化问题[J].教育研究，2001.6，23-28
[8]刘尧. 发展性教师评价的理论与模式[J].教育理论与实践，2001.12，36-42.
[9]刘尧. 关于教育评价相关概念辨析[J].中国高等教育评价，2000.3，16-18.
(来源：《中国地质大学学报》

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论教育评论学基本理论问题

来源：浙江师范大学教育评论研究所

刘 尧

（浙江师范大学 教育评论研究所 浙江金华 321004）

内容摘要：本文对教育评论学研究的意义，教育评论学的研究对象、学科性质、学科体系、基本概念、基本原理、研究内容与任务、研究方法的选择等基本理论问题进行了初步的探讨。 　　关键词：教育评论学  研究对象  学科性质  学科体系 　　任何一门学科的产生、进步和发展，都有赖于对它的研究对象、内容、任务和方法的正确认识和深刻理解。这是确立一门学科的主要依据。教育评论学的研究对象、内容、任务和方法是什么?这是教育评论学首先要回答的问题，也是教育评论学研究的出发点。作为一门新兴学科，教育评论(学)是教育科学的三大重要分支之一，它是与教育理论、教育史论并列的一门教育学科(刘尧《教育科研要进一步解放思想》《教育时报》1994.3.25)。教育理论要回答教育是什么，为什么?教育史论则要回答教育做了什么，还能做什么?教育评论就该回答教育做的怎么样，应该怎样做?即要回答教育在促进人的全面发展和社会文明方面做的如何?(刘尧《建立教育评论学学科体系初探》中国人民大学《教育学》1995.12)明确了以上根本问题，教育评论学的研究对象、内容、任务、方法等就不难把握了。 　　一、教育评论学研究的意义 　　教育评论学作为一门教育学科，1994年以前尚未被教育界正式提出。虽然对教育著作(论文)的评论、对教育家的评论、对教育行为教育现象的评说古已有之，但时至今日没有规范的教育评论体系，更少有教育科研工作者把教育评论作为自己的研究领域，教育评论学就更少有人提说。与图书评论、文学评论在图书和文学作品的“生产”及引导读者方面发挥的作用相比，教育文化的“生产”和作用发挥似乎尚缺乏“舆论监督”，使创造和享用教育文化的人多处于茫然状态。比如某种新教学方法问世，定会招来无数的盲目“引进”者；某种教育行为(像近年来的私立〈贵族〉学校)一时间会成为席卷全国的潮流。这些固然与国人长期以来习惯于二元思维有关，可在笔者看来，与我们对教育文化缺乏“舆论监督”和“科学引导”(教育评论)也有极大关系。由于缺少教育评论，使许多优秀教育文化得不到广泛传播，且难以发挥作用。笔者发现，在许多教育著述中，也有对别人(含前人)的教育研究成果、教育行为、教育现象等的评述，但这很多都是为自己的著述服务，少得可怜的教育类书籍的评论，也是评介性的歌功颂德的多，很少有客观的对教育著作的辩证分析，对作者和读者的提高无太大意义。沉稳的教育理论界难以开展学术争鸣，即使在我国解放后有过几次(比如关于教育本质、教育理论与教育实践、主体与主导等问题的讨论)教育学术争论(这种争论文章多带有评论性质)，结果是公说公有理，婆说婆有理，到底谁有理终因没有裁判(教育评论家)而难有“公论”。 　　近年来，我国教育理论界各种新学说层出不穷，为什么就无人提出教育评论学呢?笔者百思不得其解，于是1994年春节写了《教育科研要进一步解放思想》的文章，笔者在文章中指出：“在教育理论、教育史和教育评论三大彼此联系彼此促进的领域中，教育理论是带头的学科，没有理论研究的深化和突破便难有教育史研究和教育评论的深化和突破。”“当代教育评论对促进教育理论的繁荣，尤其有直接关系。然而，教育评论仍然很薄弱，应加快发展，教育评论应不囿于对教育思想、教育理论的分析评介，还应从怕得罪人的‘庸人哲学’中获得解放。教育评论家是教育家的诤友，亦是教育家与教育工作者的桥梁。教育评论要正确阐释教育著述并反馈来自教育实践的信息。教育评论领域应当创造允许批评和反批评的条件和氛围。”在研究和撰著《教育评论学》时，我想教育评论的范围应远不止教育著述，还应包括教育家、教育政策法规、教育行为、教育现象等。为了论述方便起见，笔者把上述教育评论的对象统称为——教育文化。笔者认为，目前在我国乃至世界，专门从事教育评论的像文学评论家那样的教育评论家可以说极少。教育发展到今天，教育评论应该列入教育科研工作者的议事日程了，教育评论者也应从教育科研者的行列中分离出来，“主营”教育评论。在“教育家”这个大概念之下，除教育理论家、教育实践家、教育管理家等之外，还应列入教育评论家；与此相适应，还应考虑创建教育评论学，组建(培养)教育评论者队伍。为了引起教育界对教育评论有所关注，并逐步创立教育评论学，笔者认为，研究教育评论学的意义至少可以概括为如下两点：一是丰富和发展教育科学的需要。教育科学作为人文、社会科学的一门分支学科，它以教育问题为研究对象，是各种教育知识的体系，各门教育学科的总称，中国教育科学经过100年的发展，随着内部学科的分化以及相邻学科的相互渗透，从而形成了一个包括许多分支学科和边缘学科的庞大学科群。(周洪宇、刘居富主编《迈向21世纪的中国教育科学》华中师范大学出版社，1998年版)它们从不同角度，运用不同方法，研究教育问题，探讨教育规律，回答了诸如“教育是什么，为什么?”“教育做了什么，还能做什么?”的问题，而对“教育做的怎么样，应该怎样做?”却少有关注。这是教育科学研究的一个盲点，也是教育评论学丰富和发展教育科学的立足点。二是规范和指导教育评论活动。尽管教育评论学以前尚未有人提出，但教育评论活动一直在进行着。比如：对教育图书的书评，对教育学术论文的争鸣文章，对教育行为的评论，对教育家的评论等都是教育评论学要研究的内容，只是以往的这些评论很不规范，没有很好的发挥教育评论对教育理论、教育政策和教育行为的积极导向作用。也没有哪位教育科研工作者自觉把教育评论划入自己的研究范围，致使大量的教育文献和纷繁的教育现象的出现，不仅使教育工作者束手无策，更使社会人群因此而盲动。也因此，教育政策、教育理论、教育行为、教育现象失去应有的“舆论监督”，反馈渠道不畅，使教育理论很难完善，教育实践误区重重。如果我们能加强教育评论，就能使人类的理性思维对教育理论的成熟发挥催化作用，并通过成熟的教育理论对教育实践进行有效的指导，把教育的失误减少到最低限度。总而言之，教育评论学研究不仅可以丰富和发展教育科学，规范和指导教育评论活动，更为重要的是教育评论学通过有效的教育评论活动，对教育科学和教育实践起到一种引导、监督和促进作用。在笔者看来，教育评论学的功用不仅在于充当攀登教育科学圣殿的通天梯，而且在于成为抵住教育科学和教育实践通向肤浅化庸俗化之门的顶门杠。

    二、教育评论学的研究对象
　　对要不要开展教育评论，恐怕不会有人持否定态度，而要谈“教育评论学”，大概就会有人说教育评论就是对教育文化的一种评说，有什么必要再搞“教育评论学”呢？！笔者认为，这个问题必须解决，否则其他问题都无从谈起。但“教育评论”不应只停留在一句口号上，而应通过扎实地开展教育评论活动，拿出事实来让人们相信教育评论确实是可以与教育理论、教育史并列的一门独立学问。当然，对于这个问题的解决要有耐心，要使教育界接受“教育评论学”这个概念需要时间，甚至需要一个相当长的认识过程，因为许多事实表明，几乎每门新兴学科在其初创期都是如此。

　　要建立教育评论学，就必须先明确它的研究对象。我们“不能期望一个研究人员能够合理地进入一个完全没有加以明确、没有界限的学科领域。”(［英］亚历克斯·英克尔斯《社会学是什么》中国社会科学出版社，1981年版，第1页)因为没有一个明确的大致的界限，教育评论学就会失去其应有的个性、地位和独立性。

　　一门学科能否成立，要看它有没有相对独立的研究对象。科学的分类是以矛盾的特殊性为基础。每一门学科都是以事物的特殊运动形式所包含的一系列矛盾为自己的研究对象，它以揭示该特殊运动形式的事物运动的特殊规律为任务，以作为该特殊规律的科学反映的原理原则为内容。要论证教育评论学是一门独立学科，就必须对它所研究的事物的特殊运动形式所包含的特殊矛盾、所揭示的特殊规律给以科学的说明，这是论证教育评论学之所以成立的最基本问题。

　　教育评论学作为研究教育评论过程和规律的科学，教育评论活动中的矛盾就是它的研究对象。教育评论过程是一个充满矛盾的过程，是一个矛盾运动系统。在这众多矛盾中，教育评论主体与教育评论客体的矛盾是教育评论活动的基本矛盾。这一矛盾普遍存在于一切教育评论过程之中，贯穿于每一教育评论过程的始终，并且决定着教育评论活动的其他矛盾的状况以及教育评论活动的性质和发展。教育评论主体是指具有一定教育评论素质和教育评论技能的、专门从事评论活动的人。教育评论客体是指教育评论主体作用的对象——教育文化。而教育评论过程实质上就是这一对矛盾展开的规律。教育评论学对于教育评论主体与教育评论客体及其相互关系和矛盾运动规律的研究，正在于研究教育评论主体如何通过解决其与教育评论客体的矛盾，以促成教育评论过程的正常运行。具体地说，教育评论学对于教育评论主体的研究，是着重于研究教育评论主体如何在教育评论过程中发挥主导作用，并通过解决其与教育评论客体的矛盾以促进自身矛盾的解决，不断完善自身以适应与教育评论客体矛盾发展变化的需要，教育评论学对于教育评论客体的研究，着重于研究教育评论客体如何吸收教育评论的反馈信息修正自己，并通过解决其与教育评论主体的矛盾不断完善和提高自己。教育评论学对于教育评论主体与教育评论客体相互关系及其矛盾运动的研究，着重于研究在教育评论过程中如何正确处理二者之对立统一关系，通过恰当的斗争方式解决矛盾，以求教育评论过程的正常运行和二者的协调发展(刘尧《关于教育评论学之我见》《教育科学论坛》1995.3)。

　　教育评论学能不能成为一门独立的学科，不是靠争论，而是靠教育评论学自身的特性。教育评论学自身特性主要表现在三个方面：首先，教育评论学有自己的研究对象。其对象就是人类的教育评论现象。“科学研究的区分，就是根据科学对象所具有的特殊的矛盾性。因此，对于某一现象的领域所特有的某一种矛盾的研究，就构成某门科学的对象”(李金铨《大众传播理论》(台北)三民书局，1983年版，第14-17页)。因此，教育评论学研究对象——人类教育评论现象——所“具有的特殊矛盾性”，是它本身所特有的，既不与其他学科混淆和冲突，也是其他任何学科所无法替代的。人类的教育评论现象既包括教育评论活动现象，也包括教育评论意识现象，教育评论关系现象和教育评论规范现象等。其次，教育评论有自己的研究宗旨。其宗旨就是从人类社会的普遍联系中，从人类教育评论的内在机制和外在联系以及各种教育评论因素之间的相互关系中，探索和揭示教育评论的本质和规律。第三，教育评论有着鲜明的学科特点。其特点主要是：(一)整体性。教育评论学所要研究的不只是支撑教育评论活动的几种要素(如教育评论主体、客体、媒体)和一些单纯的教育评论现象，而是一个有机的相互联系的整体系统；也不局限于某一社会制度下的教育评论活动和某类教育评论现象(如教育图书评论或教育人物评论)，而是面向世界、面向未来，针对并包括人类教育评论的全部现象。(二)互动性。整体是互动因素的聚合与归并，互动是整体形态的链条与部件。互动不是单向和单方面的，而是双向和双方面的。教育评论学要研究的正是教育评论活动各种因素之间永不停止的相互影响、相互作用、相互制约的复杂情况与动态关系。(三)开放性。教育评论学所面对的不只是个别的教育评论活动现象，而是从一定的角度、窗口研究和审视整个教育世界，即它向自己要解决的那个任务的所有现象开放，以便弄清它与教育理论，教育史论、教育实践等的互动关系。(四)综合性。教育评论学在分析教育评论现象，探讨教育评论规律时，不会局限于只使用和吸收一两种方法、手段和相关学科知识，总是综合运用、借鉴多种方法、多种手段和多种知识对研究对象作多变量、多层面的立体观照与分析，以查明它的内部机制和外部联系。(五)发展性。教育评论活动从古至今绵延不绝，生生不息，不断发展，教育评论要以发展的眼光来看待和分析研究对象，关注教育评论的变化与发展，进而推动教育评论驶向良性发展的轨道。

　　综上所述，什么是教育评论学已经有了答案。教育评论学是研究教育评论现象和教育评论活动规律的科学。或者说它是研究教育评论活动的历史、现状，教育评论现象的本质联系，教育评论工作的性质、任务和作用，以及教育评论工作的原则、方法的科学。

    三、教育评论学的学科性质

　　教育评论学的研究对象和任务，从根本上规定了教育评论学的学科性质和范畴。首先，教育评论活动是一种教育科研活动，它的直接结果是鉴别、评判教育文化的优劣，进而对教育界产生社会舆论导向作用；而教育文化本身及其所产生的附着于受教育者身心的精神产品，都属于意识形态范畴，可见教育评论学属于研究意识形态的科学。其次,教育评论学的主要任务在于探索和揭示教育评论活动的本质和规律，建立完整的教育评论学学科体系。所以，教育评论学也属于基础理论学科。第三，教育评论学的研究对象决定了教育评论学涉及整个教育领域，内涵十分丰富。也可以从不同视角，针对不同范畴建立多部门、多层次的分支学科(如：教育理论评论学，教育史评论学、教育行政评论学、教育家评论学等)，所以教育评论学又是一门综合性的学科。第四、教育评论学的研究历史决定了教育评论学是一门新兴学科。这里多说几句。关于教育评论这一社会现象早已有之，而对于教育评论是什么，为什么要开展教育评论，应该怎样开展教育评论，即对于教育评论的对象、任务、目的和方法诸问题没有前人考虑和探讨过。虽然教育评论现象与教育现象共生相伴，人类对教育评论的客观规律却还没有认识，因而教育评论缺乏系统的知识，也就没有了继承性。当代人对当代教育的评论，与古代人对古代教育的评论处在同一水平上，对教育评论本身的认识也无所谓进步。这就是说，教育评论是一个被人类从教育诞生那一天起就挂在胸前，一直挂到今天的饰物，既古老又现代。说它古老是因为它是人类教育的恋生兄妹，说它现代是因为尚无人去关注和研究它。今天研究它其研究过程带有开拓性，研究内容带有前沿性，研究方法带有探索性(刘尧《漫谈教育评论研究》《广西大学学报》1997.1)。换一种说法就是，今天我们研究教育评论学，教育评论学就是一门最新的现代教育科学的新兴学科。明确了教育评论学的学科性质，我们就可以根据这些对教育评论学的范畴体系进行概说。

　　四、教育评论学的学科体系

　　教育评论学是与教育理论、教育史并列的教育科学的一门新兴学科。要建立教育评论学的学科体系，必须解决两大难题，那就是建立教育评论学的范畴体系和概念体系，并给予科学的揭示和阐述，使这些概念和范畴形成一个有机整体。同时，还要运用这些概念、范畴及其所固有的内在联系，采取科学的方法论证教育评论活动中最普遍、最一般的科学原理，从而揭示出整个教育评论活动及其形成和发展的基本规律(刘尧《建立教育评论学学科体系初探》中国人民大学《教育学》1995.12)。

　　任何一门学科都有自己特有的基本概念，并由它派生出一系列的基本概念，形成一个概念系统。所谓某一学科的体系，实际上就是该门学科的概念体系。借助于概念体系形成判断，由判断而进行推理是一切学科体系的基本逻辑结构。笔者认为，刚提出教育评论学就谈建立学科体系还为时尚早，当前应把重心放在更为基本的一些问题上。教育评论学体系的建立不是在教育评论学研究的萌芽期，不应是先验的，而应是大量基础问题解决之后，自然而然的结果。但是，在教育科学充分发展的今天，不仅不应反对研究教育评论学的学科体系，相反还应提倡在借鉴其它学科体系之长，扎实研究基本问题的前提下，提出关于教育评论学学科体系的科学构想，并认真研究一些关于教育评论学学科体系的基本原则问题。这是必要的，也是必不可少的。

　　教育评论学学科体系的建立应当遵循的原则很多，这里强调逻辑与历史相统一(即要坚持教育评论学体系内在的逻辑结构及因果联系方式与教育评论学体系的发展过程相统一)的原则。教育评论活动既是一个历史的过程，又是一个概念的逻辑推演过程。要建立教育评论学的学科体系，必须对这两个过程以及它们之间的统一进行研究，必须把教育评论学学科体系建立在逻辑和历史统一的原则上。另外，我们还强调科学与规范相统一的原则(或称实然与应然统一，事实与价值统一的原则)。前者强调教育评论学的理论基础、实践依据及内容本身应与客观事物的本来面目及其规律要求和理论发展相符合；后者强调教育评论学及其体系与人的需要和政治、经济及社会需求相协调。教育评论学学科体系的科学性决定支配其规范性，其规范性应用和发展它的科学性，二者是有机统一的。教育评论学学科体系也应该建立在科学与规范统一的原则之上。

　　在确定教育评论学逻辑演绎体系构成的起始范畴上必须考虑本质联系的孕育性(它是后继范畴的“胚芽”，孕育着体系发展的必然性联系)；逻辑结构的可推导性；范畴内容的相对定论性(起始范畴必须具有“公理”属性，作为进一步推导演绎的前提，即可“实证性”)；体现对立统一规律(内涵教育评论的双边活动及主客体的协同活动)。据此，确定教育评论学逻辑演绎体系构成的“起始范畴”，还必须从最常见且包容量最大的基本概念——“教育评论”入手。

　　“教育评论”是教育评论学最基本的概念，教育评论学的全部概念又都是由“教育评论”概念中派生出来的，教育评论学的全部判断和推理可以说都是“教育评论”概念的展开，因此在一定意义上说，教育评论学学科体系，也是“教育评论”概念的逻辑展开。我们如果把这一逻辑展开过程研究清楚并给予科学的理论把握，建立教育评论学学科体系的问题就比较好解决了，也就是说，研究教育评论学学科体系的逻辑起点找到了。

　　五、教育评论学的基本概念和基本原理

　　一门学科能否成立(确立)，一个突出的标志就是看它是否形成了自己特有的概念。马克思的两大发现——唯物史观和剩余价值学说，就是建立在物质资料生产方式和剩余价值这两个基本概念之上的。同样，要建立教育评论学，首先必须从教育评论活动过程中抽象出教育评论学的基本概念，这是我们要思考和着手做的工作。

　　也许许多同仁会说，教育评论学的基本概念就是“教育评论”，这话一点没错。但作为教育评论学的最基本概念的“教育评论”，需要经过艰苦的探索而获得。首先要运用科学的方法从大量的教育评论活动过程中积累的感性具体材料中抽象出来，再运用科学的方法揭示出它的多种规定性，进而达到多种规定性统一的具体概念。在确立“教育评论”作为教育评论学的基本概念时，当前应当进行的一项工作就是揭示“教育评论”的诸多规定性，揭示这诸多规定性之间的对立统一关系，使之达到诸多规定性的统一，形成具体概念。
科学是研究规律揭示规律的，规律的理论形态表现为科学的原理原则。教育评论学要使自己成为一门独立的学科，就必须在确立自己的基本概念的基础上，确立自己的基本原理原则。所谓原理不过就是概念的展开，因此又可以说必须先确立概念而后确立原理。然而，所谓概念又不过是一系列基本原理的凝缩，不对概念所包括的诸多规定性加以揭示就形不成概念，因此可以说必须先确立原理而后形成概念。由此可见，确立基本概念和确立基本原理，无论从逻辑上或历史上看都是同一个过程。笔者认为，揭示教育评论学基本概念的具体规定与揭示教育评论学的基本原理是一回事。眼下所要做的就是集中精力解决这个问题。教育评论学的基本原理原则的本质是教育评论活动的规律，是对教育评论活动规律的科学反映，是教育评论活动规律的表现。教育评论学基本原理原则的确立，就是对教育评论活动规律的探求。教育评论学研究从一提出就应深入到教育评论活动规律的揭示，而不应停留在教育评论过程的具体描述上。

　　六、教育评论学的研究内容与任务

　　我们将教育评论学的研究内容和任务分为根本内容和任务与具体内容和任务。根本内容和任务是抽象性的关系到学科生存和发展的认识问题；而具体内容和任务是操作性的关系到学科研究与建设的实践问题，两者相辅相成，共同构成教育评论学的全部研究内容和任务。

　　教育评论学的研究内容应是对教育评论主体与教育评论客体矛盾状况及其发展的揭示。关于教育评论主体，教育评论学应主要论述他在教育评论活动中的地位和作用、任务和职责，以及作为教育评论主体应具备的基本素质和基本能力等。教育评论学对于教育评论主体的研究既要考虑他与教育评论客体的相互规定，在与教育评论客体的对立统一中加以把握，又要把它放在教育评论活动中作为教育评论过程运行的主要承担者来考察。关于教育评论客体，教育评论学主要论述作为教育评论客体的教育文化如何通过教育评论过程，使之在内容和形式上更加完美，并获得尽可能高的社会效益。关于教育评论主体与教育评论客体的矛盾是教育评论学重要的和基本的内容。教育评论学的研究任务就是通过研究教育评论主体与教育评论客体的关系，深入地观察、准确地提出、科学地分析、恰当地解决他们之间的矛盾，使教育评论过程得以顺利地进行，达到预期的教育评论目的。总而言之，教育评论学是以教育评论主体和教育评论客体及其矛盾为内容，着重分析作为矛盾双方的教育评论主体和教育评论客体各自的特点及其相互联系，分析教育评论主体和教育评论客体矛盾的性质和解决途径。

　　以上我们论述了教育评论学研究的根本内容和任务。从教育评论学学科研究与建设的层面看，教育评论学的具体研究内容包括教育评论学的研究对象——教育评论研究，教育评论客体——教育文化研究以及教育评论主体，教育评论媒体，教育评论标准，教育评论方法，教育评论功能，教育评论形态等诸多方面的研究。教育评论学研究的具体任务：其一是分析和探讨教育评论的格局和规律。“科学的本质是寻求持久的真谛。科学研究者在描述各种现象之间有规则的关系，解释某些事件如何影响或引起另一些事件，从而产生格局和规律性。换言之，科学寻求不变原理”(［美］德弗勒和鲍尔一洛基奇《大众传播学诸论》新华出版社，1990年版，第164页)。对于教育评论学来说，就是描述和分析教育评论的格局和过程，探讨和寻求教育评论现象之间联系和斗争的必然性。其二是说明和解决教育评论现象和问题。历史上和现实中的教育评论现象纷纭复杂，教育评论问题层出不穷，这些都需要教育评论家运用教育评论的基本原理、知识和方法预以正确说明和科学解决。其三是总结和深化教育评论研究成果。在人类漫长的教育史上，积累着丰富的口耳相传的教育评论经验和教训，也有一些诉诸文字的教育评论思想和实践经验。对这些进行挖掘、思考、研究和总结，显然有助于指导现实的教育评论活动，也有助于深化和充实正在发展着的教育评论理论。此外，教育评论学研究的任务还有：宣传和普及教育评论学知识，引导大众树立正确、科学的教育评论观念，形成健全的教育评论机制和健康的教育评论风尚等。

　　七、教育评论学研究方法的选择

　　任何一门真正的科学都有自己的研究方法。教育评论学要能成立，也必须有自己的研究方法。哲学是世界观又是方法论，它为一切具体科学提供了一般的方法论原则。马克思主义的唯物辩证法就是教导人们要善于去观察和分析各种事物的矛盾运动，并根据这种分析指出解决矛盾的方法。运用唯物辩证法去观察和分析教育评论活动中的矛盾，并指出解决的方法，正是教育评论学的基本任务。因此，唯物辩证法的基本原则对于教育评论学的研究也是有重要指导意义的，也应是教育评论学研究的一般方法。矛盾分析法是唯物辩证法的基本方法，也是教育评论学的基本方法。运用矛盾分析法分析教育评论活动中的各种矛盾，特别是基本矛盾，分析矛盾双方各自的特点及其相互联系、相互作用，分析矛盾的运动和发展，从而深刻揭示教育评论活动的本质和规律，把教育评论学建立在牢固的基础之上，是建立科学的教育评论学的可靠途径。教育评论学在运用矛盾分析法于教育评论活动的研究时，不可避免地还要形成一些带有自身特点的具体方法，这有待于进行认真的研究、深入的发掘和及时的总结(刘尧《关于教育评论学之我见》《教育科学论坛》1995.3)。
教育评论学是一门新兴的教育基础理论综合学科。因此，可以作为教育评论学研究方法的有许许多多。但是，广泛运用的具体方法有调查研究法、比较研究法、历史研究法、内容分析法、系统研究法等。

　　(一)调查研究法。调查研究是人们在科学方法论的指导下，运用科学的手段和方法，对有关社会现象进行有目的，有系统的考察，以此来搜集大量资料，并对这些资料进行认真分析和研究，以达到明了事物内部结构及其相互关系和发展变化趋势的目的。教育评论学的调查研究主要是按照所要研究的问题，确定调查对象，通过各种书面的或口头的方式收集原始材料，然后进行整理、分析、归纳，找出所要研究的问题的答案，作出切合实际的结论。运用调查研究法要从实际出发，坚持调查的客观性，力戒主观随意性，学会运用对立统一的观点与联系发展的观点，全面系统地分析各种教育评论现象和问题，进而寻求对教育评论本质和规律的理解与把握。

　　(二)比较研究法。比较研究法是运用比较分析的方法来研究教育评论现象在不同时期、不同地点、不同情况下的不同表现，以揭示教育评论的普遍规律及其特殊表现，从而得出科学的结论。

　　(三)历史研究法。我们知道，任何社会问题都不是孤立的，而是有其产生的历史背景和发生发展的过程。历史研究法就是借助对相关社会历史过程的史料进行分析、破译和整理，以认识研究对象的过去、研究现在和预测未来的一种研究方法。教育评论学的历史研究法就是通过搜集某种教育评论现象发生、发展和演变的历史事实，加以系统客观的分析研究，从而揭示其发展规律的一种研究方法。

　　(四)内容分析法。这是研究者对他所选定的某时某地的教育评论现象进行客观、系统分析和描述的方法。其研究的步骤为：首先确定一个调查题目或一个待验证的假设；然后选择合适的信息材料并确定研究范围；接着制订一整套可靠、有效的信息分类标准以详细划分信息内容；最后，对分类后的信息内容进行统计分析，得出结论。

　　(五)系统研究法。从广义上说，控制论、信息论、系统论都可以称为系统科学，它们的核心是系统。所谓系统是指由相互作用、相互依赖的若干组成部分结合而成的具有特定功能的有机整体。用系统的方法研究问题，就是从系统整体出发把握系统与部分、部分与部分、系统与环境之间的相互联系和关系，从而揭示系统的整体性能。在教育评论学研究中应当运用控制论、信息论、系统论的基本原理和方法，把教育评论学研究提高到一个新的水平。

　　除上述几种具体方法外，还有文献法、统计法、观察法、社会学方法、人类学方法、心理学方法、传播学方法等，这里不再阐述。

　　八、教育评论学在教育科学中的地位

　　在教育科学分化为庞大的学科群的今天，作为新兴学科的教育评论学，能否在教育科学体系中找到自己的位置，就成为教育评论学能否立足的关键问题。从前面的研究结论看，教育评论要回答“教育做的怎么样，应该怎样做”的问题，这是现有教育学科无法回答的问题。为此，我们根据回答“教育是什么”?“教育做了什么?”“教育做的怎么样”这三个尺度，把教育科学分为教育理论、教育史论和教育评论三大领域。现有的教育学科都可以归入相应的领域，从而得到一种教育科学体系(刘尧《纵览20世纪的中国教育科学：评〈迈向21世纪的中国教育科学〉》《华中师范大学学报·人文社科版》1999.5)。教育评论学在该体系中，就有了合理的地位。

　　教育科学：

　　教育理论：教育原理：教育学、教学论、课程论、德育论……

　　教育哲学：元教育学、教育方法论、教育价值论……

　　类教育理论：学校教育理论、高等教育学、中小学教育学、职技教育学……

　　交叉教育理论：教育政治学、教育经济学、教育社会学、教育文化学……

　　社会教育理论：职工教育学、社会教育学、家庭教育学……

　　教育史论：类教育史(各类教育史)

　　教育史学

　　教育评论：类教育评论(对一切教育的评论)

　　教育评论学

　　教育评论学的提出和研究，《教育评论学》专著的出版以及对教育评论学基本理论问题的深入探讨，将从根本上结束无教育评论学的历史。从而有助于教育评论家(者)正确认识教育评论工作的客观规律，使教育评论学研究有效地指导教育评论工作实践，进而推动教育事业的健康发展。

参考文献

　　［1］刘尧《关于教育评论学之我见》《教育科学论坛》1995.3

　　［2］刘尧《建立教育评论学学科体系初探》中国人民大学《教育学》1995.12

　　［3］刘尧《纵览20世纪的中国教育科学：评〈迈向21世纪的中国教育科学〉》《华中师范大学学报·人文社科版》1999.5　　


　　 《社会科学战线》2000.3 　

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论教育评论的信息容量与质量

                              浙江师范大学教育评论研究所[url=]   所长  刘尧
    内容摘要：本文对教育评论的信息容量和信息容量的质量进行了分析，提出了开发教育评论信息容量的建议。
　　关键词：教育文化  教育评论  信息容量
　　教育评论所起的一切作用都与它的信息容量相关。保证教育评论提供足够的信息，并扩大信息容量，使之发挥更大的效力，是教育评论家的理想追求之一，也是教育评论学应关注的重要内容之一。
　　一、教育评论信息容量的层次分析
　　凡是教育评论，必须包括最基本的教育文化信息：具体的教育文化名称、内容，教育文化主体，教育文化媒体，时间，范围及相关背景信息等等。这一层次是教育评论构成要素的横断面，它向教育评论受体展示教育文化相关信息的完整面貌，构成教育评论的时空特征，是教育评论信息容量的浅表层。据此，教育评论受体可以获得教育文化信息检索渠道。可以确定，只要是教育评论便具备信息容量的基本层次。但决不是具备这些基本信息的全都是教育评论，如教育文化介绍。
　　因此，作为教育评论，它的信息容量还必须包括第二层次：教育评论主体的评说和议论。教育评论主体的构成大致为：大众、专家和行家。大众指不以教育评论家和教育专家身份出现的所有大众，包括普通老百姓、政府官员、新闻工作者和学者。现代社会的普通老百姓与教育文化保持积极联系的方式是，街头巷尾竟相议论的教育话题，他们通过教育评论这一价值判断活动参与到教育文化活动中来；新闻工作者与教育文化保持联系的方式是，见诸于新闻媒体的时事性教育评论；政府官员对教育的评论表现为教育改革战略、规范、决策，有强迫性、制约性和导向性；学者总会以自己敏锐的学术眼光审视教育文化，进而站在自己学科对教育文化发出深刻的学术性评论。除以上大众对教育进行评论外，还有专家和行家对教育的评论。专家教育评论指从事教育职业的非教育评论家，尤其是教育科学研究工作者以教育工作者的眼光对教育进行审视后，进行的理性思考和价值判断。由于教育工作者对教育有直接的参与和研究，教育科学修养较高，教育理念系统全面，对教育文化审视后，会作出专业性的议论和评判；行家教育评论指教育评论家站在客观、公正的立场上，对教育文化进行全面而系统的审视作出的评判。教育评论家有着颇见功底的洞察力和想象力，具备该职业所要求的知识结构和文化修养，其敏捷性和独创性在评论文章中发挥得淋漓尽致。大众、专家和行家三个主体对教育文化的评论就形成了三种形态：大众教育评论、专家教育评论和行家教育评论，它们一起构成教育评论这座雄伟的“金字塔”。第二层信息容量具有概括性和解释性特点。概括性和解释性的教育评论信息常常是教育评论主体全面深入研究教育文化后的总结提炼，教育评论受体会从中得到关于教育文化内容信息的完整面貌。这是信息潜移默化的移位，无形中开阔了自身的时空领域，使信息容量较之第一层次得到扩大。
　　教育评论信息容量的第三层次是在有限的文字里给人以思考的余地和思维驰骋的空间。它不仅总结教育文化的内容特点、教育和学术价值，而且能提出一些问题来与教育文化主体一起探讨，或让教育文化主体与教育评论受体去思考，把教育文化引向深入。第三层信息容量具有不确定性和无限性特点，是教育评论的灵魂。
　　教育评论信息容量的三级层次划分带有人为性，但并非完全是人为的，并非是人的主观臆想物，而是不以人的意志为转移的客观存在。它表现为平庸的教育评论、一般的教育评论和创造性的教育评论三种形式。它最能表现教育评论主体的分析水平、思维高度和创造能力。三个层次划分的目的是提高教育评论质量，使教育评论提供的信息不仅仅是真实、可靠的，而且能够得到增殖和升华。因此，教育评论信息容量还表现在质量上的差异。
　　二、教育评论信息容量的质量分析
　　所谓教育评论信息容量的质量是指教育评论信息容量的优劣程度。站在不同教育评论受体的角度，评判教育评论信息容量的质量标准是不一样的。但有一点十分明确，第一层次信息容量是构成完整教育评论的必要内容。无疑，处在教育评论第一层次的信息容量是教育评论信息量上的表现。无论是优秀的还是最糟糕的教育评论，缺少这个“量”便失去了依托，既是对教育文化主体、教育文化媒体的不尊重，也无疑使教育评论受体少了一些信息来源。教育评论受体常常是以此作为依托，去寻找他们所需的教育文化资源的。它是教育评论主体把心交给教育评论受体的第一步，最具质量。
　　在信息容量的第二层次里，质量具有弹性和灵活性。因为每一位教育评论主体的个性和领悟力、知识结构和文化修养是有差异的。同一教育文化在不同的教育评论主体看来，标准有差异，语言也色彩斑阑，表述文字上的差异且不谈，时代的影响是人人皆知的。某一教育文化在一个时代里被全盘否定，而在另一个时代里可能予以肯定。另外，评论的角度不同，信息容量的质量评定也没有固定的标准。由此可见，在第二信息容量中，质量是一个变量，好坏优劣在每一位教育评论主体那儿都有自己的标准，是他们头脑中价值观念的具体体现。但这并不意味着这一层次里信息容量的质量不易把握。只要以马列主义为基础，以历史唯物主义和辩证唯物主义为指导，以真善美为标准，开展百家争鸣，敢于发表个人见解，便是这一信息容量层次的最优质量。
　　教育评论第三层次的信息容量的质量或是一个未知数，或是一个无穷大。未知数是指最终被教育评论受体接受、感知、领悟的内容的程度是不确定的。无穷大是指教育评论受体通过教育评论所产生的思想上的飞跃。如果教育评论主体本身思维活跃，超越了教育文化主体，必定会启示教育评论受体以小见大，触类旁通，牵一发而动全身。这可谓教育评论效果的最佳境界。
　　三、教育评论信息容量的开发
　　经过以上两个方面的分析，可以清楚地知晓，教育评论信息容量的三层次揭示了教育文化的面貌，它遵循着一条由浅入深，从表到里，从小到大的行进路线，在空间上愈来愈开阔，在质量上追求至善至美给人以无限启迪的境界。因此，开发教育评论信息容量具有一定的理论价值和实践意义。它是提高教育评论质量的有效方法，是教育评论学理论指导教育评论实践的必修一课，是教育评论主体的责任和义务，也是其才学和素质的检验标准。笔者认为，有效开发教育评论信息容量必须经过以下程序：
　　第一，教育文化信息的筛选。教育文化中包含无数个信息，教育评论主体应该谙熟教育评论所要求包括的必要信息，即教育文化的内容、名称，教育文化主体、媒体，教育文化的时空限制等信息单元，选择最能代表教育文化的标识信息并在评论文章中反映出来，达到教育评论信息容量的第一层次，所有信息均要求准确、新颖、明朗。
　　第二，教育文化信息的归纳与提炼。教育评论主体要系统深刻地领会教育文化，归纳提炼教育文化的本质内容，估量教育文化的实际价值，是开发信息容量的重要一步。教育评论的前提是理解教育文化，研究教育文化是评论的必要准备，教育评论是研究教育文化过程的发现。只有深入研究教育文化，才能就教育文化从学术观点、价值判断、思维方式等方面发现问题并加以评论。教育评论应充分体现教育评论主体的教育鉴赏能力，识别教育文化的内在精华和真正价值，并渗入审美意识，为教育评论的科学性、教育性、审美性奠定基础。
　　第三，教育文化信息的消化与增值。只有当教育文化信息内容完全准确地被教育评论主体认识之后，才会被理解和接受。这是教育评论主体最有心得的感言，新颖的评论角度与问题，能够察常人所未发常人所未言之所在。教育评论主体在体味教育文化信息的同时，渗透了自身的感受，联络了有关教育文化信息的横向与纵向关系，使信息内容不仅有了量的增加，而且也发生了质的变化。这时的教育评论主体极有可能摆脱教育文化的框架，产生超常的新思路，进入耐人寻味发人深思的新境界，在意识领域里发生跳跃式的升华，在教育评论信息里给教育评论受体更宽阔的天地，达到信息容量扩大和增值的目的。

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魔鬼之床与教育评论漫话

来源：浙江师范大学教育评论研究所

刘  尧

    教育评论不是指令，不是教训，不是广告，不是宣判。对教育文化的简述不算教育评论；对教育文化的夸张推销广告不是教育评论；对教育文化的粗暴宣判不是教育评论；对教育文化的诅咒谩骂也不是教育评论。人云亦云的“克隆”可以铺天盖地，但不算教育评论的丰收；未深入研究而拉杂写来的序、跋，也很难算作真正的教育评论。
    真正的教育评论是一种科学成果，是一项严谨的科学研究，它要以严肃负责的态度去研究、去发现、去思考、去判断、去扩充教育文化的光辉。教育评论是一项影响广泛的教育科研活动方式，它具有强烈的科学性、教育性、社会性和现实性。它不是自言自语，不是私下的观察或背后的议论，而是一种面对教育、面对社会的广泛交流。教育评论离不开对教育文化的研究，离不开与社会的交流，离不开它的现实责任。古人云，能正确地指出我的长处者，该是我的朋友了；能准确地指出我的错误者，就是我的老师了。教育评论对教育文化所应做的也就是这样：是其是、非其非，教育评论的价值和力量最终在于它的实事求是。人们期待着理解并享受教育文化，因此教育评论要依靠真诚的责任感和睿智的洞察力去准确、深刻、热情、负责地推荐和评论教育文化，引导人们了解、发现、享受教育文化。
    西方神话中有一张魔鬼之床，每一个经过的人都要被放到床上量一量，比床长的要截短，比床短的要被抻长，……极少有人能活着离开。一段时间里，有人似乎认为只有文字千余，文分三段的教育图书评论才是教育评论。其实这倒是有意无意间为教育评论造了一张魔鬼床。教育评论的形式不拘一格，异彩纷呈，一样可以是优秀的教育评论。教育评论的关键不在于其形式，而在于其精魂。教育评论对教育、对社会的影响力可以是很大的，方式也可以多种多样，我们是大可不必把活泼的教育评论也送上那魔鬼之床的。
教育世界中人与事物的真实价值未必可以轻易地被认识到；往往要经过教育评论家独具慧眼的点拨，才能被人们广泛了解和认识。哲学家、艺术家、科学家、理论家……各以自己的方式观察、判断，各从自己的角度指出人或事物的价值。教育评论家则以科学、先进的教育思想透彻地观察、分析教育文化，并准确地衡量与判断教育文化的价值，引导人们的教育行为。在纷繁的教育文化中，教育评论经过选择、判断，告诉人们哪些是有价值的，哪些是更有价值的。在人们对教育文化知其一不知其二，知其然而不知其所以然的时候，教育评论以深刻的理解和分析告诉人们如何去认识它。
    人们说：“知人者智”，就是说透彻地、准确地认识一个人是需要智慧的。那么，对教育评论来说，准确、深刻地认识并指出教育文化的性质和价值，一样地需要智慧，需要睿智的理解与洞察。教育评论作为一种教育科研活动，不仅基于洞察的智慧，也基于一种对教育的责任感。教育评论家应该是敏锐而深刻、严谨而热情的观察家、思想家、科学家……。他以真诚的社会责任感与明彻的智慧引导人们认识教育文化，创造教育文化，享受教育文化。
    爱因斯坦曾说：“人类所做和所想的一切都关系到要满足迫切的需要和减轻苦痛”。可以说，人类的一切活动都是为了发现价值、创造价值、实现价值、享受价值。人类尚且如此，教育评论又何尝能逃脱!我们面对的是日新月异的、令人目不暇给的、包罗万象、浩如烟海的教育文化，教育评论家永远不可能放弃选择。《围城》中有个比喻，说有个患脱发病的人去理发，理发师说不用理了，过几天头发会自己脱光的。由此来说，很多教育文化也是这样，用不着去评论它们的。在这里，理发师判断出头发的有无生命力，正像教育评论家分辨出教育文化有无典型的认识价值，这也就是鉴别的功夫，选择的能力。教育评论家应该了解教育、了解人类和社会，有目的有选择地评论教育文化，满足社会要求，也由此有效地提高人们对教育文化的分析判断能力。另外，教育评论家的选择也要在自己的能力范围内进行。只有在自己熟悉和了解的领域中，才可能有敏锐而准确地选择；只有在自己透彻研究的领域中，才能真正深刻的认识，独到地判断教育文化的真实价值所在，也才能赋予教育评论以真正长久的生命力。曹植说过一种见解：“有南威之容，乃可以论于淑媛，有龙泉之利，乃可以议于断割”。就是说自己要有绝世的风姿，才有资格去评论美女；有盖世的锋芒，才有资格去评论刀剑。意谓教育评论家自己有卓越的才能和素养，才有资格去评论教育文化。如果说评论教育文化，自己必须创造过更优秀的教育文化，这未免有些苛求。但你要评论教育文化，至少要对所评教育文化有全面细致的考察和深入研究，有自己的异于他人的独到见解，说话才能服人。人们常说:“独具慧眼”、“慧眼识人”云云，什么叫“慧眼”?就是一种见人所未见、识人所未识的不同凡响的观察与认识能力、鉴别和选择能力。真正有价值、有生命力的教育评论无例外地应基于这样一种深入的了解与准确的选择。
    教育评论不是游戏，不是私语，而是一项严肃的责任重大的工作，它要以高度的社会责任感来坦然地大声地向教育向社会宣布自己的见解。就是说，教育评论应该具有高度的社会责任感，应该具有实事求是的科学精神与振聋发聩的真知灼见。坚持真理，首先要有认识真理的洞察力。教育评论的魅力产生于它睿智透彻的思想、精辟独到的见解。教育评论，也离不开科学的精神，发现真理并阐明真理。教育评论的激情不是体现在意气相激的盛赞或痛骂，而是体现在对真理热情的探寻与追求。作为教育评论，应该能更深入地把握住教育文化的内容、风格、神韵、精髓及各方面广泛的联系。比别人看得深、比别人看得准、比别人说得清……才能担当得起教育评论导向的重任。能不能客观、准确、深入地衡量出教育文化的优劣高下、价值所在，也决定了教育评论的价值。有了真诚、深刻的社会责任感和坚持真理的科学精神、真知灼见，教育评论家及其教育评论才能经得住社会和历史的考验。

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今天我们如何进行教育评论

来源：浙江师范大学教育评论研究所

刘  尧

    谁也无法否认这样一个示于眉睫的事实：21世纪我国教育文化的肆意扩张和迅猛繁荣，已极为便捷地使之取代了计划经济时期单一僵化的教育文化，并以多样化的形式贯穿于教育的转型过程。倘若定睛谛视教育界，你会感叹我们的教育评论不再自衿地保持缄默。21世纪是一个教育文化催生并造就教育评论的时代，这是一场教育评论不能缺席的教育文化盛宴。未来如果还有哪种教育现象哪类教育问题没有让教育评论触及的话，那多半是由于教育评论的意外疏漏，万万不能归罪于教育评论的懒惰。然而，当教育评论介入教育文化运作之后，我们似乎不应仅仅为拥有可圈可点的教育评论著述而鼓与呼。教育评论的可贵应该在于它拥有的一份时代觉醒和教育批判，唤醒社会成员对教育的反省能力，把教育导向人的全面解放。循此正视我们的教育评论，作为教育评论研究者，有骨在喉，不吐不快。教育发展日新月异、丰富多彩，没有理性的教育评论参与，显然是难以健康发展的。

    一、从评论教育到教育评论
    评论教育是一项人类古老的活动，而教育评论却是一个崭新的教育科学话题。从评论教育到教育评论的历程，是人类对教育的评论由感性到理性的历程。评论教育的活动一直存在于人类生活中，只是表现的形式、评论的层次不同而已。从严格意义上讲，评论教育包含教育评论，为了论述方便，我们把评论教育看作是人们对教育进行一种纯粹个人好恶的评议，没有理论依据，没有实践考证，只抒发自己的一孔之见的活动。这样评论教育的结果，对教育发展无什么大的影响，只能宣泄个人对教育的某种情绪。而我们把用教育理论(思想)评论教育的教育科研活动称为教育评论活动。教育评论的对象是教育文化，教育文化是人类在教育范畴活动的特征，教育文化就包括了教育的一切和一切教育，当然也就包括了教育评论本身。教育文化是指在教育领域这一特定范围内，教育工作者和学生在其教育活动中，所形成和创造出来的物质和精神产品及其形成和创造的过程。教育评论活动的开展是有条件的。首先，教育活动要丰富多彩、形式多样，给人们创造了对教育活动进行选择的充分时空间。其次，教育理论要有较充分的发展，形成多种流派，为人们认识和开展教育评论活动提供了相当的理论依据。第三，社会要有相对宽松的政治舆论环境和良好的学术氛围，允许批评并能有效地开展批评。
    评论教育是与教育活动同时产生的一种教育现象。自人类开始了教育活动以来，就不断地在进行着与社会政治、经济、文化相适应的评论教育活动，推动着教育的发展。早期的古希腊人不相信教育必须从书本而来，他们学习荷马诗歌不过是为了过更好的日子。他们给英雄以荣誉，是把他们作为自己孩子的模范。对早期的古希腊人来说，教育主要是一种实际的事物--为准备当公民而受某些训练。教育是道德性的和社会性的，主要在家里靠模仿来进行。除此之外，通过集体开会和战争来训练人。在古希腊末期，当不再强调实际时，新教育的批评家们常常引用菲尼克斯(Phoenix)提醒他的学生阿基里斯(Achilles)的话："派我来教你，把你变成一个能说会做的人"，说明教育是使人适应人生。在教育尚未形成理论以前，是政治家、哲学家、思想家(如苏格拉底、柏拉图、亚里士多德、孔子等)在评论教育，推动着教育的发展。而在19世纪夸美纽斯的《大教学论》作为科学的教育理论诞生之后，学校有了极大发展，评论教育则是政界、理论界和普通老百姓的事情。这一时期，起主导作用的理论界对教育的评论往往以教育思潮的形式出现，推动了教育的发展。教育发展到了当代，教育理论已门类众多，加上各国对教育的国家性、民族性的强调，教育理论界对教育的评论已显得苍白无力，相反政界却左右了教育的发展。政界对教育的评论往往通过政治的手段表现出来，这就使教育背离了科学的轨道而成为政治的附庸。因此，在当代开展教育评论就应把大众、政界和（专业）教育理论界对教育的评论结合起来，形成有效的教育评论机制，培养专业教育评论队伍，组成以大众评论为基础，以专业评论为主体，以政界评论为动力的教育评论体系。

    二、教育评论缺席的影响
    时至今日，关于教育评论是什么，为什么要开展教育评论，应怎样开展教育评论，即对于教育评论的对象、任务、目的和方法诸问题很少有人考虑和研究。因此，现在的教育评论带有极大的随意性、极强的政治性、极浓的思潮性、极缺规范性、极欠理论性。虽然说教育评论这一教育活动早已存在于评论教育的活动中，然而我们对教育评论的理论没有研究，对教育评论的客观规律却还没有认识，自然使教育评论一直处于茫然状态。每一个时期的每一位评论教育的人都是站在自己的立场(政治的、哲学的、学科的、生活的等)上，对这一时期的教育发出议论。这样说来，虽然评论教育现象与教育现象相生相伴，而因教育评论缺乏系统知识性，也就没有继承性。当代人对当代教育的评论，与古代人对古代教育的评论可以说处在同一水平上，对教育评论本身的认识也无所谓进步。这就是说，教育评论是一个被人类从教育诞生那一天起就挂在胸前，一直挂到今天的饰物，既古老又现代。说它古老是因为它是人类教育的孪生姊妹，说它现代是因为尚无人去关注和研究它。
    虽然对教育著述的评论、对教育家的评论、对教育行为教育现象的评说古已有之，但时至今日没有规范的教育评论体系。与图书评论、文学评论在图书和文学作品的"生产"及引导读者方面发挥的作用相比，教育文化的"生产"和作用发挥似乎尚缺乏内部"监督机制"，使创造和享用教育文化的人多处于茫然状态。比如：某种新教学方法问世，定会招来无数的盲目"引进"者；某种教育行为(像近年来的研究性学习)一时间会成为席卷全国的潮流。这些固然是由多种因素引起，可在笔者看来，与教育缺乏内部"监督机制"--教育评论有极大关系。由于缺少教育评论，使许多优秀教育文化得不到广泛传播，且难以有效发挥作用。不难发现，在许多教育著述中，也有对别人(含前人)的教育研究成果、教育行为、教育现象等的评述，但这很多都是为自己的著述服务，少得可怜的教育著作评论，也是评介性的歌功颂德的多，很少有客观的对教育著作的辩证分析，对作者和读者的提高无太大意义。沉闷的教育理论界难以开展学术争鸣，即使在解放后我国有过几次(比如关于教育本质、教育理论与教育实践、主体与主导等问题的讨论)教育学术争论(这种争论文章多带有评论性质)，结果是公说公有理，婆说婆有理，到底谁有理终因没有评判(教育评论)而难有"公论"。

    三、教育评论的症结
    教育评论在我国教育界仍然是一个薄弱的领域。如前所述，我国虽然有教育图书评论，但其中更多的是人情评论，而真正站在评论者的立场，面对社会、读者和作者进行切实的评论只占一部分。对教育文化其他方面的评论也因评论者和编者怕得罪人，怕惹出笔墨官司而步履艰难。我国教育评论滞后的症结何在呢？一般认为：一是教育界对教育评论不够重视；二是教育评论队伍缺乏；三是教育评论阵地稀少；四是平庸和人情评论的存在。应当承认，上述问题的确是当前教育评论存在的问题，但它们却并不是根本的症结。当前教育评论最关键的问题是--对教育评论作用的理解。教育评论是教育评论者对教育文化的介绍、鉴别和评说，它的服务对象是社会大众。这一点似乎是已达成共识。但我国教育界在更多意义上或曰实际上，是将教育评论理解为一种纯粹的宣传手段，在教育图书评论上表现尤为突出。所谓"纯粹"，即为了教育图书作者个人的利益。比如教育图书评论可以带来图书的销售、评奖以及作者个人声誉诸多好处。这其中也有许多社会因素带来的难言之隐，似乎是可以理解的。而教育评论的本质作用却正由于这些"可以理解"而蜕变为不可理解。
    教育评论从本质上说是根据社会发展和人的发展对教育提出的要求，对教育文化进行鉴别、评说产生社会导向作用，从而使教育在社会文明建设和人自身发展中发挥更大的作用。教育评论的性质和特征决定了它在教育发展中担负着特殊的社会作用。第一，评介作用。教育文化只有通过教育评论活动的推荐、传播、宣传、评介，才能为更多的教育工作者以及社会各界所知晓、所接受、所利用，使优良的教育文化充分发挥其在教育发展中的作用。第二，升华作用。教育评论之所以能对教育工作者予以指导，就在于教育评论对纷繁的教育文化不仅有所鉴别、推荐、有所赞赏、有所批评，做到"评理若衡，照辞如镜"，而且对其思想内涵还有所发挥、有所提高，做到发人之所未发，言人之所未言。第三，推动作用。它一方面积极肯定和推荐好的有利于教育发展的教育文化，另一方面又不留情面地揭露和批评不良的教育文化，推动教育事业的健康发展。
    当然，强调教育评论的社会作用，并不是说教育评论是万能的。这就涉及到教育评论的另一个主要症结，便是我们现在的教育评论缺乏公正、客观，不具有自己的独立性与权威性。这一点与上一点直接关涉，正因为一部分评论是为了个人的目的，所以教育文化生产者与评论者合作双簧的现象就客观存在着，平庸、人情评论不少。也正是因此，使大众不能放心地借助教育评论形成自己的判断。我们所强调的是教育评论的公正、客观，而不是在强调一定要以否定来评判教育文化，捧杀与棒杀都不应当是教育评论的正确功用。只有客观、公正的评论，才能保障教育评论的独立性与权威性，也才能帮助大众正确认识教育文化，并利用教育文化来推动社会的发展。

    四、教育评论的症解
    我们再谈谈教育评论的症解。从评论条件上讲，要使教育评论具有权威性和独立性，充分发挥教育评论的社会作用，一方面，需要教育评论者不但有教育理论水准和正确的公允的判断力，更要有坚持这个水准和判断的勇气。另一方面，也需要相应气氛的营造，有了一定的氛围，也才能有独立、权威的评论者群落产生的温床，也才能有保障这个群落得以生存的土壤。这一点需要教育界、学术界、舆论界等的支持，更需要有关政府部门的倡导和培育。
    从评论艺术上讲，教育评论者要从如下几个方面入手。首先，要选择有评论价值或适合于评论的教育文化。一般应从教育科学价值和社会价值两方面考虑，而不是以评论者个人的主观意愿。其次，教育评论一定要抓住教育文化的特点，好则说好，坏则说坏，以评促建，重在建设，并且要讲明好在哪里，坏在哪里，让人读过心服口服。即使是好朋友，也不要作那些捧场文字，而应讲究科学，讲究公正，讲究学术良心。第三，要对所评教育文化内容适当阐述，给人以更多的关于教育评论对象的信息，做到"评"与"介"相结合。一些教育评论变成对所评教育文化的简介是不行的。相反，一些教育评论让人看不到所评教育文化的梗概也是不成功的。好的教育评论，应在评论过程中，有意识地巧妙地把所评教育文化的内容渗透其中，做到"评"中有"介"，"介"中有"评"，使"评"与"介"有机融合为一体。第四，好的教育评论不应该局限于对所评教育文化的评说，还应该对与其相关的教育文化作比较分析。任何一种教育文化都是在借鉴前人创造的教育文化的基础上形成的，因此要阐明它的教育价值和社会价值，就必须将它与其他教育文化进行比较，以说明它的创新之处，以及对教育和社会的贡献。无论是肯定的或否定的评论都应做到这一点。第五，好的教育评论不应该仅局限在所评的教育文化上，应该就事论理，生发开去，以新的思想和观点给人以启发。但这要恰如其分，切不可舍本追末，画蛇添足。
    从评论选题上讲，新世纪我国教育评论应该做到有针对性、超前性、准确性、创造性。针对性，即选题要准要务实，把评论的方向和重点放在教育理论和实践的重点、难点和热点问题上；超前性，即教育评论要有远见、有预言、发挥导向作用；准确性，即教育评论要建筑在实事求是的基础之上，力求正确反映教育问题存在的根本原因，避免形而上学和片面性；创造性，即教育评论要敢于创新，善于从新的角度，以新的思路提出问题、评论问题、促使问题的解决。

    五、教育评论要针对教育问题展开
    近代著名教育家陶行知先生在一首诗里激动地写道："发明千千万，起点是一问。禽兽不如人，过在不会问。智者问得巧，愚者问得笨。人力胜天工，只有每事问。" 1932年6月胡适为北京大学毕业生开的三味"防身药方"中，第一味就是"问题丹"，他说："问题是知识学问的老祖宗"。其实，教育评论也同样要从问题开始或者说始于教育问题。教育评论如果不针对教育问题、不研究教育问题、不回答教育问题、不从教育问题开始，就会失去价值。教育评论的价值就在于启发和引导人们发现教育问题、提出教育问题、研究教育问题、解决教育问题。人们需要教育评论，就是要从教育评论中找到被教育问题困扰而百思不得其解的答案。为什么不同的人会有不同的教育评论选择？一个重要原因就在于所关心的教育问题不同。为什么不同的教育评论会有不同的遭际、命运和经历？一个重要原因在于对教育问题的态度，是不是正确地提出和解答了教育问题。
    教育世界是由一个一个的教育问题组成，是教育问题的世界。教育历史无非就是教育问题的产生、解决和消亡过程，因而，可以说教育问题更迭往复形成教育历史。教育现实也无非就是教育问题的存在和发展，因而，可以说教育问题复杂交错构成教育现实。在生存和发展方面，一个人有一个人的教育问题，一个民族有一个民族的教育问题，一个国家有一个国家的教育问题，一个时代有一个时代的教育问题。尤其是我国正处于风云变幻、错综复杂的教育大变革时代，正从事前所未有的建设中国特色社会主义的教育事业，正实现中华民族多少代人所追求和向往的教育现代化的宏愿，教育的新变化、新特点不断发生，教育的新情况、新问题层出不穷。所有这一切都会让世人眼花缭乱、目不暇接，困惑、苦思、求索是习以为常的事情。这一切，都为教育评论提供了生存与发展的广阔天地。可以这样讲，世人对教育评论的需求程度和教育评论的实现程度，在一定意义上取决于教育评论是否正确提出和正确解答了世人所关心的教育问题。没有教育问题意识，不关心、不关注教育问题，不分析、不解答教育问题的教育评论，势必不会得到世人的关心和关注，势必没有读者和市场。离开启发和引导世人发现教育问题、提出教育问题、研究教育问题、解答教育问题，教育评论就会成为空洞无物、毫无用处的东西。
    更值得一提的是，强调教育评论要针对教育问题、解答教育问题，要从教育问题出发或始于教育问题，还是一个涉及世界观、方法论的大原则，是一个贯穿于教育评论的大问题。马克思主义活的灵魂是一切从实际出发，具体问题具体分析。从教育问题出发，就是从教育实际出发，就是具体问题具体分析。比如：为什么说教育发展不均衡是我国教育的最大实际呢？就是因为我国面临生产力还不发达、经济文化仍不均衡这样一个最大的历史问题。我们常说，要联系教育实际，就是讲要联系教育存在的实际问题；再比如：说德育工作要有针对性，就是讲要针对我国的道德建设问题做德育工作；说教育评论要有说服力、战斗力，就是讲教育评论要把人们关心的热点、难度教育问题说清楚、说充分；说教育在发展、在变化，就是讲教育问题生生息息、交替更迭。可见，教育评论要想坚持从实际出发，具体问题具体分析的马克思主义思想路线，就不能不坚持从教育问题出发，针对教育问题、分析教育问题，给出解答教育问题的方法论，这也是我们开展教育评论活动和教育评论研究过程中不能例外的问题。

    六、教育评论要找准教育问题
    当然，教育评论要针对教育问题，从教育问题出发，仅仅是出发而已；从教育问题开始，也只是开始而已。在教育评论和教育评论研究中，只有"出发"和"开始"是远远不够的。人们还要问：教育问题是否找准了？是否进行了正确地分析和解答？这些都是教育评论和教育评论研究中无法回避的现实问题，是关系教育评论兴衰成败的大问题，同样是至关重要的，丝毫不能含糊和马虎。因此，教育评论不仅要针对教育问题，从教育问题出发，而且还要正确地提出、分析、解释教育问题。只有这样，教育评论和教育评论研究才能最终到达真理的彼岸。如果光是针对教育问题，从教育问题出发，可教育问题既没有找准，又没有进行正确地分析和解释，结果同样是难以形成正确的教育评论结论和教育评论理论。
    21世纪是营造一个--人的创造能力为本的教育革命的世纪，强调学会学习是21世纪的生存概念。21世纪教育评论的使命，就是要为营造一个--人的创造能力为本的教育革命的世纪而呐喊。因为，21世纪的知识经济是建立在劳动者学习化与学习终身化基础之上的人才经济，学习已成为个人和组织发展的工具和前提条件。联合国经济合作与发展组织（OCED）特别强调："知识经济中必须坚持边干边学的重要性"原则，注重"能力本位"的岗位学力效应。教育评论者要充分认识这一新的教育问题，利用教育评论积极引导社会成员在学习方式上，从"适应性学习"向"创新性学习"转变；从"学会"到"会学"转变。实现这一转变的前提是，教育评论要引导社会成员认识：掌握科学的学习方法具有比具体知识更高的智力价值；具有不断创新知识的发展能力，比掌握现有知识的多少更为重要。
    问题是成功之母，是激发创造活力、探索能力之强大动力。教育评论者强烈的问题意识作为思维的内动力，是创新精神的基石，是学术创新的突破口。正如心理学理论中一个极其重要的观点所示，大凡在科学上能独树一帜的重大发明与创新，与其说是问题解决者的功劳，毋宁说是问题发现者的原始功绩。就像每天有无数烧开水的人都可见到水开时壶盖会跳起，但没有一人能像瓦特那样专注地提问"壶盖为什么会跳起"？正是瓦特发现了这个问题并由此发明了蒸汽机，直接推动了人类社会进入工业文明时代。教育评论者要努力成长为教育问题的发现者，担负起21世纪教育评论的重任。为此，教育评论者要通过对各种渠道在调查或收集到的信息资料中，筛选出有价值的实际教育问题，从中提炼出教育评论课题；分析实际教育问题，研究教育评论课题；传播教育评论成果，解释解决实际教育问题。

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从评论教育到教育评论：我的《教育评论学》研究之路

来源：浙江师范大学教育评论研究所

刘  尧

    近十年来，我走过了从评论教育到教育评论的历程。起初我也与大众一样对教育进行一种纯粹个人好恶的评议，没有理论依据，没有实践考证，只抒发自己的一孔之见。这样评论教育的结果，对教育发展无什么影响，只能宣泄个人对教育的某种情绪。教育发展日新月异、丰富多彩，没有科学的教育评论参与，显然是难以健康发展的。

    一、理性的渴望
    评论教育是人类一项古老的活动，而教育评论却是一个崭新的教育科学话题。评论教育的活动一直存在于人类生活中，只是表现的形式、层次不同而已。我们把用教育理论(思想)评论教育的教育科研活动称为教育评论活动。教育评论活动的开展是有条件的。首先，教育活动要丰富多彩、形式多样，给人们创造了对教育活动进行选择的充分时空间。其次，教育理论要有较充分的发展，形成多种流派，为人们认识和开展教育评论活动提供了相当的理论依据。第三，社会要有相对宽松的政治舆论环境和良好的学术氛围，允许批评并能有效地开展批评。
    改革开放后的中国社会，政治民主、学术自由，教育获得了空前的大发展。教育规模扩大，教育层次齐全，教育形式多样，教育科研受到了较多人的重视，教育理论已从移植转向了创造，形成了许多有中国特色的教育理论学科，学派林立，流派纷呈。在教育这个万花筒前，人们已经是眼花缭乱，不辩良莠，也不知什么是合适的教育? 对个人、对政府、对社会、对未来，究竟什么教育是良好的教育，怎样使教育得到最有效的发展，这已是不可回避的问题。教育评论(学)就自然成为教育科学原创性的重大研究课题。
自1995年以来，我首倡并开展了《教育评论学》研究，其核心就是要通过认识教育评论现象，探索教育评论规律。《教育评论学》研究在力图从全国和历史的角度揭示教育评论本质特征的同时，注重的主要是现代教育问题，尤其是中国特色社会主义教育问题。那么，历史所延续下来的和国外的教育评论，将要面对中国特色社会主义教育做什么样的选择呢? 首先，中国特色社会主义教育不排斥教育评论(批评)，不会使教育成为一个不能评论的禁区，而更需要教育评论健康成长，发挥应有的作用。那种把教育评论摆到无所作为地位的任何一种做法，都不是中国特色社会主义教育所要求的。其次，中国特色社会主义教育并不兼容一切教育评论，不会使落后、腐朽、装腔作势的教育评论有容身之地，而是需要同中国特色社会主义教育相适应的教育评论，需要先进、健康、切中时弊的教育评论。那种把西方和历史上腐朽的教育评论推到不应有地位的任何一种做法，都不是中国特色社会主义教育所要求的。可见，为正确理解教育评论的意义，准确发挥教育评论的作用，有必要探讨教育评论的科学理论。而对教育评论科学理论的探讨，可以形成一门学科，即教育评论学。

    二、感性的跋涉
    教育评论学是一门什么样的学科?我认为，教育评论学是与教育理论、教育史并列的一门新兴的、综合的、研究意识形态的教育基础理论学科。教育评论学是一门新兴学科：这门学科虽然已经开始了创建，世纪之交已经出版了首部《教育评论学》（中国文联出版社，2000年4月出版）专著，但这门学科的真正完善和成熟尚需教育评论家长期艰辛的探索；教育评论学是一门综合学科：教育评论学的研究对象决定了教育评论学涉及整个教育评论领域的方方面面，内涵十分丰富，可以从不同视角，针对不同范畴建立多部门、多层次的分支学科；教育评论学是研究意识形态的学科：教育评论活动的直接结果是鉴别、评判教育文化的优劣，进而对教育界产生社会舆论导向作用，而教育文化本身及其所产生的附着于受教育者身心的精神产品都属于意识形态范畴；教育评论学是一门教育基础理论学科：教育评论学的主要任务是研究教育评论活动的历史、现状、教育评论现象的本质联系，教育评论工作的性质、任务和作用，以及教育评论工作的原则、方法的学科。或者说，它是研究教育评论现象和教育评论规律的学科。教育评论学的对象和任务就规定了它的基础理论性质。

    三、悟性的深化
    教育评论学学科建设的一个重要问题是建构一个科学的学科体系。为此，需要悟性的深化，需要从整体上把握教育评论学的基本框架、基本思路、基本原理和基本范畴。
如何把握教育评论学的基本框架呢? 作为一门学科需要有一个比较严整的合乎逻辑(即能自圆其说)的学科体系。当然，任何一门学科都可以有多样的体系。所以，我的研究提出的体系也仅是一家之言。根据该学科的性质，我拟定了由"教育评论学概论"、"教育评论主体论"、"教育评论客体论"、"教育评论过程论"、"教育评论原则论"、"教育评论功能论"、"教育评论形态论"、"教育评论标准论"、"教育评论文章论"、"教育评论活动论"、"教育评论风格论"诸方面构成教育评论学的基本框架。
如何把握教育评论学的基本思路呢? 教育评论作为教育评论学的对象，包含着极其丰富、复杂的内容，是一个充满矛盾的过程，是一个矛盾运动系统。在这众多的矛盾中，教育评论主体与教育评论客体的矛盾是教育评论的基本矛盾。从教育评论基本矛盾人手，深入分析其本质特征和内在联系，通过分析教育评论主客体矛盾来揭示教育评论规律。
    如何把握教育评论学创建的基本原则呢? 教育评论学学科体系的研究应当遵循的原则很多，这里强调逻辑与历史相统一的原则。教育评论活动既是一个历史的过程，又是一个概念的逻辑推演过程。要研究教育评论学的学科体系，必须对这两个过程以及它们之间的统一进行探讨，必须把教育评论学学科体系建立在逻辑和历史统一的原则上。另外，我还强调科学与规范相统一的原则。前者强调教育评论学的理论基础、实践依据及内容本身应与客观事物的本来面目及其规律要求和理论发展相符合；后者强调教育评论学及其体系与人的需要和政治、经济及社会需求相协调。教育评论学学科体系的科学性决定支配其规范性，其规范性应用和发展它的科学性，二者是有机统一的。教育评论学学科体系也应该建立在科学与规范统一的原则之上。
    如何把握教育评论学的基本范畴呢? 范畴是有不同层次的。该学科的基本范畴是：教育评论、教育评论主体、教育评论客体、教育评论过程。"教育评论"是教育评论学最基本的概念，教育评论学的全部概念又都是由"教育评论"概念中派生出来的，教育评论学的全部判断和推理可以说都是"教育评论"概念的展开。因此在一定意义上说，教育评论学学科体系，也是"教育评论"概念的逻辑展开，我们如果把这一逻辑展开过程研究清楚并给予科学的理论把握，建立教育评论学学科体系的问题就比较好解决了，也就是说研究教育评论学学科体系的逻辑起点找到了。
    总之，由以上的基本范畴、基本规律、基本框架构成了教育评论学学科的基本内容，并使这门学科成为一门研究教育评论主体与教育评论客体的矛盾，促成教育评论过程健康运行的学科。

    四、灵性的训练
    任何一门新学科的创建都要讲究方法，这是对灵性的一种训练。而教育评论学的学科特性决定了它的研究方法(以及叙述方法)也有新的特性。
任何一门真正的学科都有自己的研究方法。教育评论学要能成立，也必须有自己的研究方法。哲学是世界观又是方法论，它为一切具体学科提供了一般的方法论原则。马克思主义的唯物辩证法就是教导人们要善于去观察和分析各种事物的矛盾运动，并根据这种分析指出解决矛盾的方法。运用唯物辩证法去观察和分析教育评论活动中的矛盾，并指出解决的方法，正是教育评论学的基本任务。因此，唯物辩证法的基本原则对于教育评论学的研究也是有重要指导意义的，也应是教育评论学研究的一般方法。矛盾分析法是唯物辩证法的基本方法，也是教育评论学的基本方法。运用矛盾分析法分析教育评论活动中的各种矛盾，特别是基本矛盾，分析矛盾双方各自的特点及其相互联系、相互作用，分析矛盾的运动和发展，从而深刻揭示教育评论活动的本质和规律，把教育评论学建立在牢固的基础之上，是建立科学的教育评论学的可靠途径。教育评论学在运用矛盾分析法于教育评论活动研究时，不可避免地还要形成一些带有自身特点的具体方法，这有待于进行认真的研究、深人的发掘和及时的总结。
    具体地讲，教育评论学研究方法有如下特性：教育评论学研究需要采用多学科的方法。教育评论学是一门教育学科，但它一开始就与评论学有了内在的联系。从目前看发展较为成熟的文艺评论学、图书评论学、新闻评论学就成为教育评论学的重要参考资料。教育评论学的多学科研究方法，还主要表现在教育科学内各学科都是教育评论的对象，各学科的研究方法亦然是教育评论学研究要关注的方法；教育评论学研究也需要采用多类型的方法。从历史的角度看，科学方法有传统方法和新兴方法的区别。教育评论学的创建仍要大量采用传统方法，这是不可避免的。但是，教育评论学的创建决不会局限于传统方法，还要采用许多新兴方法，这也是很自然的；教育评论学研究还需要采用多手段的方法。从现实的角度看，科学方法有定量与定性研究两种基本手段。教育评论学研究将以定性手段的方法为主，适当时来用一些定量手段的研究方法；教育评论学研究更需要用综合化的方法。正如定性的方法需要辅之以定量方法一样，任何方法都不是唯一的，也都需要有相应方法补充。并且，这种补充不是外在的，而是有机的、使多种方法整合起来达到融合贯通的程度，产生相辅相成的效应。无疑，综合方法将使教育评论学研究尽快地走向新阶段。
    教育评论正在从过去走向未来。人们对于从评论教育到教育评论的认识，也正在从过去走向未来。在从过去走向未来的道路上，我们感到，走出过去是一种幸运，走向未来更是一种幸运，一切有幸能够从过去走向未来的学科，都应无愧于历史。正是基于这样的想法，我愿意为创建教育评论学做出自己的贡献。

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教育评论与教育评价的区别

                               　浙江师范大学教育评论研究所[url=] 所长 教授 刘 尧
    教育评论学的提出和系统研究，让教育理论界内外的许多学者感到困惑不解。诸如：有了教育评价学，还有必要搞教育评论学吗？！这样的疑问成为人们认识、研究和发展教育评论学的障碍，不利于教育评论学研究和教育评论活动的大力开展。虽然教育评价（学）与教育评论（学）仅一字之差，但他们却有着根本的区别。教育评价（学）以教育为对象，研究各类教育目标与相应的教育现象之间的关系，并给予一定的价值判断的学科 [①] ；而教育评论（学）是研究教育评论现象和教育评论活动规律的科学。或者说它是研究教育评论的历史、现状，教育评论现象的本质联系，教育评论工作的性质、任务和作用，以及教育评论的原则、方法的科学，是与教育理论、教育史并列的一门教育学科 [②] 。它们之间的区别，可以从如下五个方面加以概括。
　　一、学科基础和体系不同
　　从学科基础看，教育评价学是建立在教育测量学和教育统计学基础上的教育科学的分支学科；而教育评论学则是建立在价值论和教育哲学基础上的教育科学的分支学科。从学科体系看，教育评价学的学科体系由教育评价的基本概念；教育评价的基本理论；教育评价的指标体系；教育评价的程序；教育评价的方法；教育评价的组织与制度；教育评价心理与调控；教育评价的评价等构成 [③] ，是教育管理的一个分支学科。而教育评论学的学科体系则是由教育评论学总论（教育评论学概论、教育评论概论）；教育评论本体论（教育评论主体、教育评论客体、教育评论媒体）；教育评论原理论（教育评论过程、教育评论原则、教育评论功能、教育评论标准、教育评论情境）；教育评论实践论（教育评论形态、教育评论活动、教育评论文章）；教育评论规范论（教育评论风格、教育评论情感、教育评论品格）等构成 [④] ，是教育科学的一个领域，是一门独立的综合性教育学科。
　　二、研究对象、范围和结果不同
　　从研究对象上看，教育评价的对象是具体可控的实体，而教育评论的对象是抽象的、不可控的精神客体。从研究范围看，教育评价是教育管理的组成部分，或者说它是教育管理的重要手段和工具，而教育评论则是教育科学的一个领域，面对的是一切教育和教育的一切。从研究结果看，教育评价结果多用于改进教育工作；而教育评论结果多用于转变教育观念。大家知道，随着现代教育评价的发展，教育评价的对象、范围和结果也可以说是一切教育和为了一切教育。教育评价由最初的课程评价、学力评价发展到智力评价、人的全面发展评价；从对学生评价、教师评价发展到对学校全面工作评价；从对学校评价发展到对社会、政府以及教育生态环境的全方位评价；从对中小学教育评价发展到对一切教育类型的评价；从对教育硬件评价发展到对教育软件甚至办学思想的评价；等等。可以说，教育评价已经涉及到一切教育，其结果亦为一切教育所用。尽管如此，教育评价仍不能包揽教育的一切。它仅是对有明确责任主体的教育现象，或者教育的实然现象进行评价，而对责任主体模糊甚至无责任主体，或者教育的应然现象无能为力，这些领域则是教育评论施展的范围。当然从静态来说，它们有交叉甚至重合的范围，但其切入点和目标是不同的。这不是说教育评价与教育评论一点关系都没有，它们的关系有多种表现。比如：教育评价的结果可以成为教育评论的论据影响教育评论，而教育评论的结果可以作为教育思想观念影响教育评价所依据的教育价值观，等等。
　　三、活动目的、主体、组织和过程不同
　　从活动目的和主体看，教育评价是为教育管理服务的管理活动，应管理之需求而评价，评价主体一般是管理者或受管理者委托的人员，而教育评论则是一种观念活动，应观念和精神之需求而评论，评论主体一般是（自由的）教育评论家。从活动的组织实施看，教育评价是由评价机构按严密的程序组织实施的群体活动，而教育评论则是由教育评论家实施的个体活动。从活动过程看，教育评价过程是程序化的、标准化的、缺一不可的，而教育评论过程则是灵活的、多样的，因情境而变化的。从现代教育评价理论的发展历史可以看出，对教育评价活动目的、主体、组织和过程的发展历程。教育评价由“泰勒模式”→“CIPP模式”→“目标游离模式”→“应答模式”→“对手模式”→……是从仅仅反映教育评价主体的“一元的”价值认识和目的，发展到充分反映与教育评价有关的各类人员“多元的”价值认识和目的。从教育评价组织的构成到教育评价的过程等多方面，都充分体现了教育评价与教育评论的差异。比如：教育评价要求处理好评价者与被评价者的关系，评价组织内部领导、专家和实践人员的关系，权力机构与权威机构的关系等，而教育评论无需组织，其过程也是教育评论家个人的研究过程，其目的和结果并不直接作用于评论对象，而是通过改善认识转变观念而实现。
　　四、评判标准、目标和方法不同
　　从评判的标准看，教育评价有界定明晰的指标体系和精确严格的量化方法，而教育评论则无需也无法获得明确的评论标准即指标体系，更无需也无法进行量化。从目标定位上看，教育评价有明确的教育目标---教育评价目标---教育评价标准，而教育评论则无具体的教育目标的要求，也无需将教育目标化为教育评论目标进而得出教育评论标准。从价值判断看，教育评价是侧重于客观性的事实判断，评价结论要求客观科学性，即同一评价对不同评价对象的结论要有可比性，同一评价对象不同评价结论要有一致性等，教育评价强调普遍性。而教育评论则是侧重于主观性的价值判断，对同一评论对象不同评论者可持不同的标准得出完全相异的结论，同一评论者对不同情境中的同一评论对象亦会有不同的评论等，教育评论强调情境性。教育评论更多的是对教育文化的反思和展望，它的对象主要是以教育文化中的精神文化和制度文化为主的，以真善美作为评论标准的观念活动。
　　五、教育评论学科群及其关系
　　教育评论学学科群包括教育测验学（考试学）、教育测量学、教育统计学、教育评估学、教育评价学(教育督导学)、教育评论学，它们之间有区别，但从对教育现象进行是非、好坏判断这方面讲，它们构成了一个学科群落。它们的核心概念分别是：教育测验、教育测量、教育统计、教育评估、教育评价(督导)、教育评论，对于各门学科核心概念进行比较，可以看出它们之间的区别。我们从价值论和医学的角度看看这些概念的区别 [⑤] 。
    首先，从价值论的角度看与教育评论相关概念的区别。唯物主义的价值论认为，价值判断和事实判断是人们把握客观世界的两种不同方式。两者反映的对象、意义和参加的心理成份都有着质的区别。事实判断是以客体的本质和规律为对象的，它探讨客体“是怎样的”、“是什么”，探讨事物的现象、本质和规律等实体属性，即以理性认识这种抽象思维形式反映客体的本质及其规律。而价值判断是以客体与主体需要的关系为对象，它探讨客体的价值属性，即客体的社会意义——对社会需要意味着什么，它以多种意识形式——认识(价值与事实判断)、情感(对价值的态度体验)、意志(对价值的自觉保证)等诸种形式的综合来反映客体与主体需要的关系 [⑥] 。从此分析可以看出，教育评价对评价的对象不仅要借助教育测验、教育统计、教育测量进行量的测定和分析，而且要进行质的分析，把所有考查绩效的材料和分析综合起来，在多大程度上达到了预期的目的做出价值判断。从这里可以看出，教育评价行为是建立在事实判断基础上的价值判断。教育评价中的事实判断在于诊断与鉴别教育的性状，价值判断则是对诊断鉴别而得的结果或结论，按其价值取向进行合乎目的的推断和判断；事实判断是价值判断的基础，价值判断是事实判断的目的性追求。而教育评论是依据一定的教育价值观和教育价值取向，对教育的一种价值判断。从教育测验到教育评论是一个由事实判断向价值判断的变化过程，我们不能说教育测验丝毫没有价值判断，如在测验什么不测验什么的问题上是有价值判断的；同样，我们也不能说教育评论就无点滴的事实判断，教育评论需要通过事实判断的真凭实据作论据。对上述分析，我们以事实判断为纵轴，以价值判断为横轴，用一条抛物线把从教育测验到教育评论的事实判断与价值判断的变化表示出来。见下图所示：
　　
　　其次，从医学的视角类比来看与教育评论相关概念的区别。如果我们把教育比作一个“病人”的话，教育测验就是用来测量“病人”病症的医疗器械---工具；教育测量就是医生用医疗器械为“病人”进行---检查；教育统计就是医生向“病人”---问诊；教育评估就如同医生对“病人”---会诊(诊断)；教育评价就如同医生对“病人”实施---治疗；教育评论就如同保健医生对“病人”进行保健指导或对健康的人实施保健教育一般。可用下图直观表示：
　　
　　从上图类比可以看出，这些概念是有根本区别的。尤其强调的是从医疗器械到治疗都属于医疗的范畴，而保健则属于预防保健范畴，这两个范畴在医学上是有显著区别的，所以类比结果可以间接表明，教育评论与教育评价等在教育科学上是属于不同范畴的，也是有显著区别和不可混为一谈的。
　　注 释:
　　①李冀主编《教育管理辞典》（第二版） 海南出版社 1997年版 第167页。
　　②刘尧著《教育评论学》中国文联出版社 2000年版 第7--23页。
　　③刘尧《关于教育评价学理论体系的思考》《北京理工大学学报·社科版》2000.3 第91--93页。
　　④刘尧著《教育评论学》中国文联出版社 2000年版 第1—172页。
　　⑤刘尧《关于教育评价相关概念辨析》《中国高等教育评估》2000.3第16--19页。
　　⑥参见张玉田等编著《学校教育评价》中央民族学院出版社,1987年版,第113页。

《青岛科技大学学报》2002.3

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教育评论十戒

来源：浙江师范大学教育评论研究所
                                              刘尧

什么是教育评论？说得科学一点，是指用马克思主义的观点和方法，对教育文化进行科学的、实事求是的、有见地的剖析；分析教育文化的优劣高下，评议教育文化的真善美；判断教育文化的社会作用和学术价值。但是，教育评论不是想说什么就说什么，想怎么说就怎么说，尤其是撰写教育评论文章时，应力戒如下十种不良习气。 　　一戒夸大其词。教育评论是一门科学，有自己的特点和规律。教育评论文章要符合教育评论规律，有求真求实的特点，有实事求是的态度，有实话实说的风格。具体讲，教育评论要从教育评论客体的实际出发进行评论，重事实，评得有根有据，言之成理。坚持真理，坚持原则，对教育评论客体的优劣，价值高低，思想性、科学性、理论及学术水平，风格流派特色等等问题都要作实事求是的估价。赞扬和批评都要作道德文章，平等公正、恰如其份，力戒夸大其词。 　　二戒简单复述。无论是介绍性教育评论，还是学术性教育评论，都应包括对教育评论客体的描述(品评)、解释和判断三个方面的内容。教育评论过程就是对教育评论客体“评”和“论”的过程，“评”就是对教育评论客体进行分析、评议、描述和解释；“论”则是依据某种标准，在对教育评论客体“评”的认识基础上，进行价值判断，表明教育评论主体的观点，甚至教育评论主体会提出新的观点，使教育评论客体得以深化或升华。由此可见，简单复述教育评论客体是不能构成教育评论的。因此，我们要力戒简单复述。 　　三戒舍本逐末。进行教育评论，一定要抓住教育评论对象的本质。对于同一教育评论对象，可以从不同的侧面，采取不同的形式进行评论，这就构成了多样化的教育评论世界。由于教育评论的多样化，对同一教育评论对象的评论无一定格式，随意性大，自由度大，海阔天空，心之所至，无可不评，可长可短，可大可小。但教育评论要万变不离其宗-----抓住教育评论对象的本质，表明教育评论主体自己的独特看法和感受，既着重科学性、学术性，又着重知识性、可读性。这就要求教育评论主体有相当的理论素养、思想修养、文字功底和知识积累等等。 　　四戒自以为是。教育评论主体要有主体意识。按自己的想法去进行评论，写成有自己特色的教育评论文章，这样写出的教育评论文章才是最好的文章。但教育评论要重事实，评得有根有据，言之成理，而不能主观武断，凭空臆造，自以为是。因此，教育评论家要在强化主体意识，以主体的身份去感受、分析、评议教育评论客体外，还要吸收广大群众参加教育评论；要有群众观点，站在群众的立场，吸纳群众对教育评论客体的看法；评群众关注的教育热点问题，而不是自以为是，主观臆造，闭门造车。 　　五戒自相矛盾。教育评论要帮助群众养成良好的教育风气。教育评论的起点是教育文化，但终点是人，教育评论本身不是目的，目的是育人。教育评论应有一个公认的真善美标准，坚持这个标准就能做出客观、公正、科学的评论，不会出现同一评论过程前后矛盾，或同一评论主体没有一贯的评论立场而自相矛盾。教育评论的自相矛盾对以育人为目的的教育评论来说，是应力戒之的。否则，任自相矛盾的教育评论泛滥，会使群众无所适从，必然影响育人之百年大计。 　　六戒卖弄才学。教育评论除了其科学性、学术性之外，还要求有知识性、可读性等。教育评论的科学性指教育评论要实事求是，要准确、要科学；学术性指对教育评论客体要有独到见解，评论要有学术价值和水平；知识性指教育评论不只是空泛的议论，要包涵丰富的知识，言之有物，不仅包括关于教育评论客体的知识，还可以涉及多方面的知识；可读性是指教育评论要写得生动有趣，即要讲理、抒情、要有文采。但是，在知识性与可读性上要做到恰到好处，以服从服务于科学性与学术性为准则。 　　七戒喧宾夺主。教育评论就是对教育评论客体做出符合客观实际的议论和判断，一般的教育评论文章应该达到一些基本的要求，比如思想性、学术性、科学性、可读性等。即要从实际出发用马克思主义的观点、立场，进行实事求是的准确的议论和分析，做出公证的判断来。当然，在撰写教育评论文章时，要对与教育评论客体相关的内容作些议论和介绍，这是必不可少的辅助性文字。但不宜在全文中占过多的篇幅，以免给人喧宾夺主的感觉。 　　八戒经验主义。要加强教育评论学的研究。毛泽东在《实践论》中对实践与理论的关系讲得十分深刻，实践若不以革命的理论为指南，就会变成盲目的实践。我们有大量的教育评论实践活动，有丰富的感性认识，有历史的积累，也有现世的经验，这些零碎的、不系统的、不完全的知识，有待于我们提高。只有经过提高，上升为理论，才能使我们认识到教育评论的重要意义，掌握教育评论的规律，更加自觉地开展教育评论活动，提高教育评论的质量，把教育评论放到应有的地位，充分发挥教育评论的作用。 　　九戒人云亦云。在教育评论活动中，人云亦云，人不云己不敢云；没有自己的独立见解，不敢讲真话，这是教育评论之大忌。因此，教育评论要力戒人云亦云，做到无自己的主张不评，无新的见解不评，不做应景的、情面的评论。 　　十戒空洞无物。教育评论文章要内容充实，要言之有物，有自己的独特见解和主张，赞成什么，反对什么，说好说坏都要有个鲜明的态度，要敢于讲真话，还要善于讲真话。教育评论要力戒官话、套话、恭维话构成的空洞无物的“新八股”。

发表于《青海师专学报》