教研员何以异化为“考研员”

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教研员何以异化为“考研员”

——对教研员工作价值的思考

　　● 朱志平
　　我国教育系统有一支不容忽视的力量，那就是各级教研员队伍，他们对推动本地的教育教学研究、师资队伍建设等作出了较大的贡献。但在其自身发展的过程中，特别是在推进课程改革的过程中也逐渐暴露出一些问题，如某些教研室和教研员异化成了名副其实的“考研室”、“考研员”，从而受到一些专家学者和中小学教师的非议和指责。在基础教育阶段，由教研员命题的统考，次数频繁，覆盖的科目逐渐增加，涉及的年级越来越往下延伸，甚至向小学辐射。
　　教研员的职责和价值到底体现在哪里？是“考研员”还是“教师专业成长的促进者”？
　　一、教研室该承担怎样的工作职能。
　　《基础教育课程改革纲要（试行）》指出：“在教育行政部门的领导下，各中小学教研机构要把基础教育课程改革作为中心工作，充分发挥教学研究、指导和服务等作用，并与基础教育课程研究中心建立联系，发挥各自的优势，共同推进基础教育课程改革。”这充分说明，各级教研机构的中心工作是推行基础教育课程改革，其主要的工作职能是教学研究、指导和服务。
　　在定位上，我们既不能把教研室作为大学教育研究机构来看待，又不能把它当作一般中小学的教科室，更不能把它看作教育行政部门。教研室有部分教育教学管理的职能。这里的管理职能主要是教育行政部门部分管理职能的延伸。如，配合基础教育行政部门指导学校落实课程计划，对中小学教学研究课题的申报、立项、中期评估、日常研究和结题等做出具体的指导和管理（有的地方教研室和教科所已合并）；对学校教学秩序与教学过程进行视导；对教学质量进行调研分析；对学校教学质量评估与考试命题进行必要的指导等。
　　但是，目前有些教研室把管理职能仅仅局限在组织统考上面，把组织统考作为自己主要的工作职能，由此引发了一系列的问题和矛盾。最为关键的是，这样做就淡化或弱化了教研室的主要的工作——引导教师积极开展教育教学改革，促进自身专业成长，也就使得区域性教育研究只是停留在组织统考等追求显性目标的层面上。
　　时代发展与课程改革对教师专业化程度提出了更高的要求。与此相适应，教研员的职责要从单纯的“做事”逐渐走向既做事，更注重促进教师专业成长的轨道上来。当然，教研员作为“教研活动的组织者、促进者”的角色依然存在，但是其内涵已发生了重大变化，教研员将越来越需要具有课程意识、合作意识和研究的品质。
　　对教师而言，教研员是“平等中的首席”，这种角色将逐渐增强。“专业评估、专业解释、专业建议，平等交流、智慧共享，学习共同体”等将成为新时期教研员工作的关键词。自律性、专业性、反思性、实践性应成为教研员的专业自觉。教研员主要的研究范式是阐释“教育事件”，引导中小学教师走“用事实本身说话”和兼顾一般教学艺术的研究之路。
　　二、教研员职能异化的原因分析。
　　目前一些教研室成为“考研室”、教研员成为“考研员”或“考官”的原因主要有：
　　1． 我国的考试评价制度还存在许多问题，还没有真正成为促进学校发展、教师专业成长、学生全面发展的有效因素。一个地区的高考升学率（现在提本科上线率），会引起学校、家庭、社会的广泛关注，这是一个已经超越了教育本身的问题，如果我们不能看到这一点，对问题的分析将有失公允。而在一个地区具体指导教学研究工作的职能部门，就是教研室。
　　在教育行政部门、学校、社会看来，教研室如果不能有效指导教师对高考、中考开展研究，或者说哪一年高考、中考没考好，那么，教研室的工作是失职的，就会受到来自行政、学校和社会各界的责难。这是一个客观的存在。如果教研室不去研究高考、中考，只研究课程开发与管理，只研究教育教学改革，其前途和命运是堪忧的。
　　在目前的体制下，即教研室还是隶属于教育行政部门的状况下，教研员要想不去研究高考、中考是不可能的。问题是，我们不能走极端，不能一说要研究高考、中考，就把对高考、中考的研究作为教研室的主要工作，就要以“行政手段”来驱动对高考、中考的研究，就要编制大量试题和考卷，频繁地组织区域性统考，使得教研室成为加重学生负担的“罪魁祸首”。
　　2． 大多数地方的教育行政部门对教研室的工作性质和工作职能的定位不准确，认识不到位。一些地方仍然把教研室看作是教育行政机关的一部分，把教研室作为自己开展工作的“别动队”或“救火队”。哪个部门需要评估要请教研室，哪个学校的某个学科薄弱，要请教研室去指导、检查，要是哪一年高考成绩比上年有所回落，或比某地方差了，那他们就会断定是教研室没花工夫或指导不得力，接下来，就会要求教研员在编试题、搞统考上要多花时间，甚至哪个学校缺分管业务的校长，也要把教研员调去……有些教研室主任抱怨说，我们也知道要集中精力开展课程改革，搞教学研究，但上面一个指令下来，你不得不去落实，而要去落实，必然要花费许多时间和精力。这在很大程度上影响了教研员工作的积极性和创造性，有损教研室在当地学校领导和教师心目中的形象。

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3． 有些教研室领导和教研员对教研室的职能定位不清楚，把自己当作“行政官员”。一些教研员不去研究课程，不去研究教育教学，而是经常到学校去检查教案，组织学科竞赛，开展各种形式的统考活动。他们只是作为教学研究工作的组织者和管理者而存在，他们的教学管理方式就是“发号施令”，就是“布置工作”、“检查验收”，开展统考后的分析排队。这样做，严重削弱了教研室的“研究、指导和服务”的职能，影响了教研室自身的发展，教研员也就理所当然异化为教师心目中的“考官”。 　　4． 缺乏经费保障。从历史上看，教育行政部门设立教研室的主要目的是为了帮助教育行政部门管理基层学校的教学工作，负责一个地区中小学各科教学的业务指导，因此，各地均从中小学教师中抽调了一批教学能力和协调能力强、教学水平比较高的优秀教师到各级教研室做教研员。
　　从总体上看，各级教研室的专职教研员在引导教师学习教育教学理论，开展教学研究和课题研究，提高教师基本素质等方面确实起到了教育行政部门所不能替代的作用。但是，由于各地教研室的定位不够明确，地方财政也没有给教研室以足够的支持。这样，使得本来可以集中精力开展教学研究活动的教研员们在单位领导的支持下，在地方教育行政部门的默许下，开始了本来不属于自己职责范围的活动，即大量编发资料和讲义，开展各种形式的统考，以获得相应的利润来补充财力的缺口。在外界看来，教研室就异化为“考研室”，教研员就异化为“考官”。
　　三、教研员应该成为教师专业成长的促进者。
　　意识到问题的存在，如何行动就成为关键。笔者认为应从三个层面上来解决教研室成为“考研室”、教研员成为“考研员”或“考官”的问题。
　　一是国家要建立符合学生发展的考试评价体系，改变一考定终身的高考模式，尽可能采取多元化的评价方式，进而从源头上来解决“考研室”、“考官”的问题。
　　二是各级教育行政部门对各级教研室工作要给予准确定位，要真正改变对教研室工作性质和职能的看法，改变原有的管理教研室的模式。采取有效措施帮助教研员加强课程与教学理论学习，不断提高自身各方面的素养，引导教研室在推进课程改革、教育教学改革和考试评价制度改革上不断创新。
　　三是各级教研室都有不同于其他教研室的实际情况，有自身的教育哲学，有自己独特的教研方式，因此，应该从实际出发，围绕中心工作——课程改革，强化工作职能，把自身打造成为课程改革研究中心。与此相应，各级教研员要内强素质、外树形象，不断提高教学研究的本领，真正成为教师专业成长的帮助者、合作者、促进者。
　　1． 与中小学教师一起开展课程研究。
　　教研员与教师一起进行的“课程研究”，不是对课程进行总设计、总安排，而是对课程的三级管理体制进行研究，使其在地区教育发展中发挥更重要的作用，例如，如何更有效地推进综合实践活动的开展等。“课程开发和指导”主要是指根据实际开发地方课程，与中小学一起合作开发校本课程。如和学校一起研究国家课程校本化开发的具体策略，指导学校制订《学校课程实施整体规划方案》；整合地方课程资源，科学合理地开发地方课程；与学校、教师合作开发校本课程。
　　在深度推进课程改革的当下，教研人员要把与教师合作开发校本课程作为自己的工作重点之一。各级教研员要认真学习有关的课程理论，逐步了解和掌握课程开发的基本原理和开发技巧，在这一基础上，深入学校第一线，与学校教师一起，分析学校的历史和现状，分析教师和学生的需求，有效利用学校课程资源，科学合理地开发校本课程。
　　2． 立足课堂，改进教学，不断提升观课议课的质量。
　　众所周知，课堂教学是课程改革的切入点和归宿，是课程实施的根本所在。课堂教学水平是学校办学理念、学校文化、教师发展的最具体、最真实的体现，是全体学生和教师成长的主要场所。与此相应，课堂教学也是全体教研员工作和发展的重要关注点，是教研员成长过程中不可回避的研究路径。教研人员要高度重视对课堂教学的研究，并在以下方面做出努力：
　　探索基于课程标准的教学，重新认识在新课程背景下课堂教学研究的主要内容，进一步明确课堂教学研究的价值取向，把对课程目标的正确把握、教师教学行为的改善和引导学生建立多元的学习方式作为研究的重点。
　　确立教师专业发展的基本指标和课堂教学评价方式。学科教研员在引导教师开展教研活动的时候，要以课堂教学中出现的问题为研究课题，以项目管理、学术沙龙、课堂观摩、主题研讨、教学设计比赛、案例分析等各种方式组织教师开展课堂教学研讨，从原来单纯的质性评价，转化为质和量的评价的有机统一。
　　在教研室内部，要在教研员深入学习课程理论、教学理论的基础上，组织教研员对已经录制的研究课或者现场观摩课进行深入细致的分析和研究，提高教研员课堂观察的水平和能力，提升教研员对课堂教学的研究水平。
　　3． 科学合理地利用和开发课程资源。
　　在推进课程改革过程中，课程资源的利用、开发和配置是非常重要的系统工程，事关学校的教学质量和办学水平，事关学生的个性是否健康发展，直接影响着课程改革的成败得失。教研室作为研究、指导和服务教学的机构，应该为本地中小学提供良好的课程资源。
　　这里的课程资源，不是指为学校提供相关的硬件设备（条件性资源），而主要是为学校和教师提供素材性资源，即知识、技能、经验、活动方式与方法、情感态度和价值观等方面的因素，因为这些因素在很大程度上决定着课程的实施范围和水平。
　　素材性资源的表现形式是多种多样的，可以是本地中小学教师或部分外省市教师的优秀教案、案例与相关评析，本地中小学教师撰写的论文和国内外教育教学优秀论文，本地中小学教师制作的优秀课件和国内中小学教师制作的课件，中小学各科课程标准或教学大纲，各种版本的国标本教材或教辅，教研室各科开发的各种地方性教材，各种音像资料，如音乐、外语的录音带等。
　　教研室建立资源库，对于引导一个地区中小学教师认真学习教育教学理论，学习和借鉴本地和外地教师的教学经验，对于促进广大教师认真钻研业务，提升课程意识和课程实施水平，提高各方面素质，具有十分重要的意义。
　　另外，教研室的中小学各科教研员应该树立课程资源意识，建立各种人力资源库，如学科专家人才库，高三、初三教学讲师团，新课程培训讲师团，各种学科研究小组等，从而整合本地的优秀教师资源，促进区域教育协调和均衡发展。
　　在组建课程资源中心的过程中，教研员要以教研工作的信息化带动教师教学的现代化，努力为基础教育课程改革服务。一方面，要建立自己的网站或网页，建立和健全课程资源库，其中可包括地方性课程资源、综合实践活动的资源、学科学习素材、虚拟实验室等，引导教师和学生自主选择课程资源；另一方面，与课程研究专家、教师、学生通过博客、邮件等形式开展动态的网上交流，提高网络教研的水平，促进教师和学生的健康发展。
　　（作者单位系江苏省常州市教育局教研室）
　　（原载《人民教育》2008年第9期）