学习究竟是什么？

管季超0712

         学习究竟是什么？                                                   作者：桑新民
　　一、日常生活中的学习概念及其局限
　　
　　学习是一个非常复杂的现象，其涉及范围广泛，形式多样，而又层次不一；加之各领域、各派别学者对学习的解释历来众说纷纭，莫衷一是。因此，如何科学地理解和界定学习概念，这在理论界可以算是一个“千古之谜”和“永恒话题”。
　　在当今公众的头脑中，谈到学习，人们首先想到的就是在教室里上课，或是看书识字学文化。很显然，日常生活中的学习概念是狭义的学习概念，主要指文化科学知识的学习。这是在印刷时代学校教育中最普遍、最广泛的学习活动，但这种借助语言文字等符号体系获取间接经验的学习方式并不等于学习的全部，而且很容易掩盖学习活动的本质特征，甚至导致学习的异化。因此必须穿透历史，把握人类学习活动和学习概念的演变发展。
　　
　　二、对学习概念的两种解读
　　
　　翻开辞海或各种百科全书，对学习的解释大体可以分为两大类，一类是依据中国文化传统中对学习的理解，从辞源和字义上解释学习概念；另一类是依据各派西方心理学家对学习的研究和界说来定义学习概念。
　　
　　中国文化传统中的学习概念
　　人类最初的学习活动是在日常生活和生产中进行的，是在直接经验中的学习。随着语言和文字等符号体系的发展，尤其科学知识的扩展，人类要学习的内容越来越多，并且创造出相应的间接学习方式——借助各种符号体系进行的学习，这既是一种高效率的学习，又始终不能离开学习的经验背景，并且必须在实践活动和直接经验中对所学内容进行理解、消化、巩固和提高。
　　对人类早期学习活动的总结概括，形成了最初的学习概念。在我国古代，“学”与“习”两个字一般是分开使用。中国最早将“学”与“习”联系起来，并探讨二者关系的是孔子。他在《论语·学而》中说：“学而时习之，不亦说（悦）乎！”不过这里的“学”和“习”尚未直接联在一起组成一个复合词，但孔子揭示和强调了“学”与“习”之内在联系，“学”是“习”的基础与前提，“习”是“学”的巩固与深化。这里需要特别强调的是，早在两千多年以前，孔夫子就强调了学习过程中的知行统一，以及由此所获得的愉悦的情感体验，而这恰恰是学习的本质所在！而最早把学习这两个字直接联在一起使用的是《礼记·月今》中的“鹰乃学习”，这里是指小鸟反复学飞。这就是“学习”一词的由来。
　　从以上分析不难看出，中国传统文化中的“学习”包含“学”与“习”两个环节，“学”是指人的认识活动，而“习”则是指人的实践活动，这也是中国传统文化中长期探讨的一个重大理论问题：知与行的关系，把二者统一起来才构成完整的学习概念。实际上，学习是学、思、习、行的总称，而且中国古代更强调“习”。我认为，这一方面反映了当时人类文化科学知识尚不发达，人们的学习活动主要表现为在生产和生活中获取直接经验；另一方面也反映了中国文化传统中将知行关系的立足点放在“行”而不是放在“知”的务实精神。
　　
　　西方心理学的学习研究和学习理念
　　随着人类学习活动的发展，人们从不同角度开始了对学习的研究。就研究的深度来说，首推西方心理学。心理学理论流派众多，研究学习的角度和方法各异，由此形成了五花八门的学习概念和学习理论。纵观这一百多年西方学习心理学的演变发展，可以明显地看到两种不同学习流派的双峰对峙：从行为主义到新行为主义；从格式塔学派、认知学派到建构主义。
　　行为主义的学习理念：学习是在刺激和反应之间形成联结。新行为主义的学习理念：学习是在有效的强化程序中不断巩固刺激和反应之间的联结，塑造有机体行为的过程。
　　各派行为主义者都认为，心理学的研究对象不是意识而是行为，他们把有机体应付环境的一切活动统称为行为，把作为行为最基本成分的肌肉收缩和腺体分泌称之为反应，把引发机体活动的外部或内部变化统称为刺激，由此建立起行为主义心理学的基本概念、研究方法论及其学习的基本理论，使行为主义心理学以自然科学的面目出现，产生了广泛深入的影响
　　从格式塔学派（结构主义）到认知学派（早期建构主义），再到当代重新兴起的建构主义，这是西方学习心理学发展中的另一条重要线索。他们通过对生活中大量主客观经验的分析得出了完全不同于行为主义的结论：机体对刺激的反应不是直接的、机械的，这种反应经过了机体内在结构或完形（“格式塔”）这一中间环节，因而是能动的反应。从这样的视角和方法论出发，格式塔学派提出了他们的学习理念：学习的目的和实质在于形成和发展人的内在认知结构、完形（“格式塔”）。人在学习活动中不是单纯地积累知识，更重要的是不断地促成“格式塔转换”，这是一种学习中的“顿悟”，因此学习绝不是盲目、消极地接受刺激，而是有目的地探究，是富于想像力的创造性活动。著名心理学家皮亚杰将学习心理学研究从静态的结构主义发展为动态的建构主义，形成了认知学派（早期建构主义）的学习理念：学习活动本质上是一种主体转变客体的结构性动作，其目的在于取得主体对外部自然与社会环境的适应，从而达到主体与环境之间的平衡，同时将这种动作协调结构内化为主体的认知结构（图式）。原苏联早期著名的心理学家维果茨基突出强调了个体心理发展的社会文化历史背景，提出了社会建构主义的学习理念：学习是人所特有的高级心理结构与机能，这种机能不是从内部自发产生的，而只能产生于人们的协同活动和人与人的交往之中；这种高级心理机能最初形成于人的外部活动中，并在活动中逐渐内化，成为人的内部各种复杂心理过程和结构。因此，人的心理发展既是个体的又是社会的，个体的知识建构过程和社会共享的理解过程是不可分离的。维果茨基深入研究和揭示了“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中的重要作用，创立了“社会建构主义”。
　　西方心理学对学习的研究和提出的学习理念显然远不止这些，比如以马斯洛和罗杰斯等为代表的人本主义心理学派，认为学习是自我概念的变化，是价值与潜能的实现，他们强调情感、人格和自我意识在学习中的作用对当代学习理论与实践产生了很大影响；美国心理学家西蒙和加涅等人吸取了信息科学和计算机科学的研究成果，运用信息加工的理论和方法来解释人类复杂的学习过程，并运用计算机来模拟人的学习活动，检验和发展其理论假说，对当代教学研究与实践产生了越来越广泛的影响；美国心理学家奥苏伯尔揭示了学生在学习过程中存在着接受学习和发现学习，机械学习和有意义学习的不同类型，他据此对学习进行了分类，尤其是深入研究了对学习者有意义的学习活动之特点和规律，对提高学习的主动性和效率产生了重要影响。
　　随着当代信息技术的发展，建构主义学习理论得到了强有力的技术支持，为这一理论向实践的转化创造了越来越广阔的舞台，由此导致了二十世纪九十年代以来建构主义的再次兴起和迅速发展，对当代学习理论和教学实践的发展产生了广泛深刻的影响。
　　西方心理学家从各自的角度对学习做出不同的解释，但流传到我国以后，必然要经过跨文化传播中的各种折射与筛选、过滤。目前在国内心理学、教育学理论中普遍接受、流传最广的定义是：学习是指人和动物因经验而引起的行为、能力或心理倾向相对持久的变化过程，这些变化不是因成熟、疾病或药物引起的，而且也不一定表现出外显的行为。
　　这显然是最广义的学习定义，不仅指人类的学习活动，而且包括动物的学习行为。这个学习定义虽然能概括人和动物学习行为的某些共同性质，将学习与生理发育和其他行为变化加以区分，而且回避了西方心理学各派学习理论的分歧，但却也因此未能反映出各派学习理论从不同侧面、不同角度对学习本质的揭示，尤其缺乏对现实学习活动的指导作用。而且这个学习定义比较抽象，晦涩难懂，因此在我国教育实践中，这个学习定义影响并不大，占据着主导地位的始终还是行为主义的学习理念。近年来虽然建构主义的学习理念越来越时髦，但仔细分析研究不难看出，许多贴着建构主义时髦标签的教学设计和教学活动，其实大多数并没有跳出行为主义的窠臼。行为主义的学习理念源自对动物学习和训练研究的实验成果，用来指导人的学习，尽管在某些机械性学习和训练中可能十分有效，但这种把人当作动物来训练的学习导向，必然导致对个体学习兴趣，尤其是创造性学习能力的摧残与扼杀，这可能正是目前我国从中小学生到大学生中普遍存在厌学情绪的一个重要理论根源。
　　
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管季超0712

　　
　　 三、教育哲学的视野：学习的本质是人类个体的自我意识与自我超越
　　
　　在教育哲学的研究和探讨过程中，我越来越强烈地意识到：学习是教育的基础，学习范畴是教育学理论体系的逻辑起点，而且应该是贯穿于教育学整个理论体系中的一条主线，对学习的研究绝不能仅仅作为心理学研究的专利，更应该成为教育学理论与实践研究的舞台和主题！我认为可以从教育哲学的理论高度，提出以下学习定义：学习是人类（个体或团队、组织）在认识与实践过程中获取经验和知识，掌握客观规律，使身心获得发展的社会活动，学习的本质是人类个体和人类整体的自我意识与自我超越。这是从广义的教育角度所下的学习定义，定义中强调以下要点：
　　第一，人的学习活动与动物的学习行为之本质区别在于，人的学习既是个体化的活动又是社会性的活动，这里所指的社会性活动，不仅是指在社会中进行的活动，更主要的是与社会经验相互转化、丰富、发展，受社会孕育，又为社会贡献的活动，因此，学习的主体既可以是人类个体，也可以是不同层次的团队、组织乃至作为整体的人类社会。
　　第二，学习的内容是获取知识和经验，掌握客观规律，并用来指导自身发展。
　　第三，学习的目的和结果是使个体身心获得发展，使个体和人类整体不断实现自我意识与自我超越，这不仅是人类学习活动最本质的特征，而且也是人类创造力之最根本的源泉。之所以要把“自我超越”纳入学习定义之中，这是对中国传统文化的理解和继承：不仅强调“学”，更强调“习”，而且把知行关系的立足点放在“行”而不是放在“知”，这也是对印刷时代过分强调书本知识学习的历史与理念之超越。
　　如果想进一步深究人类创造性学习活动的全貌，就必须从对个体学习活动的孤立研究，扩展到对人类社会学习活动的组织结构之整体研究。而最有力地推动这方面理论和实践发展的，却不是心理学、教育学家，而是政治家和企业家。
　　
　　四、政治家与管理科学家的视野：学习化社会与学习型组织的创建
　　
　　随着21世纪序幕的展开，人类面临的各种挑战越来越严峻。尤其值得警惕的是文化冲突、民族矛盾、宗教宿怨导致的政治危机和社会危机日趋严重。与传统政治、经济、军事冲突解决方式的不同之处在于：这些冲突与危机的化解，更需要从社会文化心理的深层寻找产生危机的思想根源，并从不同文化传统的对话、理解、沟通，尤其是文化教育的改革入手寻找对策和出路。正是这样的时代和社会背景，促使世界各国的决策者和政治家们加强了对学习的关注，并加快了建设学习型社会的步伐。协作学习、团队学习和学习型组织的理念在迅速扩展的实践推动下不断深化。
　　“学习型组织”创始人——当代美国著名管理学大师级人物彼得·圣吉对激烈竞争的企业进行了系统和深入的考察，发现绝大多数企业都是短命的。而通过对寿命在100年以上的企业进行深入研究和概括总结，他获得了一个重大发现：所有“长寿企业”都有一个共同特征：具有很强的学习能力！这种学习不同于个体学习，也不是知识的学习，而是将企业作为一种具有生命活力的社会组织，对企业发展目标、现状和存在问题进行“系统思考”，改变企业决策者的“心智模式”（思维定式）。这是一种深刻的反思性学习，是以企业整体作为学习主体的“团队学习”。
　　十多年来，学习型组织的理论、技术与创建学习型组织的实践，在世界各国的企业创新和企业培训中，收到了极其显著的成效，使其理论与技术不断发展和完善。近年来，彼得·圣吉将创建学习型组织的理论和技术推广应用到教育系统，开始对学校组织进行学习化改造。他提出一个令人吃惊的判断：现在的学校不是学习型学校！是按照工业文明的流水线建造起来的缺乏生命活力的学校，甚至可以说是完全违背学习规律的学校，这种学校组织严重扼杀了学生和教师学习的创造性。这些思想和理念提出以来，在东西方教育系统中产生了激烈争论和强烈反响。
　　学习型组织的理论和技术是从西方文化的背景和土壤中产生发展起来的。任何理论的传播和移植都必须考虑国情和文化土壤的差异。从中国文化和教育的背景出发，将学习的研究从微观扩展到宏观，从个体扩展到团体与社会，首先必须对一系列相关概念作出明确的界定。尤其要厘清个体学习、协作学习与团队学习这三者的关系，并在此基础上对“学习型组织”概念作出明确的界定。
　　
　　1．学习是个体性与社会性的统一
　　学习首先是个体化的别人无法替代的行为，也从来就不是一个人孤立进行的活动。人类个体的学习活动只有在社会文化环境中才得以进行，每个社会成员的学习活动难解难分地融为一体，构成了整个社会的学习。因此，学习的主体不仅包括人类个体，而且包括不同层次的团队、组织乃至作为整体的人类社会。但对团队学习、组织学习，民族、国家学习，乃至作为整体的人类学习之研究，则是亟待拓展的重大时代课题。要解决人类当前所面临的各种剧烈矛盾冲突，要使未来社会变得和谐而美好，人类就必须共同创建一个学习化的社会，其基础和细胞则是各种类型的学习型组织和具有终身学习理念与能力的公民。总之，21世纪的人类文明更倡导和强调协作学习与团队学习。
　　
　　2．团队学习是个体学习与协作学习的整合与升华
　　个体学习、协作学习、团队学习三种学习形式是紧密联系，不可分割的。个体学习是协作学习和团队学习的基础，任何形式的学习最终都要由个体来完成；协作学习是个体学习的扩展和延伸，又成为团队学习的另一个基础（可以说个体学习与协作学习是团队学习的两大基石）；而团队学习则是个体学习与协作学习之整合与升华，并由此创造出一种全新的高效学习形式。
　　一个在团队中学习的人，不一定就是在进行团队学习，因为他完全可能游离于整个团队的学习任务之外，甚至对团队的学习产生干扰和破坏作用。团队学习不等于个体学习的简单相加，只有当团队中的每一个成员都真正为一个共同的学习目标，心往一处想，劲往一处使，在有序化的分工和密切合作中，进入高效率的整体学习状态，才能真正凝聚、创造出一个作为整体存在的团队学习主体，也才能获得个体学习与协作学习都无法比拟的学习成效。
　　
　　3.学习型组织是具有不断超越自我生命活力的社会组织
　　我们可以对“学习型组织”概念作一个简要而明确的界定：学习型组织就是以“团队学习”为基础，具有不断超越自我之生命活力的社会组织，包括企业、社会团体和学校等。学习化团队和学习型组织虽然是由个体学习者所组成的，但团队和组织中的学习者已不再是孤立的个体学习者，而成为承担整体学习使命的团队成员，并从团队中获得接纳感、安全感、归属感和责任感。学习者之间以学习型组织的共同愿景为目标，以严格有序化的分工合作为相互联系的纽带，他们共享学习资源、共闯学习难关，共创学习成就，成为不可分割的学习共同体。显然，在这样的学习共同体之中，学习的成果和效率必将大大超过个体学习者的总和，而且能使每一个学习者在学习群体中最充分地施展多方面的创造性潜能，获得健康和谐的发展。
　　
　　五、历史哲学的视野：学习方式及其在社会发展中的地位
　　
　　 以上我们从不同角度探讨了学习研究的进展和成果，是否能在更高的理论层次上对这些不同角度的研究加以抽象、概括，并由此揭示学习理论和实践深化发展的趋势？这显然需要从历史哲学的视野，展开对学习方式的时代反思。
　　学习方式属于与生产方式同一层次的范畴。但长期以来，人们习惯于狭义地理解和运用学习概念，把学习窄化为文化知识的学习，致使对学习活动的研究局限于微观，因而也就不可能提出和研究学习方式这样的哲学或教育哲学范畴。当前迫切需要在更高的理论层次上综合与概括各领域对学习的研究成果，并以此为指导，提高人类个体乃至整体的学习能力与学习质量、效益，使之与正在迅速降临的信息时代生产方式与生活方式相适应。由此可见，对学习方式的研究已成为具有时代意义的重大课题。
　　如果我们从广义的理论视野中理解和运用学习概念就可以清楚地看到：人类的学习活动同人类的物质生产活动一样，都属于人类最基本的社会实践活动，二者相辅相成、互为因果。没有物质生产活动，人类显然无法生存发展，但人的生产能力绝不是依靠生物遗传所获得的本能，而是在后天习得的，正是依靠这种广义的学习活动，人类个体和社会才能世代相传，也才有可能继承前人的成果，以越来越快的速度向前发展。学习是人类自身再生产的社会实践活动，正是在这种广义的学习活动中，人的认识能力和实践能力才逐渐形成和发展起来，在这个意义上我们可以说：发展自身的人类学习能力同改造外部世界的人类生产能力（生产力）共同构成人类生存发展的基础、动力和源泉。对生产力的重要地位，现行历史唯物主义理论早已做出深刻而全面的论述，并已唤起决策者乃至全社会对发展生产力的极大热情与关注；然而，对于人类学习能力的重要地位及其与生产力的关系，不仅缺乏深入的研究，而且至今尚未引起理论界足够的重视，这可能正是教育优先发展的战略地位始终得不到落实的理论根源和认识论根源！这在以改造外部世界占主导地位的工业文明时代如果还能原谅的话，那么在以开发人的创造性潜能占主导地位的信息时代则是绝对不能允许的！
　　当前迫切需要倡导和创建一套能够从历史哲学的广阔视野来透视、解读和预测人类复杂学习活动及其矛盾运动的理论，从总体上认识和把握人类学习活动的特点和发展规律。这不仅具有重大的现实意义，而且必将会使我们对人的现代化之理解上升到一个全新的高度和境界，导致经济学、社会学乃至哲学的创新，使我国当前所倡导的“科学发展观”具有更坚实的理论基础。我深深感到，这是一种时代的召唤！
　　

光泽里

有时间再来进一步的学习！