高中骨干教师培养研究（三）

罗国彬

           高中骨干教师培养研究（三）
                  
                    ——高中骨干教师培养的阶段特征
                                 
                                 孝感一中   罗国彬
   
   “教育是民族的的基石”，“振兴民族的希望在教育，振兴教育的希望在教师”。建设一支具有优良的政治业务素质、结构合理、相对稳定的教师队伍，对教育的改革和发展是非常必要的。而对于一所学校，加大对骨干教师培养和研究的工作力度，为学校教育的发展做好优秀教师上的储备，促进学校现阶段的教育教学的管理，显得更为十分重要。
    目前，高中教师教学中普遍存在两种现象：一是教学任务都比较繁重，在强大的升学压力下，理论水平与业务能力的提高都受到一定限制。二是当他们教学水平上升到一定高度时，自身前进的动力不足，对更高的目标感到迷惘。而对于高中学校普遍存在的师资结构不均衡现象，以及新一轮的课程改革要求给广大教师带来的诸多全新的挑战和压力，对教学产生着直接影响。为此，迫切需要有组织、有目的、有计划、有针对性的开展对骨干教师的培养研究工作。
    教师的成长和教师专业发展过程会表现出一定的阶段性，这已为许多实证研究所证实。骨干教师的培养和成长过程同样表现出一定的阶段性。骨干教师培养的阶段特征即是对每一阶段特殊性的写照。每一培养阶段都有特定培养核心、主题、问题和目标，每一阶段核心问题解决与否、解决程度如何对后一阶段有很大影响，这决定了后来培养的方向和路径。
    骨干教师的培养过程即是他们的专业发展、能力提升及其内在结构的变化过程。骨干教师培养的阶段特征，也就是骨干教师的内在结构要素在每一阶段成长特征的特殊组合和表现方式。在骨干教师培养过程中，要力求在把握阶段总体特征的基础上，增强自觉更新知识的意识，提升教师专业发展的实践能力，推动学科教育教学改革和发展。
    构建高中骨干教师“走进理论、自主发展、引领创新”的递进培养模式，遵循教师自然成长的发展规律，实施三层递进的培养过程，体现出了高中骨干教师培养的阶段特征。
      1、“走进理论”阶段
    在骨干教师培养的活动中，教师的自觉意识和努力程度最终决定了他们成长发展的状况。目前，大多数教师在教学实践和专业发展过程中，受传统教育思想和工作压力过大的影响，往往循规蹈矩或无能创新，他们缺少教育研究的理论基础和方法。因此，在培养过程中一定要体现“以教师为本，以发展为本”的思想，对不同层次、不同学科的教师提出不同要求，充分调动他们学习理论、走近理论的积极性，挖掘教师教育科研的潜能。学校可通过学历进修、理论研读、学术研讨、专题讲座等形式，让他们走进理论、诠释理论、应用理论，融学、做、用为一体，提升教育科研能力。这一时期教师的特征是沉实和感悟。
    这一阶段是教师培养的一个关键期。它不仅面临着教师来自教学工作方面的压力，也正是将丰富的教学实践经验与系统的理论知识有效联系的“磨合期”，其间需要教师在教学实践过程中对理论、实践及其关系进行“反思性”的总结，以克服对于理论学习的不适应。无论是从人生发展还是成长过程角度说，每位教师均存在阶段性的挑战性问题，所以这一阶段的特点是“反思与适应”。这种反思从反面激起了教师强烈的理论知识匮乏的忧患意识，从正面唤醒了教师理论联系实际的应用意识，迫使他们特别重视教师成长过程中基础教育理论的学习和运用。
    “反思与适应”在教师“走进理论”阶段所遇到的现实冲击，主要表现在课堂教学与理论学习的合理安排，走进理论与反思教学的科学提炼，自身发展与影响他人的正面感染等方面。为此，学校要营造“学习型”的培养氛围。具体可开展如下方面的工作：一是建立学习考评制度，在一定程度上推动教师自觉学习习惯的养成.二是建立学习激励机制，激发教师创新内驱力的充分发挥.三是开设校内教师讲坛，增进教师的相互沟通、交流及合作，培养反思精神.四是构建教育教学信息平台，使教师的教学资源共享，调动互惠内驱力。
    2、“自主发展”阶段
    如果沿着前一阶段积极“走进理论、诠释理论”的话，接下来就进入了“自主发展”阶段。这时，教师的成长发展动力转移到了能力发展自身，而不再受到外部评价或教学任务的牵制，直接以能力发展为指向。同时，教师已经可以自觉地依照骨干教师培养的一般路线和自己目前发展的状况，有意识地自我规划，以谋求最大程度的自我发展。而且这一过程也成为教师的日常专业生活的一部分，成为一种专业生活方式，也就是经常保持能力发展要求的“自主发展”取向。
在这一阶段培养的教师，全心致力于专业知能的提高。他们在经过一番努力，在全然掌握了相关教育教学理论和教学相长策略基础上，更加关注理论与实践相结合的活动及其实效，关注教学能力与教学水平的发展及其提升，关注研究成果与研究行为的成效及其科学等。这一时期教师的特征是自信和从容。
    这一阶段的培养，教师的发展呈现出多样化、差别化、个性化的特点。因此，注重尊重教师发展的不同水准、个性特点、兴趣爱好，结合时代的要求和学校发展及改革的需要，以及教师履行职责的标准，针对教师教育教学实践中存在的重点和难点问题，对教师分层分类开展指导和培训，是这一阶段教师培养的突出性工作。我们认为，组建骨干教师研修班以及相应学科学研小组，采用导师引领、集中研修、小组研讨、自我修炼的培养方式对骨干教师进行培养，有利于不同层次的教师在自己研究的领域尽情展现自我，谋求发展；有利于教师由“反思与适应”向“反思与成长”的方向发展。
    在这一阶段的培养过程中，学校可营造“教研型”的培养氛围，开展讲一节优质课，读一本教育专著，写一篇论文，参加一次教学技能（理论）培训，研究一个教研课题等活动。要求他们在课题组成员的引领下，通过一系列的集中研训、小组研讨的形式，自学自悟，不断丰富教师的文化内涵，提高自我修养。
     我们认为，“自主发展”阶段的培养，可分享如下三方面成果：一是教龄为3—5年的教师，常常有太多的教育遗憾，关键是要学会从遗憾中总结得失，吸取经验教训，因此，要求他们围绕“找回教育的遗憾”写反思论文；二是教龄为6—8年的教师，具有一定的教学经验，但面对千变万变的教育背景，需要有敏捷、灵活的教育机智，继而要求他们围绕“抓住教育的契机”写总结性论文；三是教龄为9—12年的教师充分认识到了教师的职业内涵，有较高的业务造诣、人生境界、审美情趣，体验到了教师的幸福指数，所以要求他们围绕“享受教育的幸福”写学术性论文。
    3、“引领创新”阶段
    随着专业知能的日渐熟练，研究能力的不断提升，教师有了更多的时间和机会对自已的理论认知、实践认知、应用认知进行反思，也有了明确的“反思与升华”的意识。这一时期教师的成长发展意识是一种自觉的意识，而且单纯地指向专业结构的改进和提高，而不是在谋取成人生活可能性的压力下被动产生的、对个人成长发展的关注意识。这时教师找到了指向拓展内在专业结构之路，而不是沿着职业发展阶梯前行。
    在这一阶段培养的教师，高度重视思想观念的更新。他们在专业知能发展的范围由内及外，不断拓展。他们能够迅速把握课堂教学及其研究方向，而且能够把自己的工作与学校联系起来。他们的视野范围更加开阔，甚至开始考虑教师角色与社会发展的关系。他们追求卓越和专业成熟，逐渐意识到教师培养成长的路径的规律性，尝试以此来规范和引领其他教师的发展。这一时期教师的特征是开放和创新。
    这一阶段的培养，多数教师能够保持一种平和的心态，开放的思想，接纳新的教育思想和观念，创新思维，为我所用。因此，为了使他们在校内真正起到骨干引领作用，在培养过程中必须不断地要求他们更新教育观念、强化教学反思、增强创新意识、总结教研成果，引领学校的教育创新工作。学校可营造“课题型”研究氛围，组织他们到各学科组内，协助教研组长开展诸如以下几方面的课题研讨：
    一是有计划的开展跨学科间的教师专业能力调研活动，规划骨干教师的教育教学发展.
    二是全面开展形式多样的师生互动的研讨活动，促进教师的专业能力水平不断提升.
    三是追踪教师所教学科课程的最新进程，实行教师专业发展的动态管理.
    四是举办教育科研成果展览，丰富学校教育文化内涵，彰显教师风采.
    五是重视教师专业发展的价值取向，正确引导教师的发展是以学校的兴盛为目的等。
    通过这一阶段的培养，教师的期望与成效将会多元取向地发展。如课题研究、学术论文、讲课竞赛、综合素质及提干重用等成果表现都将得到体现。
    以上三个递进培养阶段，其骨干教师培养的侧重点虽然不同，但为构建一个学校、教师和学生三者之间相互包含和互动共存的群体、为骨干教师的成长和发展营造一个良好的“学习型、教研型、课题型”研究氛围，必定起得积极的推动作用。





[ 本帖最后由 罗国彬 于 2008-7-10 16:25 编辑 ]