校本教研不是速成的

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校本教研不是速成的

作者:张金传  来源:人民网

内蒙古扎兰屯林业学校　张金传　　 　　校本教研是从学校的实际需要和整体发展出发，依托学校自身的资源优势和教育特色而进行的教育研究。为了使这项工作落到实处，我们应避免校本教研走入虚假繁荣的误区。 　　休让“叙事”成“虚事” 　　作为教师，在教育的过程中，总能遇到或难以忘怀、或感人肺腑的教育故事。把这些教育故事完整地叙述出来，并简明扼要地进行评析，就构成了一篇教育叙事。教育叙事讲述的是教师身边真实的教学事件，它能够直接形象地反映出教育事件发生的具体过程。教师通过撰写教育叙事，可以揭示出隐藏于具体事件和教学行为背后的教育思想、教育理论和教育信念，从而发现教育的本质、教育的规律和教育的价值。所以，通过撰写教育叙事，能使教师真正地成为研究的主体，真正地参与教育研究。 　　校本教研贵在求真务实，在教育叙事中只有真实地记录自己的所作所为、所感所悟，才能真正地品味到教育的真谛。遗憾的是，有些教师在教育叙事中没有忠于事实，而是人为拔高了教育的作用，片面地夸大了教师的能力，把“教育叙事”演变成了“教育虚事”。为了突出教师的教学艺术，有的教师对故事情节进行添油加醋，甚至杜撰故事。这种虚假的教育叙事不但无助于教师的成长，反而有碍于校本教研的正常开展。教育管理部门应该采取有效措施，对“教育虚事”进行遏制。 　　勿让“案例”成“按例” 　　教学案例是教师在教学过程中，对重点问题、难点知识、偶发事件、典型事例的处理过程和解决方法的叙述。它不仅记录教学行为，还讲述教学智慧；不仅描写教学情节，还展示教学思想。一个好的教学案例，就是一个生动而真实的故事，总能让人悟出其中的育人真谛，总能给人以深刻的启迪。 　　因此，记录、整理教学案例，是校本教研的重要内容，是教师成长的必由之路。有的教师为了省事，对教育现象没有仔细地进行分析，对教学过程没有详细地进行记录，缺少量的积累，很难有质的飞跃。于是，到了年终岁尾需要上交教育案例的时候，难以拿出成型的教育案例，没有办法只好上网“百度”，寻找到一篇现成的教育案例后，照猫画虎地按照现成的例子完成自己的“教育按例”。 　　其实，教学案例并不是什么新鲜事物，教师撰写的教学日志就是教学案例的再现。苏霍姆林斯基曾经建议：“每一位教师都来写教育日记，写随笔和记录。这些记录是思考及创造的源泉，是无价之宝，是你搞教科研的丰富材料及实践基础。”一名教师，如果每次上完课后，都能结合学生的作业情况等反馈信息，认真地进行教育反思，详细地记录教学情境是否和谐，教学过程是否优化，教学方法是否灵活，教学策略是否得当，双边交流是否活跃，教学目标是否实现，教学效果是否良好，学生掌握是否牢固等。同时，还要详细地记录自己每节课的成功经验和教学智慧，记录自己的失误总结和补救措施，记录自己的教学灵感和心得体会，记录学生的课堂收获和成长脚印，久而久之，自己的教学水平会在无形中实现质的飞跃。作为教师，只要珍惜自己的教学成果，在平时善于积累教学心得，勤于总结教学经验，就能呈献出完美的教育案例。 　　别让“笔记”成“比记” 　　为了更好地开展校本教研工作，一些学校制订出详细的工作计划和评比细则。在校本教研工作评比细则中，要求每位教师在一个学期的时间里必须完成听课笔记若干篇，读书笔记若干篇，学习笔记若干篇。学期末根据教师完成笔记的篇数情况和字迹工整与否，对每一位教师的校本教研工作进行优劣评定。应该说这种做法的出发点是好的，它通过硬性指标督促教师积极主动地参加校本教研工作。 　　但是仔细分析这种把“笔记”演变成“比记”的做法，仍有不妥之处。其实，笔记篇数的多少和笔记字迹的好坏并不能反映校本教研工作的好坏。检验校本教研工作好坏的标准应该是看教师的师德修养是否更加高尚、教师的教学水平是否有所进步、教师的业务能力是否得到增强、教师的综合素质是否显著提高等，应该在统筹考虑所有因素、全面分析各种情况的条件下，作出客观公正的准确评价。 　　莫让“反思”成“返思” 　　“朱永新成功保险公司”在开业启事中写道：“投保条件：每日三省，写千字短篇。一天所见、所闻、所读、所思，无不可入文。十年后持3650篇来本公司。理赔办法：如投保方自感十年后未能跻身成功者（名师）之列，本公司愿以一赔百……”朱教授用幽默风趣的语言，道出了提高教师素质的最直接、最简单、最有效的方法——教育反思！叶澜教授也指出：“一个教师写一辈子教案不一定成为名师，如果一个教师写三年反思有可能成为名师。”由此可见，教育反思对提高教师素质的重要性。 　　然而，有的教师上课就讲，下课就走，全然不顾学生是否掌握、能否消化。等到需要上交反思记录时，才临时抱佛脚，回过头来进行“返思”。此时，当初的所思所想早已荡然无存，只能凭着感觉随便写点应付了事。这种事过境迁的“教育返思”没有任何价值，因为教育反思并不是一般意义上的“回顾”，而是思考教学的成败得失，是反省育人的方法技巧，是探索教育的新途径、新方法。 　　一名教师，如果每次上完课后，都能详细地总结出自己这堂课的成败得失，认真地记录教学内容的安排是否科学、课堂提问的设置是否有效、教学方法的选择是否合适、意外情况的处理是否恰当、板书内容的设计是否合理、肢体语言的运用是否得体等，并且持之以恒地坚持下去，那么他离名师的距离一定会越来越近，因为这是教师素质自我提高的一个公开的秘密。 　　《中国教育报》2007年4月10日第7版

管季超0712

当前校本教研存在的问题

摘自：《中国教育资源网》 问题一：研究目的----模糊不清 【现象】：在与相关人士（学校领导、教研组长等）座谈时发现，有少数人对开展校本教研活动的目的认识极为模糊，有的甚至是一无所知；对校本教研的作用认识不到位，只停留在“活跃教学教研气氛”这一层面上。目的不明确，作用不清楚是校本教研工作存在的问题之一，同时也是产生其他问题的根源。 【反思】：认清目的与作用，是开展校本教研活动的前提条件。 开展校本教研活动的目的是要解决教学中存在的突出问题，特别是“课改”中的一些困惑。然而，我们的眼光只盯在这一层面上还是不够的。校本教研的作用应该还有二：一是将研究的成果转化为“生产力”，用形成的新结论来指导教学、应用于教学，促使新一轮问题的生成。从这一目的看，校本教研永无终结，永无止境，它是一个循环过程，其作用是使后继教学更加优化。二是促进教师的专业发展。校本教研“教与研究存于同一体”的特点说明，教研是“研究意”，教学活动是研究的“载体”，课堂就是“实验室”，教与研属同一个过程。从这一角度看，教师在校本教研中自然地得到发展，其专业素质也自然会得到提升。因此，不能促使教师专业发展的“校本教研”是无效的“教研”。 【对策】：对“校本教研”再解读，对其目的再理解，对其作用再领会，对其目标再定位。 问题二：研究对象----脱离实际 【现象】有少数学校在开展校本教研伊始就走进了误区：选择的研究项目太大----涉及的范围太广，理论性太强；确定的研究对象太空----不贴学校、教师、教学实际，导致“校本教研”活动远离了教师的研究基础，脱离了教学需要，偏离了出发点。 【反思】：明确研究对象是校本教研顺利开展的关键环节。 “校本教研”研究什么？其含义透视得相当清楚：研究的对象是在教育教学中“学校存在的突出问题和学校发展的实际需要”。那么我们当前面临的“突出问题”和“实际需要”是什么呢？笔者以为莫过于是“基础教育课程改革”。因此校本教研其研究的对象或选题范围应该主要来自于我们在“课改”中所遇到的一些实际的、具体的困惑。例如，新课程课堂教学模式如何构建，新课程中如何评价学生，如何科学合理地开展“自主、合作、探索”学习……等等，这些都是我们当前在“课改”中所遭遇的壁垒，是我们校本教研要解决的首选问题。只有我们自主地通过研究来解决这些问题，才能满足“实际需要”----促进学校、教师、学生的发展。 【对策】：在选择研究对象是，一定要体现校本教研“以校为本”的真谛，遵循“从群众中来到群众中去”的原则。确定的问题确是教师在教学中生成的，而不是外来的；要体现客观性，不能凭少数人的主观臆断闭门造车而确立。因此，在确定研究对象时，要让全体教师共同参与，首先要让教师进行搜集、整理，在听取教师意见的基础上学校进行筛选、甄别，最后再确定要解决的问题与对象。确立的研究项目越小越好，越具体越好。 问题三：研究方法----单一陈旧 【现象】：由于受传统观念的影响，有不少人对开展校本教研方法的认识存在极大的误区。最为典型、最为普遍的偏差就是认为教师相互听听课、评评课就是校本教研了。因此，在开展校本教研活动中，除了听课、说课、评课外，再也没有其他形式了。调查信息表明，活动形式单一、研究方法陈旧是当前开展校本教研工作中较为普遍的现象。 【反思】：确定正确地活动形式和研究方法是开展校本教研的核心要素。 致使研究方式单一、方法陈旧的根源还是对校本教研理解得不透彻，在认识上把“校本教研”与传统的常规教研相等同，使之简单化、浅层化、庸俗化、陈旧化。那么真正的校本教研有哪些形式呢？笔者以为，校本教研的主要内容是对自身的教学实践、教学理念作理性的、深层次的反思。即先有教学行为，然后才有反思。在反思的基础上进行提炼与提升，做出指导后继教学行动的方案，再投入到新的教学行为当中去。开展校本教研活动的主要形式是进行教学反思。那种只简单地听听课、评评课的“教研”，是与校本教研沾不上边的。那种反复演练，不断“完善”的公开课、观摩课同样也不能算作是真正意义上的校本教研。 【对策】：将教与研存于同一体，教中有研，寓研于教；将有形的活动转化为教师的“隐性”的研究，让教师在心灵深处进行思考、反思；将集体行动转化“单兵”作战，让给教师自主研究的时空。具体讲： ⒈抓自我反思。针对已确定的研究对象，教师课后对课堂教学作理性反思，自我检查在教学中对问题所解决的程度，用“课后记”形式归纳出自己新的体会、见解和观点。这种方法对于第一线广大教师（特别是教学点的教师）来讲是最实际、最可行的“校本教研”。 ⒉抓案例分析。抓住（自己或他人的）某一典型的课堂教学或几个教学片断进行深入地评析，用新的教育理念进行解剖，从正反两方面总结出教学的成与败。这种方法对于解决已确立的研究对象，特别是对提升教师的专业素质是大有裨益的，是最有效的“校本教研”。 ⒊抓同伴互助。组织教师集体备课，针对某一个问题通过相互听课，议课把解决的方法梳理出来形成新的模式，再用新的教学行为去检验所产生的教学模式的合理性，促使新一轮问题的滋生和新方法的产生。这种瞄准一个问题进行集体反思，不断使教学方法更为完善、教学行为更为优化的研究方式，是最实在的“校本教研”。 以上所述，是笔者根据工作中所掌握的信息，对当前开展校本教研中存在的问题提出一些不成熟的看法与建议，仅供同行们在开展这一活动时参考。简而言之，只要深刻领会校本教研的真谛，牢牢抓住其“对象、主体、程序、方法、目的”这五个核心要素，我们的校本教研工作才能走出误区。只要我们来真的、实的，莫来假的、虚的，校本教研是绝对能够取得预期效果的。

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校本教研是怎么引领教师走向专业发展的

摘自：《教育发展研究》 近几年来，随着我国基础教育改革的不断深入，农村教育事业得到了长足发展，农村教师教育及师资队伍建设也取得了显著的成绩。但是，不可否认，农村薄弱学校的师资队伍建设依然存在很多突出问题，农村中小学教师专业化发展整体状况堪忧。所以，当务之急是提高广大农村教师的整体素质。为此，几年来，作为教科研部门的我们一直在力求改变教育科研的工作方式，不断实现教育科研创新，走进农村学校，倾听农村学校的呼声与要求；走近农村教师，了解农村教师的愿望与现状。变程序式教研为参与式服务，变灌输式指导为对话式互动，形成教研员对农村教师的个别指导、骨干教师对农村教师的示范引领、教研强校对农村学校的教研示范，以及农村学校自主发展的有效教研的机制，从而促进农村薄弱学校教师的专业成长和教育的均衡发展。实践中，我们总结了如下几种有效的教研机制： 一、蹲点调研：建立农村教师与教研人员个体间的有效互动机制 蹲点调研就是教育科研部门组织学科教研员和骨干教师走进农村薄弱学校，全面了解学校的教育教学管理，以及教师的备课、上课、辅导、批改、教研组活动等情况，特别是教师的课堂教学实施情况，以发现问题，然后提出相关的解决问题、改正行为的措施和方法，从而帮助农村薄弱学校全面提升教育教学管理水平，提高农村学校教师把握教材、理解教材、呈现知识的技能。蹲点调研具有如下几方面的特征： 一是全面性。通常教科研部门到农村学校的蹲点调研的时间不是一天两天，而是三五天或更长时间。在蹲点调研的过程中，教研员与骨干教师要对这所农村学校的全体教师在备课、上课、辅导、批改、教研组活动等方面进行详细、全面了解，特别是对全体教师的上课情况要安排逐个检查，然后教研员与教师就课堂教学的每一个细节展开平等、积极、自由的互动与沟通，共同寻求解决问题的对策。所以，蹲点调研是对农村薄弱学校所有教师个体的考量与指导。 二是互动性。蹲点调研是教研员与农村教师个体之间的“对话式互动研讨”。在互动过程中，教研员以同行者、合作者、参与者的身份参与其中，聆听教师的倾诉、体味教师的困惑，同时深入分析教师对教材文本把握的偏差。然后，教研员一方面创设合宜的情境，指导和促进教师积极地自主反思。另一方面又高屋建瓴地分析文本的编写意图、创新预设方法，最终在互动合作中指导农村教师形成新的教学方案。 三是有效性。蹲点调研是学科教研员与学科教师个体之间的互动，学科教研员在深入了解或听课的基础上，提出教师课堂教学的修改意见，这种面对面的指导，促进了农村教师的教学反思，帮助教师实现了教学行为的自我重建。另外，在这个过程中，教师也必然会有内心的情感体验，或喜悦、兴奋、激动，或痛苦、焦虑、困惑，而这种深层次的情感体验，正是教师不断扬弃、不断生成、不断提升的过程。因此，蹲点调研对农村教师的指导的有效性显而易见。 简言之，我们认为，蹲点调研的教研制度是指导农村教师提高业务水平的非常有效措施。几年来，我们一直坚持对农村薄弱学校进行定期的蹲点调研，并形成了包括确定学校、下乡蹲点、布置任务、定期回访等几个步骤的基本模式。 确定学校。我们教研室每学期确定2-3所学校作为本学期重点的蹲点调研学校，然后，每位学科教研员在下乡蹲点调研之前都要首先了解该校学科任课教师的基本情况，以便在蹲点调研时采取有针对性的指导。 下乡蹲点。在下乡蹲点的一周内，各学科教研员逐一听取学校各位学科教师的随堂课，检查各位教师的备课本、作业批改情况，参与学校学科的教研组活动。在全面检查的基础上，一方面与教师互动讨论指导；另一方面给学校领导反馈学科教师的基本情况，并对学校与教师提出一些调整教育教学方法的建议与措施。 布置任务。在与教师互动讨论、交流指导的同时，各学科教研员还就教师在课堂教学中所存在的主要问题，对学科教师提出一些平时要进行演练和行为跟进的作业与任务，以便今后检查。 定期回访。蹲点调研以后，组织各学科教研员不定期对这所农村学校的学科教师进行回访，检查任务的完成情况，检查年轻教师的进步f青况。这种“任务驱动模式’’的检查回访的确对促进农村学校年轻教师的成长起到了很好的监督作用。 几年来的蹲点调研实践表明，这种教研员深入基层，走近农村学校对教师进行面对面的指导效果确实不错，深受农村学校教师的欢迎，对农村学校教师的成长起到了非常有效的作用。据不完全统计，近五年来我们教研室下乡蹲点调研过的农村学校有30多所，在蹲点调研过程中开课教师达1000多人次，教研员在这些学校听课达1500多节次。许多农村学校教师在学科教研员的指导与其个人的努力下迅速成长，成为当地的骨干教师。 二、联片教研：建立教研强校与农村学校群体间的有效联动机制 联片教研就是建立教研强校与农村学校之间的校际教研共同体，使原有“以县为主”的教研范围更扩大，教研网络更完善，形成区域之间、校际之间以强带弱、以强促弱的教研互动局面，从而使分散的教研力量形成合力，为农村教师的成长搭建平台，达到优质教学资源互补共享，继而推进课程与教学改革，提高教师专业发展水平和全市教育教学的整体水平。所以，联片教研对提升农村学校教师的课堂教学技能也是一种非常有效的措施与方法。 联片教研的优势和作用主要体现在：一是它为农村教师的成长提供了更多的交流、互动、展示的平台，增加了锻炼的机会。据不完全统计，近三年来，单在联片教研方面，就有50％以上的农村教师在片区教研会上做过课。二是联片教研实实在在地为解决农村学校在课程实验过程中的一些实际问题展开了教研活动，提高了教研活动的针对性、实效性。三是联片教研发挥了农村学校教师的教研的主体作用，调动了农村教师参与教研的积极性。四是联片教研加强了校际之间有效的交流和沟通，促进片区各校整体性、集合式优势成果的形成。 联片教研的活动模式具体有： 第一，“专家引领式”的联片教研。这种模式就是强校牵头特邀了名师来校上新课程示范课，组织片区内农村学校的各学科教师听课、评课，研讨新课程的上课形式和方法。通过联片教研活动，使广大农村教师汲取名师经验，提高课堂教学技能，以适应新课程的要求。同时，还组织片区内的农村学校教师听专家讲座，与专家们展开疑惑问题的现场对话、交流，解决了广大农村教师在教育教学实践中所遇到的诸多问题。 第二，“骨干巡回式”的联片教研。这种模式就是强校组织有关学校各学科骨干教师、学科带头人分别在片区内的农村薄弱学校进行巡回式课堂教学展示，然后针对一些教学实践中的问题进行交互讨论，提出解决方案。这样，即解决了课改中所遇到的一些问题，又提高了授课教师、听课教师的课堂教学水平、教研能力，同时还提高了广大农村教师参与课改的积极性。 第三，“教学课例式”的联片教研。这种模式就是在该片区的教研活动中，要求每位参与教师听了观摩课以后，根据授课老师提供的课例，积极开展互动式评课，扎实开展课堂教学交流活动。同时，要求每一次的联片活动要有片内农村学校的教师代表参与上课，这样有助于农村教师的积极互动，引导农村教师共同成长。 总之，实行联片教研有利于提高农村学校教师的课程实施能力；有利于发挥骨干教师对农村学校的辐射作用；有利于强校与农村学校的交流和经验推广；有利于推动农村学校的校本教研，帮助农村学校提升教研水平，实现优质资源共享，从而最终确保农村学校课程实验的顺利实施，促进农村学校教师的专业成长。同时，联片教研还可以改变教育科研活动单靠教研室组织的传统，实行“片区设计、县级指导、学区组织、教师观摩、大家评议”的办法，形成“小教研、大格局、创特色、竞发展”的新型教科研局面，扩大了农村学校教师对教科研活动的参与面，提高了教科研工作和课改实验工作的有效性。 三、帮扶送教：构建骨干教师给农村教师引领式的专业指导机制 帮扶送教就是建立“教师支教”、“送教下乡”、“帮扶结对”等制度，使示范学校的骨干教师给农村薄弱学校教师以有效的专业引领、指导，从而促使农村薄弱学校教师迅速成长的一种即经济又便捷的措施与方法。 教师支教是开展城镇学校与农村学校结对帮扶的一种主要措施。近几年，我市积极探索“保留工资、保留编制、提高津贴”等办法，建立城镇学校与农村学校教师交流与支教制度。一方面我市鼓励和选派城镇骨干教师到农村任教或支教，凡到边远农村学校支教的教师在评优评先、年度考核、职称聘任时享受优惠条件。另一方面，我市还通过制度来促使城镇学校教师到农村学校支教，就是硬性规定没有农村学校工作经历的城镇学校教师必须到要到欠发达的农村薄弱学校支教一年，否则没有资格参加教师职务评审。所以，每年我市都有100多位老师到50多所农村学校支教。在选派教师支教农村教育的同时，我市也从边远农村学校选派教师到城镇学校跟班学习。应该说，城镇学校的骨干教师通过支教，给农村学校带去了新的教学理念和方法，带动和促进了农村学校的校本教研活动，帮助提高了农村教师业务素质。 送教下乡就是发挥各类名师骨干教师的优势，组织开展送“精品课、新理念”到农村、到山区学校的活动。我们教科研部门每学期都根据本地的实际，整合优质教育资源，挖掘选拔名教师、名校长、学科带头人、教坛新秀、教学中坚、骨干教师组建讲师团，以片区为单位精心组织送教下乡活动，把优质课、示范课、精品课送到农村薄弱学校，受到农村山区薄弱学校一线教师的好评。 帮扶结对就是城镇学校与农村学校之间结成对口帮扶学校，由市教育局或学区根据全市、本学区农村学校的实际，统筹安排，统一协调。以示范学校、强校为主，城镇学校为辅，与全市偏远农村学校和农村薄弱学校结成帮扶对子。对口帮扶以提高农村学校教师素质为目的，以送教下乡为主要形式，以农村学校教师到城内学校跟岗培训学习为辅助形式。具体做法是：由示范学校或强校挑选一些优秀教师、骨干教师开展课堂教学展示活动，或到农村学校开展送教下乡活动，通过示范课、公开课、说课、共同备课等活动，帮助农村学校教师提高教学能力。同时农村薄弱学校教师也定期到示范学校听课、观摩、跟岗学习，示范学校还指定骨干教师进行具体的辅导。 另外，在帮扶结对方面，我市一些学区还启动了“青蓝工程”。“青蓝工程”就是由学区牵头组织30岁以下参加工作未满三年的城镇、农村学校青年教师与骨干教师结对。“青蓝工程”的目标是：通过骨干教师的指导使青年教师能够做到“一年入门，三年胜任，五年成骨干，八年为名师”。“青蓝工程”的形式是：在学科教学中，骨干教师给新教师、农村教师在业务上进行“一对一”、“师徒式”的指导，从而促进青年教师、农村教师成长。除此之外，我市还在高中阶段建立了农村学校与城镇示范学校之间的定期校际交流活动制度。通过示范学校骨干教师与农村学校教师相互借班上课、同课异构等形式，促进了农村学校与示范学校骨干教师的共同成长。 四、校本教研：构建农村薄弱学校教师自主专业发展机制 专家研究结果表明，“校本”包括三方面的含义：一是为了学校，二是在学校中，三是基于学校。“为了学校”意指为了解决学校所面临的和存在的问题，进一步提升学校的办学水平和学校的教育教学质量，促进学校的健康发展。“在学校中”意指学校自身所存在的问题要在自己的学校中由校长、教师共同研究、探讨、分析来解决。“基于学校”意指解决学校实际所存在的问题和促进学校的发展必须要从自身学校的实际出发。由此，笔者认为，“校本教研”的定义可以归纳为：根据学校自身办学思想与办学实际，以教师为主体，借助相关教育教学理论，利用有关教育科研方法，自主解决学校教育教学中实际问题的教育科研活动。 作为农村薄弱学校，由于教师的整体水平有待于提高，所以在课程改革推进过程中尚存在许多问题需要解决。譬如，如何改变教师的教学方法?如何帮助教师把握教材的编写意图?如何在课堂教学在体现新的课程理念?如何使教师在吃透文本的基础上提升知识的呈现能力?如何切实地提高农村教师的课堂预设能力?……我们认为，要想切实解决上述存在的诸多问题，就需要农村学校的教师一要有自主的学习意识、自主的反思习惯；二要创设教师群体间认真研讨的氛围与平台，实实在在地开展课改实验过程中诸多问题的自主研究，也就是要积极地开展校本教研活动，从而提升课改实验的能力和教师的专业发展水平。 校本教研的主要途径是自我反思、同伴互助、专业引领，这三个方面从其操作主体来讲就是教师个体、教师群体和专业研究人员，因此，我们认为校本教研就是教师个体的自我反思、教师群体的同伴互助、专业研究人员的专业引领，三者之间相互渗透、相互依赖，是一个不可或缺的统一体。同时，我们也认识到农村学校要想促进课程改革的深入开展，促进广大教师专业化水平的提升，必须以自我反思、同伴互助和专业引领等三个方面作为工作的切人点，开展学校的教学研究活动。 近几年来，作为教科研部门，我们一直在倡导农村薄弱学校做好校本教研工作。一是出台制度来规范广大农村学校和其他学校做好校本教研工作；二是通过评比来促进农村学校和其他学校做好校本教研工作；三是倡导农村学校和其他学校在操作层面上做好校本教研工作。具体如下： 1．倡导教师个体的自我反思。自我反思是教师个体以自己的教学行为为思考对象，对自己在教学中所做出的行为以及由此产生的结果进行自我审视和分析的过程。教师的自我反思是研究的自我和教学的自我进行对话的过程，又是理想自我与现实自我的心灵上的沟通。在课程与教学中，教师的自我反思可以根据时间，区分为前、中、后三个阶段，三个阶段分别具有不同的特点和具体表现形式。 实施课程前的反思：这个阶段的反思是一种预设性的反思、前瞻陛的反思，通过反思可以使教师的课堂教学行为更为有针对性、实施性。教师长时间的课前反思，养成了课前预测、分析和反思的习惯，可以使教师的教学成为一种自觉的研究性的实践活动。 教学过程中的反思：因为教师自我反思具有监控性和即时『生的特点，所以在课堂教学过程中及时进行反思，可以处理和思考即时出现的各种问题，这样能使课堂教学活动得以高质、高效、顺利地进行。养成在教学过程中的反思习惯，对教师的教学调控和教学应变能力也是一个提高。 课程实施后的反思：在结束课堂教学之后，及时并有效地回顾自己的教学活动，批判地反思自己教学过程中的超越性变异和衰减性变异，反思自己教学活动中成功和失败的原因，这样也可以提高教师的教学总结能力和评价能力，提高反思水平，长此以往，可以使教师成长为一名反思型教师。 2．注重教师群体的同伴互助。自我反思是校本教研的前提条件，而同伴互助则是校本教研的基本形式。校本教研强调教师在自我反思的同时，开放自己，大胆提出自己的想法与意见，形成相互交流经验、相互切磋心得的研究团队。在同伴互动中共同分享经验，互相学习，彼此支持，共同成长。所以同伴互助是校本教研的基本组织形式，基本的同伴互助形式包括交谈、协作、帮助等。 教师交谈。教师交谈一般有浅层次和深层次的区分。浅层次的教师交谈，可以使一些教师从同伴中获得借鉴和经验，从而少走弯路，改善教学行为。深层次的教师交谈，大家可以围绕某个问题畅所欲言，可能会形成很有价值的新见解，使每个教师都能获得单独学习所得不到的东西。 相互协作。相互协作指群体中的每一位教师都要共同承担责任，完成某项任务，而且要求每位教师在协作中发挥自己的兴趣爱好和个性特长，使教师在互补共生中成长，在彼此互动合作中成长。 相互帮助。在一所学校同学科教师中，总有一些教师有着这样或那样的专长，也存在许多经验丰富的教师，他们可以作为相互交流的“核心人物”，承担起帮助和指导其他教师的任务。关键是学校要落实这位“核心人物”，并使其尽快适应角色担当起帮助其他教师的重任。 因此，我们经常倡导农村学校和其他学校，要以学科组和年级组为互助载体，积极开展课例研究，每学期要召开校本教学研讨会2--3次，并注重“以老带新，以强带弱”，鼓励教师各抒己见，大胆批评，促进教师与同伴的对话，从而促进全体教师的共同提高。 3．专业人员适度的专业引领。校本教研是基于学校、以学校为单位进行的，但校本教研还必须要有专业人员参与引领。专业人员包括各级教研人员、科研人员和大学教师，是科研的先行者，在信息和资源方面具有优势，可以为校本教研提供专业引领和学术支持，所以，专业人员是校本教研中不可缺少的因素。 几年来，许多学校特别是农村学校在校本教研制度的引领下，做出了显著的成绩。校本教研是提高农村学校教师教育教学理论知识、课堂教学技能、教育科研水平、处理与解决问题能力等方面最有效、最快捷、最经济的一种手段和方法。 有效的蹲点调研、联片教研、帮扶送教、校本教研等教研机制，是促进农村学校教师专业成长与教育均衡发展的关键之举。但是，农村学校教师专业成长与教育均衡发展不是一朝一夕之事，需要我们有更大的付出。