《教师之友网》小学语文、中小学艺术网络原创论文获奖名单

教师之友网

陈载义：抄袭是职业生命的死刑
时间:2011年5月9日 作者：陈载义





本报披露方舟子涉嫌剽窃的问题后，方舟子一直辩解称他写的是科普文章，不能像学术论文那样严格要求。其中，在回回应涉嫌抄袭颍河的文章时说："即便我这篇文章完全根据颖河的系列文章写成，只要不是整段地照抄，也称不上什么抄袭，因为科普文章和论文文的标准是不一样的。有人(那些骗子和帮闲们)为了诬陷我抄袭，故意混淆科普文章和论文的区别……"那么，在如何对待剽窃的问题上，科普文章可以享受"特殊待待遇"吗？  


◎科普抄袭违法触犯伦理道德  

被人看作中国学术“净化剂”的方舟子却被曝光许多作品中有抄袭现象，忽然间中国就流传一种论调：科普作品由于是“重述”科学发现，不得不大量“复述”科学家的原创内容。于是，不少人也就相信随之而来的结论，科普作品不同于论文，对抄袭的认定更为宽松。  

科普横跨科学写作与普通传媒两个领域，它在抄袭的伦理规范中要求更为严格。科普作品既要符合科学写作，也要符合通俗创作的行业规范。科学写作的要求细致入微，方舟子自己曾介绍过IEEE针对剽窃的评定标准与处罚细则。对于专业作家而言，写作能力是他们创作的基础，文科诸学，以舞文弄墨为基础，抄袭更无必要，也当受更严重惩罚。对作家专业机构而言，他们对抄袭几乎不屑于过多阐述，美国专业作家协会的伦理规则论及抄袭，只有简短的几个单词：NeverPlagiarize(绝不抄袭)。  

为剽窃行为辩解已上升到法律高度，剽窃行为触犯了法律，不管美国法律还是中国法律，还包括国际法，都是不能容忍的。  

属于国际法范畴的《保护文学和艺术作品伯尔尼公约》，最早于1896年发起于瑞士的伯尔尼，中国于1992年加入。中国于1990年制定的著作权法就基本体现了“公约”的精神。  

中国的著作权法第十条关于各项权利的定义中，第五项是使用权与获得报酬权，即平常而言的版权。美国以前要求在版权局注册才受版权保护，现在跟中国一样，采用国际标准，作品一旦被创造，不论发表与否，一律受版权保护。  

法律并没有为科普作品设立特殊地位，科普作品只是文字创作，抄袭剽窃都是违法侵权行为。不过，是否会诉诸法律以挽回损失，取决于法律途径的成本与效益平衡。法律途径的成本高昂，因此，抄袭剽窃事件多在社会舆论与道德层面解决。  

2007年11月，美国密苏里大学一位叫JohnMerrill的国际知名教授，针对该校扩建妇女与性别研究发表新闻评论，抄袭了另一篇已经发表的文章，总共不到80字，还在原文上有常被剽窃辩护者称为“复述”式的变动。Merrill在被揭发后连连道歉，尽管他已服务于该报纸几十年，但还是被取消了专栏作家资格。如果他不是相关专业的教授，面对这种轻微的抄袭或许还能有二次机会。  

◎剽窃的定义  

剽窃有四个特征。一是已有人创造了该项知识产品；二是剽窃者使用了该产品，不论有偿无偿；三是剽窃者没有获得许可或者(以及)标明贡献来源；四是由于前三者，造成了剽窃者将该产品的创造的荣誉贡献归于自己头上的实际效果。  

有各种不同的针对剽窃层次的分类，但万变不离其宗。  

在剽窃的争议中最常见的是知识产品的直接拷贝复制，也是判定剽窃的基础。这一点是由剽窃行为的经济基础决定的。剽窃者大多出于两种情形，一是剽窃者不愿意花费创造所需要的知识产品的时间或其他资源；二是剽窃者缺乏能力创造出所需要的产品。  

由于剽窃的典型表现形式，在绝大多数的剽窃案例中，剽窃本身极易判定，甚少争议，这是为什么在视名誉为生命的专业作家机构对剽窃倾向于简单地禁止而不设立细则的原因。当作家不懂什么是剽窃，你入错了行。即使在中国，很多被揭发出来的剽窃者，也极少争议剽窃的事实，辩解大多集中在对剽窃行为的惩罚上，认为自己是无心之失，不应当受到惩罚。当然，也有很多人像方舟子一样，对剽窃矢口否认。  

◎直接复制是剽窃的基本模式  

剽窃的基本层次与揭露它的最基本证据是直接复制(Copying)。  

原文：生理学家研究机体在正常条件下的各种功能及其变化规律，生物化学家研究生命过程的化学，分子生物学家研究参与生命过程的各种分子和发生在分子水平的各种相互作用。研究人员试图从不同的层次---从器官水平到细胞与分子水平---去理解这些改变，去思索药物将如何从细胞和分子层次上纠正这些异常改变。(颖河《认识药物》)  

抄袭：生理学家研究人体在正常状态下的各种生理功能和变化规律，生物化学家研究生命过程中的化学变化，分子生物学家则研究参与生命过程的各种分子的功能和相互作用。这样，我们就能从分子、细胞、器官到人体不同的层次了解我们的身体在正常状态下都是如何运行的，而病变又是由于哪一方面发出了异常。(方舟子《现代药物是怎么开发出来的》)  

仅凭这段话的第一句，我们可以明确地判定为抄袭。第一，方舟子在这里的剽窃是最低层次的剽窃，称为逐字照抄(VerbatimCopying)。逐字照抄并不指100%地按照原话抄，而是指100%地按照原文表述抄，剽窃者有时用同义词替换某些关键词，但句式则严格地拷贝原文。逐字照抄是最明显的、最无可争议的剽窃形式，因为可以明显看到剽窃者将原文用拷贝粘贴的方式搬到自己作品中，不再进行处理或者进行了掩盖性的处理。  

第二，关键词复制(Copying Phrases)，指剽窃者抄袭原文中有创意的关键词与关键词组合，而在句式上有显著的变动。不少人会对关键词复制有误解，认为它是可接受的"复述"。这里不是说原作者可以垄断关键词的使用，那样的话，大家都没办法写文章了。剽窃者针对原文的意思在保留关键词的条件下几乎完全照搬，其句式或者辅助用语的变化没有意义。方舟子这一段话中的第二句是关键词复制。  

方舟子被人揭发的剽窃文章大都属于最基本的两种直接复制形式。  

第三，句式复制，指保留句式与原意而替换关键词。  

原文：科学家们有时很幸运，可能较快地找到想要的化合物---比如前面所说的那个酶抑制剂。但通常他们要在试验中一个个地检查几百个、几千个甚至上万个化合物。(颖河《认识药物》)  

抄袭：有时候，研究人员能很快地发现这种特殊的化合物，这是很幸运的。更多的时候，研究人员需要筛选成千上万种化合物，才能发现有效的少数几种。(方舟子《现代药物是怎么开发出来的》)  

在上面一段话中，方舟子采用了句式复制，原文中的关键词他进行了替换，但句式被保留或者略有变化，原文的意思却被全盘照搬。  

第四，段落结构复制，更加抽象，其要点在于，如果我们针对原文与剽窃文进行对比，表达内容几乎完全一致。剽窃文在原文的基础上，没有新内容。  

原文：I期临床试验，短期小规模。初步观察新药的安全性并确定合适的给药剂量，也研究观察人体对药物的吸收、代谢和排泄。疗效观察不是这一期的重点。可以选用少量健康的正常人(志愿者)或病人进行人体试验，通常20人至100人，持续数月。约70%药物可成功通过，并进入II期临床试验。(颖河《认识药物》)  

抄袭：I期临床试验为短期小规模。试验对象通常为20人至100人，健康志愿者或患者都可以。其主要目的是观察新药是否会出现急性毒副作用，检验合适的安全给药剂量，并初步研究人体对药物的吸收、代谢和排泄。时间持续数月。如果没有严重的问题，例如不可接受的毒副作用，就可进入II期临床试验。大约70%药物能成功地通过这一阶段的试验。(方舟子《现代药物是怎么开发出来的》)  

在这里，方舟子既有关键词复制，还有段落结构复制。这并不是说各句的顺序不变，而是同一段落里的句意群结构不变，实际上剽窃者大多会故意地调整句子顺序，以掩盖抄袭。方舟子试图在这里进行段落结构复制，但大量的逐字照抄及关键词复制使得其抄袭手法显得低劣。  

第五，屡屡出现在方舟子的作品中，还有跨语言抄袭(Cross-language Plagiarism)。跨语言抄袭由于是直接复制，极易判定，但需要判定者懂原文与剽窃文的不同语言。  

原文：hepresentstudywasinspiredbyafamilyofethicaldilemmasfamiliartocontemporarymoralphilosophers.Onesuchdilemmaisthetrolleydilemma：Arunawaytrolleyisheadedforfivepeoplewhowillbekilledifitproceedsonitspresentcourse.Theonlywaytosavethemistohitaswitchth
atwillturnthetrolleyontoanalternatesetoftrackswhereitwillkill onepersoninsteadoffive.Oughtyoutoturnthetroll
eyinor-dertosavefivepeopleattheexpenseofone？Mostpeoplesayyes.(Greene等人发表于《科学》杂志293[5537]：2105-8，《道德判断的功能磁共振成像研究》)  

抄袭：当代哲学的一个任务是解决道德伦理问题，为此哲学家们经常要辩论一些假想的难题，其中较著名的一个是"电车难题"：假设有一列失控的有轨电车飞奔而来，前面有两条轨道，一条站着五个人，一条站着一个人。如果不扳道岔，电车将冲向第一条轨道轧死五个人。那么是否应该扳道岔，将电车引向另一条轨道，轧死上面的那一个人？大多数人会回答应该，因为牺牲一个人拯救五个人是值得的。(方舟子《科学地解决道德难题》)  

方舟子的这一段话逐句翻译Greene等人发表于《科学》杂志的文章内容。剽窃在关键词复制与段落结构复制层次上非常易于判断：方舟子针对原文，没有多说一句话，也没有少说一句。  

原文：Itmustbe(1.a)asimpleunifyingideathatpostulatesnothingunnecessary("Occam'sRazor");(1.b)Logically
consistent internally;(1.c)logicallyfalsifiable(ie.，casesmustexistinwhichthetheorycouldbeimaginedtobeinvalid);
(1.dclearlylimitedbyexplicitlystatedboundaryconditionssothatitisclearwhetherornotanyparticulardataareorarenotrelevant
totheverifi-cationorfalsificationofthetheory.(罗伯特·鲁特-伯恩斯坦《科学与神创论》)  

抄袭：……它必须是：1)符合"奥卡姆剃刀"的原则，即必须是简明而非繁琐的，而不是包含一大堆假设和条件，为以后的失败留好了退路；2)本身是自恰[洽]的，不能一会说先造动物再造人，一会又说先造人再造动物；3)可被否证的，不能在任何条件下都永远正确、不能有任何的修正；4)有清楚界定的应用范畴，只在一定的条件、领域能适用，而不是对世间万事万物，无所不能，无所不包。(方舟子《科学是什么》与《神创论是科学的理论吗》)  

除了有画线的一句是方舟子的插入语，其余文字是原文几乎完美的译文。  

直接复制只有一种形式才可接受，即严格地复制原文，加引号注明是原作者的文字创造，其他的直接复制都是抄袭，不管剽窃者是否注明了出处。方舟子在被揭露抄袭后马上篡改网页，补注他曾参考鲁特-伯恩斯坦教授的原文，显示了这位职业打假人对相关知识的缺乏：注明出处的剽窃仍然是剽窃。  

大家对注释来源的默认解释是佐证，而不用引号或其他形式注明是原作者文字的内容则默认为作者的创造。表明了是原作者创造但不严格地按原文复制则有篡改侵犯作品完整性的责任，此类写作不端行为严重程度不亚于剽窃。  

◎复述不是剽窃的借口  

剽窃者最常见的借口之一是复述，方舟子的同情者们众口一词宣称科普就是对原科学家们研究成果的复述，这完全是混淆视听。科普普及科学知识，但科学知识的载体是需要再创造的，科学知识本身可以随便复述，但它的表述是受版权保护的，你将他人功劳据为己有，抄袭原文表述就涉及违法和不道德。  

科学写作中，大部分的注释是提供佐证，而非复述。复述最常见于综述类型的专业文章，但其中绝大部分注释仍非复述，如果你只会复述而没有把专业知识综合成一体的能力，是不能写综述文章的，这是为什么综述文章多由资深科学家来写的原因。  

在科普作品中，复述可一可二，如果超过三，就显得多了。科普写作的基本要求是作者能深入理解相关科学知识，然后将之用普通民众可以理解的方式再创造出来。你只会复述别人的东西，那说明你达不到写科普的水平，尚处于需要被科普的状态。因此，过多的复述本身就有剽窃嫌疑。  

什么是复述？复述是把同样的思想用自己的表达方式写出来。复述有三种形式：一是化繁为简；二是扩简添料；三是语言转换。复述是为了自己创造内容的流畅自然而改造借用别人的内容，要么别人内容完美地结合于你的内容，你需要注明原创造者直接复制，要么你需要修改别人表述以同自己创造的内容一致，此时你进行复述。自然的复述根本就不用担心被指责为剽窃，一个有着普通判断能力的人就很容易判断复述后的表述跟原文存在显著差异。  

复述由于是原文表述的改写，所以必须注明来源，在不采用尾注、页注形式的科普作品中，就要用"某某说"等方式将功劳归于原创者。而不注明来源，承认复述，就承认了剽窃。  

◎思想与结构剽窃  

思想与结构抄袭是最难判定的，但若你因为版权法实践中不承认思想版权就以为思想是可以随便抄袭的，你就是法盲、道德盲乃至于文盲。如果一个观点是新颖独特的，创造者是享有冠名权的，如果可以被法律保护而获利，还是可以得到保护的，比如专利权。  

冠名权是原创造者永久享受的不可剥夺的被确认为某个思想或作品的创造者的权利。换句话说，人天性崇拜创造者，这是创造者们不可被剥夺的荣誉，当你偷窃别人这一荣誉时，就是剽窃。  

在剽窃的所有形式中，抄袭思想与结构需要某种程度的创造力，因此，如果作品在原作基础上有新的价值，则承受抄袭的指控可能较轻甚至得到原谅；如果新作品显著超过原作品的价值，或者全面掩盖了原作品的价值，抄袭指控基本上就无法成立。我们要记住，抄袭剽窃指控打击的是不劳而获欺骗读者公众的作者，如果该作者通过其作品证明其劳而有功，那么此类指控自然就难以及身。  

尽管我们也谴责针对思想与结构的剽窃，但在实际指控中，需要宽于待人，除非剽窃者在同一作品中还有其他形式的剽窃，有错误复制这一最重要的证据，一般不单单指责别人剽窃思想与原文结构。  

错误复制是剽窃判定的重要标准。科普写作的新手要注意，并不是所有的知识点都可以复述，针对某个领域的常识进行复述，基本上可以判定你是剽窃。你没有能力写相关内容，为了保证内容的质量，强而为之，就非抄原文表述不可，剽窃就是一种必然结果。这是为什么错误复制是如此直接而强烈的判断标准，因为剽窃者缺乏相关领域的知识与能力。  

原文：在实践上，一旦发现某药物可能影响病人的生存状态，就可能立即停止试验。举例来说，当发现第一个治疗艾滋病的新药zidoculine---简称AZT---能明显增加病人存活之后，FDA就立即提前终止了该药的临床试验，并在批准该药上市之前授权允许四千多名艾滋病病人使用它。该药的临床试验只进行了。(大约)106天就获准结束。(颖河《认识药物》)  

抄袭：有时候，在临床试验过程中，一种药物被发现能够有效地治疗恶性疾病，会提前中止临床试验而直接用于治疗病人。例如，第一种治疗艾滋病的新药AZT的临床试验在只进行了106天之后，发现它能显著增加病人的存活率，美国食品药品管理局立即提前中止了该临床试验，并在批准其上市之前允许它被用于治疗4000多名艾滋病患者。(方舟子《现代药物是怎么开发出来的》)  

疑河的原文至少存在三处错误，一，大多数的临床药物实验停止是因为继续实验没有必要；二，AZT的II期实验停止决定不来自FDA；三，该实验进行了7个月，提前3个月结束，而所谓的106天是FDA针对AZT新药申请的批复时间，具体为107天。由于II期实验平均需要两年，按常识即可判断出这106天大有问题。方舟子复制了颖河的所有错误，再加上多种形式的直接复制，可以让我们毫不迟疑地判定他抄袭了颖河的文章。  

由此可以得出结论：剽窃几乎都是故意的，一个作者写出了剽窃之作，如果不是诚心请求读者与公众原谅，而忽然"忘记了"写作基本规范，他应当是完结了作家生涯。不剽窃的写作技能就像骑自行车一样，一旦学会了，想忘记也不可能。因此，成熟作家的剽窃，往往是故意的。  

抄袭源于必需，要么作者缺乏能力，要么他缺乏时间，无论是在科学界，还是在作家群体中，抄袭是职业生命的死刑，而习惯性抄袭，则在死刑之后还没有超生的机会。  


附录
为什么我对方的未来不看好
--------------------------------------------------------------------------------
虹桥科教论坛 http://www.rainbowplan.org/bbs/edu/
--------------------------------------------------------------------------------
送交者: 左邻 于 2011-05-11 07:17:44
为什么我对方的未来不看好  
XX后，我走了。  
我走之后，他们把中土弄坏了 :-C。各种沉渣泛起，造假弄假的，一时间乌烟瘴气。偏偏此时有了互联网。举个“打假”旗帜一摇晃，遂使竖子成名。有递帖子告状的，有喝彩助威的。熙熙攘攘、好不热闹，俨然一座衙门景象。前两日，有方的支持者不无得意地来虹桥科教说，“...打假大业，...指谁打谁”。啊呀呀，好不飞扬跋扈！  
方所谓打假一套，在西方玩不起来。这边法律完备，方没有玩诽谤诉讼的本钱。他那一套，在中国同样长不了，没有一个理性社会会认可这么一种私人打假的机制。他不过是在中国社会转型期间一出闹剧而已。即便没有肖等人的反抗，他也混不长。为什么？ 看看李X志的结局就知道了。  
或曰，你说得不对，方并没有被当局视为异己力量；相反，他们颇得上层呵护，利益集团马前卒等等。我先前一直是不太相信什么“利益集团论”的。直到去年肖案爆发，我才不得不惊叹，这里面水何其深！一起治安事件，何以能成为部督要案；嫌疑甫获，何以能中央媒体一拥而上，众口铄金！以至于后来，我对那几个法官们不由得十分敬重起来，他们该是扛了极大的压力、用了百倍的智慧，才判成个“寻衅滋事”！  
未几，方的后院就失火了。他读过鲁迅，甚至以鲁迅自诩。那么该记得“孔雀亮羽毛漏屁眼”的尖刻话。被后院火烧掉羽毛的秃鸟，那就更没法看了。他现在这副形象，对某利益集团（假如有的话）还有利用价值吗？ 方的朋友里有西康路的关系，不妨去问问警犬大队的狗，最后是怎么处理的。即便是功勋警犬。  
在拥护方舟子的人群里。有很多聪明睿智，磊落正直的人。他们看到了国内学界的龌龊、污秽，恨之入骨；所以才举起拳头喊打，甚至掏腰包来支持方舟子打假。这些人是好人。我希望他们能看得更远一些，深一些。想想为什么亦明、寻正、麦子... 后来都不跟方舟子玩了？前不久，有人提出方等人如何用钱活动肖氏手术病人的事情。这些钱也许就有那些朋友捐的款。不妨考虑一下你的捐助是否得当。我之所以在这里提起方的朋友，是看到近些日子方的惊慌失措，昏招连连；可叹他号称几十万粉丝，其中必定高人云集，竟没有一个人出一个好主意。譬如“王佐断臂”什么的。后来也想明白了，他从来“没有兴趣听取关于为人处事的任何忠告”，即使是他的朋友，恐怕也只有叹息。  
综上所述三点，1. 方形成的集团已经不利于中土的稳定谐和；2.方已失去利用价值（假定以前他曾被利用）；3.方本人的性格特点；所以我对他的未来很不看好。其实这三个方面，网上都有很好的文字进行阐述。所谓“方学”，应当是将来人们研究网络社会学的很好的案例。  
敲字至此，见到他博士论文里的诗。引在这里做结尾吧。  
When I arrive at the middle of the river,  
The river will rise quietly.  
I will stay at the middle of the river,  
The river will drown me slowly.  
他快要淹死了。  
2011-05-10

教师之友网

吴量福：再谈抄袭与不规范之间的区别
时间:2011年3月9日 作者：吴量福（美国）





原已打算不再写这样的文章了，因为没有任何效果。无论怎样写、批评，也是浪费时间。昨天晚上的课结束后，一个学生因为引注格式不规范（non conforming citation format) 丢了几分，导致一篇小论文的分数从A掉到B。这个学生愁眉苦脸地对我连连说冤枉。他的主要问题是将APA Format（美国心理学学会的注释格式）版本搞混了，造成不规范。其实这个学生的确有些冤枉。他习惯APA Format 的第三版，但目前的版本已经是第六版了。两个版本的区别就在于一些微小的地方，比如书名是用下划线还是斜体字，等等。这个学生是在职来读MPA的学生。他读本科的时候APA Format 还是老的，哪知今天有了变化。而且在开学第一节课我强调引注格式时，他觉得自己很熟悉APA Format，就没注意听我的要求。其实，我说得清清楚楚，哪种格式，哪个版本的格式不重要，重要的是要一致。否则，在non conforming citation format 上就要丢5分。这个学生并没有要求我“手下留情”；学生们对如此的严格要求没有怨言，因为他们知道在写毕业论文时，研究生院在这方面抠得更严。有的论文被打回来，研究生院仅仅注明“non conforming citation format”, 而不指出哪些地方需要修改。学生们自己要逐条地检查，挺麻烦。

在回家的路上，想着这个学生，还是决定再就引注规范的问题再写上几个字。

说实话，我自己对西方学术界对格式上如此苛刻的要求也不十分理解。注明了不就得了，为什么设置这种格式上的规矩。更有甚者，几乎所有政治学界（我对其他领域的期刊不熟悉）的刊物，都有自己的引注格式要求。投稿人必须在论文撰写时先好好研究一下对方的格式要求。如果稿件没被采纳，转投另一家刊物，就必须将论的格式按照对方的要求重新改动。

我为此联想到国内一些搞抄袭的学者。当被查出学术不轨行为时，他们使用的抵赖方法之一就是“仅仅是注释不规范”。值得一提的是，这些学者们大多有在某国当过访问学者的经历。这也是好玩的一个问题：何曾几时，在国外当过访问学者也成为众学者们“业绩”中的一条。大家都知道，到国外某大学做访问学者，不需要进行任何考试和资格审查。学术交流嘛，与学校领导不错，或者手边有资金就可以来外国转一圈。为了不伤众，我不准备历数我见到过的访问学者在美国进行学术交流的事迹了。问题是，如果是在西方大学中认真地交流过、搞过研究，对论文引注问题就不会不知道。访问学者的光环好戴，装成真正的学者万难。既然是业绩，就不能说搞不清引注规范和抄袭的区别。退一步讲，即便没有访问学者的光辉业绩，如果是真正研究过西方文献的人，读了那么多人家的论文和书籍，也应该能看到西方学者是如何进行引注的。

抄袭与在超市偷东西的行为是一样的，只不过偷盗的物品不同。现在的学术腐败，是整个社会诚信度低下的一部分。由此看，《学术批评网》办了十年，揭露了那么多学术问题，但没有任何实际效果，也就不足为奇了。

在本文结束前再就论文引注的问题唠叨几句。我们为什么要在自己的论文中对他人的成果进行引注？三个原因。第一是对他人的研究成果的尊重。这个“要求”与在商店里买东西要付钱的道理一样，不赘叙。

第二是学术研究的延续性。搞学术研究、写论文，尤其是博士论文，目的是要发现新的关系。在研究新关系的时候，总是要基于前人研究。如果说在其他领域中，新关系的发现会有偶然性，但到所谓文科的研究领域，前人的研究总是构成新发现的基础。为此，对前人研究成果的引注就十分重要了。从导师的角度看，虽然具体到学生研究的“新关系”上不如学生理解得深，但对相关的文献应该很了解。为此我们可以下结论，如果研究生被揭抄袭或者引注“不规范”，这就说明导师的水平也够呛。因为导师应该十分清楚学生论文中哪些部分应该是文献，哪些是学生自己的东西。

第三个原因涉及到学术研究的科学性问题。学术研究的科学性表现之一就是研究成果的可重复性。这一条在其他领域比较突出。诸如化学物理等学科，论文的撰写就是将试验过程详细描述，比便他人可以考察、检验。如果他人在相同条件下能够复制你得出的结果，那就证明了研究的科学性。为此，在那些学科中剽窃、造假稍微困难一点。论文发表后，有好事者去重复一下，即可看出造假之处，或者可以容易地指出重复他人已经发现之处。到了文科各个领域就不同了。众学者们可以将前人的结论，用改头换面的文字，东贴西粘的方法窃为己有。这使得他人很难分辨哪里是作者的结论，哪里是前人的成果。有人将前人的名字在前言中提一下，然后就开始自由论述。读者哪里还分得清那句话、观点是人家的，那句话、观点是你的？这就好像在水果店里，买两个苹果，然后再偷两个，并且将四个苹果放在一个篮子里。警察来了，如何能识别哪个是偷的，哪个是买的？当然啦，这是一种掩耳盗铃的办法，专门用来糊弄自己的朋友和无原则保护自己的那些人。

上述三条决定了学术研究中引注的必要性。要是读了博士还搞不懂，应该回去状告自己读书的大学和导师，他们白白浪费了学生的精力和学费。就拿上述三条中的第一条来看，涉及了做人的基本条件：尊重他人的研究成果。且不说写学术论文，即便是写报告文学或者科普文章，也应如此。以前我读过一本美国人写的《第三帝国的兴亡》。作者原来是记者，为了撰写那本书，阅读了大量历史文件，与一些当事人面谈。可到后来，我在国内读到一些国内学者写的有关二战的书籍，在书中大量引用《第三帝国的兴亡》中的东西，但并不注明资料的来源。这种做法的借口可能是，那些东西是“已经被证明的历史事件。但是，虽然不用注明来源、出处，是不是至少可以说一下“根据历史资料”等等？当然，读者不会认为中国的学者能有机会去与那些二战集中营的幸存者面谈。但那种写法却给人以对那段历史有“第一手资料”般的发言权之印象。同样的道理也适用于科普文章。我们从小就读那套《十万个为什么》。那上边的东西全是简单的科学道理。书前面列出那么多科学家的名字。我们可以推测书中的科普道理分别是由相关的科学家撰写的。那样的科普文章不用再具体注明研究人员或者作者了。但涉及到一些比较复杂的案例和科学知识就不一样了。在涉及具体的历史事件、人物生平和数据的采集分析的科普文章中，至少也应该使用“根据研究”，或者“根据前人对某某人生平的研究”这类语言来说明自己并不是第一手资料的搜集者。要是能大概说明一下资料源，那就更好了。

我知道再谈学术规范也是无用，但还是觉得说出来痛快些。就此打住！

2010年3月7日

教师之友网

教师写作的小论题从哪里来？



作者：宋运来



编入：《特级教师的特别建议》一书;

刊发：《小学教学》（语文版）第5期;

  网 挂：大家语文 / 木梨论坛         



著名学者肖川先生说：“造就教师的书卷气的有效途径，除了读书，大概就是写作了。写作是最能体现一个人的综合素质的。”他还坚信，能够写好文章的人，也一定能上好课。我也常常看到身边老师的苦恼：看到别人发表文章也很羡慕，也想动笔写一写，可就是不知从哪里入手。是啊，怎样寻找写作论题呢？现在结合我的写作实践体会，向大家推荐几种方法，谨供艰难跋涉在文章发表路上的教师朋友们参考。



1. 从听课记录中找回忘却的“记忆”。



一学期下来，我们总会听上同行或名师十几节课。那些记录在听课记录本上的“意见或建议”栏目上的文字，往往会给我们留下写作的论题或素材。因为这些文字记下了教学场景中曾令你心动的片断或细节，也曾记下了令你批判反思之内容。

2002年，我担任县区组织的语文阅读教学评优课评委。10余节课听下来，我把听课本上“听课建议”作了梳理，发现一部分教师的阅读教学理念还停留在过去的分析讲解层面。于是，我以“案例解读”的形式，撰写出《莫把课文嚼碎了》一文，刊发于地级教研刊物，及时给予广大教师以指导。这篇文章对今天的阅读教学来说，仍有现实意义。



参见例文：

莫把课文嚼碎了



前几日，有幸听了几位青年教师的阅读教学评优课。他们的课多是经过各小学精心打磨后，推荐到局里参赛的。应该说，这些课具有一定的代表性，基本反映了各小学的阅读教学走向。板书、口语表达等反映教师基本功的东西姑且不论，仅就课中所体现的教学理念略述一、二，谨供各位同行参考。

[教例1]教师甲，请学生说出课文大意后，开始逐段学文。或请学生带着老师提的问题朗读，或朗读后回答老师提的问题，于是教学便在师生之间的一问一答中展开。

[取向]教师甲的教学取向非常明显，他把理解课文内容作为重中之重，而这个“理解”又是建立在回答诸多问题之上的。一堂课向学生提出了近20个问题。为帮助学生解决这些问题，教师时而投影文字片，圈出重点词语；时而观看插图或录像片。课文被理解得非常透彻，几乎“嚼碎”了每一段课文，一口一口地请孩子们吃下去。

[教例2]教师乙，课始播放课文录像片断，把学生引入学习情境，在初步感知课文的基础上，请学生选择自己喜欢的课文自然段朗读；再读文，画出不懂的字词，提出不懂的问题，在自己尝试无法解决后，放到小组内进行研究。接下来，便是欣赏诸位学生的朗读。读课文经历了“正确——流利——有感情”的过程。教师使用的语句是“你读懂了什么？”“怎么读懂的？”“请你读一读好吗？”教学便在师生之间的读与对话中展开。

[取向]教师乙的教学取向是以“读”为重点。这个“读”是从学生自我需要出发，“喜欢读哪一节，你就读哪一节”，“用自己喜欢的方式（默读、大声读、边读边画等）去读”。读得有层次、读得有韵味、读得有趣味，一篇课文便在读透、读熟中结束。

[角色]甲乙两位教师分别在课堂上扮演什么角色呢？甲教师是课堂中的主导者、牵引者，乙教师是课堂中的引导者、点拨者。甲教师把学生牵引到他所设计的一个个问题中来，维系着课堂教学的发生与发展，牢牢掌握主动权，学生被动地跟着教师的思维高速运转，不可有半点疏忽。教师显得匆忙而紧张。师生之间的信息交流是单向的，仅仅是一师一生，其余学生只是做听众罢了。课堂气氛是沉闷的，充满着秋日的肃杀。

而乙教师给学生更多的是自主选择读书的空间，他所做的就是引导学生读中感悟，悟中朗读。师生之间的交流是多向互动的，教师仅在学生读不懂的地方点拨一下，课堂气氛是宽松的、和谐的，洋溢着春天的暖意。

[分水岭]甲乙两类教师的阅读教学理念，分水岭在哪里呢？简单地说，就是有没有把教学重点从“理解内容转移到语言训练”方面上来。第一，要正确把握汉语言教学的本质。中国的语言文字是感悟型的，而不是分解型的。第二，要勇于冲破旧有的教学模式束缚。以问代讲，仍然没有脱离分析课文的窠臼，而以分析课文为主线的教学方法，乃肇始于50年代的“红领巾教学法”。愿“牵鼻子”式教学早日离开小学语文教坛，莫再把课文“嚼碎”了，一点点喂给学生。



这篇短文标题给人以较强的视觉冲击力。旗帜鲜明地告诉语文教师不要把课文“嚼碎”了，讲透了。文中浓缩了甲、乙两位教师的教学片段，通过对比分析，使读者很清楚地知道，什么样的阅读教学叫“嚼碎”了，它的弊端在哪里，内在的根源是什么。这样的文章一线老师看得懂用得着，比单纯地讲理念，更容易被老师接受。

如今工作16年了，每学期的听课簿不曾丢失一本，厚厚的整齐地收在书橱上，那是我的一笔宝贵的研究资源。平时工作比较忙，往往利用寒暑假，把一学期的听课“记录”整理出来，一是为了练练笔，提高文字表达能力；二是从中发现一些研究的论题与写作的素材。最典型的莫过于我在《人民教育》2005年22期刊发的《去种一次别人的田》这篇引起全国大讨论的文章，《去种一次别人的田》是我在听了全校16节数学公开课后，经理性思考，反串教学后的成果结晶。









2. 从“教后记”中寻找深刻的“反思”。



“备课”是我们上课前必做的准备工作。当教学预设在课堂实施时，往往随着学情的变化会作相应的调整。预设的内容不可能按部就班地在课堂上呈现，所以这就需要我们写“教后记”。教后记如同再次备课，在教后记中我们往往记下了成功与不足之处，及其成因分析。所以“教后记”是我们教学研究的结晶，它也就成为我们从事写作研究的宝贵资源库。记得在学完《蒲公英》一课时，我引导学生讨论：“两颗小种子为什么会死去？”有两个学生偏偏不往我的预设上行走，就像课文中的两颗蒲公英种子一样不听话。于是我在“教后记”里写下了“两个孩子为何唱反调？”的思考，后来从生命关怀的角度撰写出《理解儿童的理解——两颗蒲公英种子死去，谁之过》一文刊发于《小学青年教师》2006年第11期。

再如，沈立全老师在教《狼和小羊》一课时，引导学生说话“狼向小羊身上扑去”结果会怎样，学生各抒己见。后来沈老师把学生的结尾意见进行了归纳,撰写出《〈狼和小羊〉的结尾教学》一文刊发于《小学语文教师》（1998/7.8）



参见例文：



《狼和小羊》的结尾教学



《狼和小羊》通过一只恶狼找出种种借口想吃小羊的故事，揭示了狼的蛮不讲理的凶残本性，使我们懂得了像狼一样的坏人，是不讲道理的，要敢干同他们作斗争。这篇课文的结尾是这样写的“（狼）说着就往小羊身上扑去。”无疑这是留有思索余地、耐人寻味的结尾。我在教学时，将结尾作为一个重点，让学生根据自己的思路来说说“狼往小羊身上扑去”结果会怎样。大家兴趣很浓，纷纷举手发言，各抒己见。

学生的意见我归纳了一下，有这么几方面：

（1）设想凶恶的狼被淹死。根据插图上狼和小羊所处的位置，学生们设想了当狼扑向小羊的时候，小羊用尖尖的角一顶或往旁边一闪，那只狼就会掉进河里淹死，小羊也就得救了。这是大部分同学赞同的设想，也是对弱者敢于同貌似强大的敌人作斗争的赞许。学生通过这种理想化的假设，增强了对坏人的斗争意识。虽然敌人是强大的，只要开动脑筋，讲究策略，也是可以战胜的。

（2）设想凶恶的狼被吓跑。如：这时来了小羊的主人，或来了一位拿枪的猎人，或来了一条猎狗，把狼吓跑，救下小羊。这样的设想，虽然含有一定的等靠思想的成分，但它表达了孩子们不希望小羊被吃掉而能得救的美好愿望。

（3）可怜的小羊未逃脱被狼吃掉的厄运，成了狼的腹中食。虽然这种可能性极大，但极少有学生愿意这样设想，这样的结局是太严酷了。

从以上各种结尾补充来看，都有各自的道理。大多数孩子从他们的主观愿望出发，设想了解救小羊的种种办法。通过这样的教学，不仅锻炼了学生说话的能力，而且激发了他们对弱者的同情，对坏人的憎恨，在他们那幼小的心灵里播下了一颗不甘心向恶势力屈服，敢于同坏人斗争的种子。



今天我们再来看这篇7年前发表的文章，可能感觉文中的有些语言不那么鲜活了，甚至有的同志认为，我要写的话肯定也不差。可是，一旦真的动起笔来，却发现到嘴的词不见了。为何会出现眼高手低的窘境呢？原来问题出现在“写作心理的转换”上。我们有必要了解一下写作心理转换的原理。首先，人的思维是立体的，而非线性的，人的语言表达却必须是线性的。要想用语言把思维表达出来，我们必须把存在于大脑中的立体的、非线性的思维一一分解，形成便于表达的线性的结构。其次，思维是可以是可以跳跃的，而表达必须具有逻辑性。因此，要想用语言把思维表达出来，我们必须经历一个按逻辑顺序加工整理已有思维的过程。再次，思维可以是残缺不全的，也顾及他人理解与否，而表达具有交际性，把思维直接反映到作文中，极有可能造成语无伦次或不知所云。因此，我们必须加以转换。要解决“转换”的难点，离不开我们对“语言材料”的储备。一是写作素材的储备，二是写作能力的储备。初次迈上写作路途的教师积累与模仿，两者是不可或却的。





3. 从他人的言谈中意外“拾荒”。



课余生活中我们常常接触各种各样的人：同事、领导、家长……与他们的谈话中往往涉及到关于教育孩子的话题，这些话题里面往往就蕴藏着写作的素材。如果你能做个思考者，就会从中获益。

一次，从课堂回到办公室，李老师向同办公室的老师聊起一件匪夷所思之事：清早，一位小男孩居然请老师代家长签字。说者无意听者有心，王少平老师据此故事进行了反思，撰写出《“忧之太勤”换来了什么》一文发表于省级教研刊物。



参见例文：



“忧之太勤”换来了什么



早上在楼梯口，一个叫不出名字的小男孩拦住我：“老师，能帮我一个忙吗？”

“可以啊，什么事？”我微笑着问。

“我忘记让妈妈给家庭作业签字了，您帮我签一下，好吗？”见我没马上回应，他又连忙补充道：“……其实我都做完了，只是忘了让妈妈签字……真的，你看，我已经做完了。”

我很诧异：“忘了，给老师解释清楚不就行了？为什么还要我帮你签？”

“不行的。老师说，无论什么理由，只要没签字，一律受罚！”

“怎么罚啊？”我很奇怪。

“作业全部抄一遍，语文、数学都要抄。”

我愕然。接过孩子手中的作业，我仔细看起来，的确完成了，而且字迹工整，书面整洁，由此判断，这不是一个爱偷懒的孩子。

在实际的教学中，老师们都把家长签字作为督促孩子学习以及与家长交流的手段。老师与家长的“忧之太勤”，对于眼前的这个孩子来说换得了什么？显然，老师的责罚震慑着孩子稚嫩的心灵，惶惶中做作业的目的仅仅是为了家长签字，以便第二天面对老师。本应发自内心的主动学习已被异化为“为了签字而学，为了不受罚而学”！没有了正确的学习目的，就没有了自主学习的动机。当老师们不厌其烦地“抓其肤、摇其本”以“验其生枯、观其疏密”时，一个个都沦为了作业的奴隶，也导致了他们丧失了自主学习的机会和权利。那对学习活动和知识本身还有什么兴趣可言呢？试问，丧失了学习主动权的学生又何谈探究与创造？何谈成功的教育？

俗话说：十年树木，百年树人。古人尚知植树应“顺其性也”，何况有着高度文明的现代教育呢？老师们也都明白，要顺应学习规律，必须进行正确的目的性教育，培养学习兴趣，才会引发学习内驱力。有了学习内驱力，学生才能积极主动地学习。就像眼前的这个男孩，进行正确的引导，还他一个自主学习的空间，他们才会长成参天大树啊！

一线教师，经常参加学校组织的各类会议。听领导们讲话，有时也会引出一个个写作的命题来。如，我的前任校长，一次在师德会议上，谈到了对学生教育离不开“体罚”。结合他说话的语境，应理解为“惩罚”，只是用语有误。后来我撰写出《惩罚与体罚辨析》一文刊发于《广东教育》。





4. 从教育教学的困惑中“探求”。



每个教育者面对的教育对象是不同的，每个学生都有着不同的生活背景、心理状态和认知水平，因此在对儿童的“社会化”教育过程中，我们常常会产生种种困惑，如果能抓住疑惑，努力寻找困惑的源头，深入思考研究，寻求解决问题的办法，并持之以恒地做下去，既解决了教学的难点问题，又能给自己的教学研究添上一笔重彩。

工作第二年，学校便搭台让我上公开课。课后教研员夸我教学设计巧妙，语言精当，话锋一转委婉地指出“课堂气氛不够活跃”。问题出在哪里？我带着“困惑”在实践中不断地思考着，也不断地在理论丛林中跋涉着。功夫不负有心人，经过不断地探索，终于找到了问题的症结所在，课堂上仅有教师的评价是不够的，还要能够听到学生评价的声音。调动学生参与评价的积极性，不仅能活跃课堂氛围，还有利于培养学生“倾听”的能力。由是《唤醒学生的主体评价意识》（《教育实践与研究》2001.01）一文便做了出来。从自己的教育教学“困惑”中挖掘写作的论题，是有很强的生命力的。因此说“好文章是做出来的，不是想出来的。”这句话是有一定道理的。

前几年使用人教版语文教材时，遇到过这样一道练习题：大意是，“我”去医院为一位叔叔送拐杖的路上，被他人误认为是位残疾人，得到了许多好心人的照顾。要求学生读后，请设身处地地体会一下“我”的思想感情，并谈谈自己读了以后的体会。结果有位学生说，那位送拐的小伙子很傻，只要说自己是残疾人，既有椅子坐，还不用付车费，多好。听了他的话，我震惊了：是什么使我们的孩子那么“功利”，那么“自我”？这道语文练习题，引发了我对育人环境的思考，我开始关注学生的“品德”教育。不久，“使人有效抵御病菌侵袭的最佳办法不是把人隔离于无菌的环境中，而是不仅要让他呆在日常环境中，最好还给他注射少量的病毒疫苗，以增强他的免疫力。”的思想日趋成熟，一篇3000余字论文《要学会给孩子种病毒》（《现代中小学教育》2004.07）便出来了。



5. 从不经意的小事件中“寻觅”。



先来看一篇笔者在《人民教育》(2000.02)班主任栏目刊发的一篇不足500字的教育叙事短文。

老师，送我一盆花好吗

为增添节日氛围，教室里摆放了几盆鲜花。有时学生用洒水桶让花儿喝个够，有时忘记了竟一连几天也不给花儿浇水。这几盆花就这么可有可无地摆放在墙角边。我因工作繁忙，也没有关注它们。

约莫一个多月后的一天中午，学生鲁瑶来到我面前，手指花儿怯生生地说：“老师，送我一盆花儿好吗？”我一愣：这孩子要班里的花儿干什么？便随口问：“你要做什么呢？”“我看它们挺可怜的。”此时，我才认真打量起那几盆原本鲜艳的花儿来：花朵干枯了，只剩下一根茎;叶子黄黄的，萎靡地耷拉在盆沿。看上去，这几盆花儿已经是“人老珠黄”、“奄奄一息” 了。“那你打算怎么办呢？”我问。“我想把它们端回家去，等它们养好了，我再端来。”

第二年春天，班级的墙角边又摆放了几盆鲜嫩的花儿来。那是鲁瑶把养好的花儿从家里端来后，又经学生们精心侍弄的杰作。

孩子的同情心是可贵的。我当初若否定了她的要求，这份纯真的童心不是被拒绝了吗？如果学生从小懂得对植物、对动物关爱，长大后必然会对他人及自己的生命关爱。有位知名人士说过，也只有在学生具有了人性的时候，读、写、算才显得重要啊！

这样的节日场景，我想做班主任的大概都经历过。学生鲁瑶不经意的一句“请求”，引起了我的注意，令我思考孩子请求背后的东西：这背后，分明是儿童的一颗赤诚的“同情心”和“善心”。假如我们每个孩子从小都有这样一颗“善心”和“同情心”，何来如此多的少年自杀、凶杀案。把事件原本地描述后，篇末一句“只有学生具有了人性的时候，读、写、算才显得重要啊！”点题，由是这篇文章便“立”了起来。

让我们处处留心教育教学生活中的，不经意的小事件，你会“寻觅”到一个又一个鲜活的写作话题。这些令我们心动的话题，则孕育着我们关爱学生成长的理念与行动。

6. 从学生的作业与试卷中“寻宝”。



在我的材料袋中，一直收藏着一位名叫子寒的学生写的日记。6年来不曾忘却。每读一遍，似胸闷般非常难受，很想说些什么，然每次动笔总写不出什么来。一直到了2006年，才找到了情感表达的主题——《切莫伤害童心》（《中国教育报》2006年6月6日第8版）。

教师每天都要与学生作业打交道。在那些“√”“×”里有许多散落的珍珠宝贝，有待于有心人捡拾起来。比如一道数学题运用不同教法，其效果如何，往往作业会告诉你答案。学生一道典型的错误习题，追问一下其错误的根源，则为我们提供了很好的写作素材。再如，蔡月琴、高凤元两位教师从作业批改中发现，不少教师在批改学生的造句练习时，满足于学生掌握了词语的意义和运用，而对学生造句所存在的各种思想问题却视而不见，于是从“格调低下”、“惟我独尊”、“内容雷同”、“胡编乱造”四个方面做了总结，撰写出论题《小学生造句引发沉甸甸的思索》（《江苏教育研究》2005.12）。



参见例文：



切莫伤害童心



工作近20年了，写过很多东西，但有一篇习作一直没有公开过，它藏于我的贴身口袋，闲暇时读一读，让我不忘做教师的良知。那是在我工作第10个年头，接手一个新的班级，两周后一个名叫子寒的小朋友递来一篇日记。好在文中斯人已去，今忐忑把日记揣将出来，让久抑的心情舒透舒透。

鲁老师可真够吓人的，我们都怕他。他上课的时候，经常发火，老是说我们：“真笨，一群猪脑子！”以前，李老师教我们数学的时候，连成绩差的同学，她都不怎么批评。鲁老师这样骂我们，多伤我们自尊心呀！

鲁老师上课时总穿一件深灰色上衣。脸阴沉沉的，眼睛老是血红地瞪着我们。同学说一上他的数学课都很害怕，但我却不是这样，我想：只要上课遵守纪律，那就不会被老师批评了。

读罢此文，我的心灵受到强烈的震撼。

谁说我们的孩子不会写文章，我很欣赏有感而发的真实文字，只寥寥数笔，一位威严、脾气暴躁的教师便跃然纸上。

透过纸背，我又同情着：那一个一个学生仿佛是教师案板上任意揉搓的面团，稍不如意，便遭来“棒喝”之声。

透过纸背，我又可怜着：他们从鲁老师那里享受不到幸福和快乐。而前后两位执教老师的对比，更令学生想念视他为“人”的李老师。在改变不了目前的现状之下，学生只好委屈求全了。“只要做一个守纪的学生，就是老师心目中的合格学生了”，这便是孩子可怜的“本分”归属。

透过纸背，我又难过着：碍于同事的情面，我无法也不敢把孩子们的信息反馈给鲁老师。

透过纸背，我又忧伤着：可亲的孩子们，长此以往你们是否厌学，走向逃学之路？我不敢想下去……

在后来的日子里，这篇文章常常告诉我：教师对学生的心灵伤害远远高于肉体的伤害。学生的人格、自尊心在那样的教学场景下会荡然无存。

它时常提醒我：“要以人对人的方式对待孩子”。师生之间不是“敌我”关系。在那样的紧张氛围之下，不要说学生创新思维火花的闪现，就连知识传授的可接受性也难以维系，更不用说期望在课堂上去构建自主、合作、探究的学习方式。它时常追问我：你每天从事的教育教学幸福吗？享受教育教学的乐趣吗？它时常敲问我：孩子们喜欢你的课吗？他们享受到学习的快乐吗？你用智慧去唤醒儿童的智慧吗？

走向不惑之年的我，蓦然回首，当年的鲁老师仅仅是教育理念落后么？他是否心理有了障结？或是患上了职业倦怠症？……那时年轻的我不曾思考得那么多。在素质教育不断推进的今天，愿“子寒”们所受的个案永远消失。



学生考试后的试卷分析，往往也会有意外的发现。一位教师在对学生作文考试后，进行分析发现有近30％的学生跑题。于是她从试卷的编制、学生的认知水平、教师教学三方面作了客观的分析，撰写出《小学生作文跑题之我见》一文。



7. 从成功的做法中“筛选”。





教学一年级学生，为了调动学生学习的积极性，我便用橡皮刻了“小红花、小红旗、五角星”等印章。作业批改后，再按上一枚红色的印章，学生学习的劲头真是实足。后来学生年级升高了，这些方法便失去了灵验。便创设了“喜报”这一书面表扬形式，大受学生、家长的欢迎。这一成功的做法，要使它具有更大的推广价值，为同行们所接受，发挥更大的效益，因此需要提升“经验”。要回答出什么是“喜报”？为什么要创设“喜报”？它是怎样操作的？其心理学意义又是什么？这几个问题搞清楚了，文章也就做了出来。《给学生发张喜报》这篇文章后来刊发于《德育报》（1997.10.13）。



参见例文：



给学生发张喜报



喜报是一种书面表扬，是把学生在校一段时间以来的某一方面的进步或突出表现，经师生共同评定后以书面形式及时报告给家长。

“喜报”这种表扬形式作为一种教育学生的手段，比“三好学生”的这样表扬形式更具有“广泛性”。“三好学生”评定多以学生间的横向比较、综合评定为标准而产生。而“喜报”是以学生个人某一方面的纵向比较为标准产生的。这种形式能使学生的点滴进步得到及时的表扬和鼓舞，使较落后的学生逐步建立起自信心，同时，家长也会通过喜报，迅速得知孩子在校最佳表现信息，从而调动了家长积极参与教育教学的兴趣、责任心，也为家长与教师之间打开了相互融合相互交往的窗口。

喜报分两类：一类是进步喜报；一类是优秀喜报。当学生有质的进步时，颁发进步喜报；当学生在阶段检查评比中表现出色，便颁发优秀喜报。喜报的内容可以灵活地反映学生在校的各个方面的表现。如我班在进行钢笔字等级评比中，就给晋级同学家长发了喜报。通过这样表扬方式极大地调动了学生练写钢笔字的热情，家长也积极创造条件让学生练习钢笔字。致使我班在多次高年级写字评比中名列榜首，并涌现出一批小书法家，其中几位学生的钢笔书法作品在多家刊物上发表。

当一个人得到某种荣誉称号的时候，就像在自己的人格上贴上了标签，此时，他就会自觉作出自我印象管理，使自己的行为与所贴标签内容相一致。

喜报这种阶段性书面表扬，比口头表扬更持久，学生易形成自我印象管理，产生“标签效应”。



教育既然有成功的经验可资借鉴，也一定有不成功的经验可供思考。教育中的失误、失败的地方比比皆是。江苏教育科学研究所副所长孙孔懿研究员主编的《教育失误论》，就是从教育、教学的积极方面的对立面选题的，文题不只是给人以耳目一新之感，重要的是从思维创新的角度，给教育工作者以参考，令他人少走弯路，不再重蹈前人的覆辙。





8. 从教材疏漏处“指瑕”。



前几年在执全国统编教材第十册《给颜黎民的信》一课时，插图上鲁迅先生站在窗前燃起的“一根香烟”，引起了我的沉思：这插图上的“烟味”，是否会对学生的心理健康产生一定的负面影响呢？于是我对12册小语教材做了统计，发现共有7幅插图、9处文字涉及吸烟内容。然后从为“完善教材”与“保护学生身心健康”的角度撰写出《教材插图中的“烟味”》(《环境教育》1999.02)

自《基础教育课程改革纲要》颁布实施以来，在一纲多本的教材编写思想指导下，各种国标本教材纷纷涌现，呈现繁荣景象。教材既然是人编写的，它就不可能十全十美，有误有错也就再所难免。更何况是崭新的教材呢。以语文教材为例，在内容的选择上往往是一些名家名篇，尽管是名篇，一定会打上作者那个时代的烙印。随着时代的发展原本一些忽略的问题，如生态环境等开始突显出来。科技的发展，人类认识水平的提高，原来认为正确的知识可能是错误的，然而在教材上却不能马上改变过来。因此说，教材的革新永远跟不上时代发展的步伐，所有这些，都为我们个性化地解读教材，指出“瑕点”带来了可能。

教材有瑕，那教辅用书存在的问题就更多了，更有我们探讨的地方。就是教育期刊上发表的文章，我们也可以就某个观点与文章的作者进行“商榷”，而这类争鸣文章又是最受编辑老师青睐的。





9．从业余阅读中“触发”。



读是写的准备。“读书破万卷，下笔如有神”。阅读与写作是须臾不可分离的，没有了读书，写作也不会走得很远。当我们带着要研究的问题走进课堂去探索时，更不要忘记向书本学习，向理论学习。阅读不仅滋润人生，还可以为你的写作论题寻根、找据，解决心中难解之谜。经验表明，当某个问题苦思冥想而不得其解时，当面对一个题目感到无话可说时，偶尔看到一份材料、一段话甚至片言只语，都可能“眼前一亮”，思路得以开通。一次听一位名师执教《秋天的怀念》一课，她在对“央求”一词的处理上引起了我的关注，在教师看来很简单的词语，学生理解起来却困难重重。无独有偶，听诸多老师的课也遇到类似的问题。当翻阅了王兴举老师的《知识、学习与教学——新课程理念下的课堂教学》（《课程·教材·教法》2003.01）及《江苏教育科研》上关于人类两种知识的学习时，才豁然开朗。后来我以案例的方式撰写《从缄默知识到感受性教学》（《福建教育》2005/7A）一文。通过写此文，我不仅理解了这类知识的来龙去脉，而且在此类知识的教学艺术上更上了一层。

不管是读专著还是读刊物上的文章，大致说来有三个层次，第一个层次，知道作者说了什么；第二个层次，要明白作者为什么这么说；第三个层次，是怎么说的，也即作者的表述方式，对于初次迈进写作之门来说十分重要。





10. 从课题研究中“收获”。



在“科研兴校，科研兴师”的理念指引下，教育科研得到了各个学校的普遍重视。基层学校承担了各级各类的立项课题，骨干教师也在课题研究中逐步成长起来。无论是什么级别的课题，只要我们结合自身实际进行认真研究，总会有所收获的。即使没有申请到课题也可以根据自己的优势选定自己喜欢的研究专题，有了研究方向，并随时记下自己的研究所得，这样做下去怎么会没有研究成果呢？正所谓“从实践中来，到实践中去”。令人遗憾的是：在总结成果阶段，有许多本应该收获的东西，却没有收获。子课题承担者，往往以案例、课件、课例、报告、论文等成果形式上报学校总课题组便告研究的终结。宛如麦子收到打谷场上，却没有放进谷仓一样，还不算是最终收获成果。我在承担学校“九五”省级立项课题的子课题“儿童画与益智”研究时，一次把漫画引入作文课堂中来，没想到学生十分喜欢，教学效果十分好。当我在完成学校交给我的研究任务后，我开始关注“漫画作文”研究。如今，《儿童漫画作文的理论与实践》等系列论文已经发表，编著的《中国儿童漫画与作文赏析》一书也已经出版。实现了教学质量与教师专业发展的同步提高。



“不识庐山真面目，只缘身在此山中”。当我们苦苦寻觅写作的论题与研究的方向时，其实它就在你我身边的教育生活之中。只要我们行动起来，注重实践、理论、写作的“三”积累，做教育生活的有心人，那些从你眼前流失的研究素材与论题，将不再逝去。愿您独具慧眼，有一双敏锐的善于发现的眼睛，把教育中的纷扰看得清清楚楚、明明白白，愿鲜活的文字为你的职业生涯带来无尽的乐趣，愿儿童在你的研究中惬意地、幸福地行走在童年成长的道路上。

教师之友网

武汉市小语会第十二届学术年会论文评选综述  
2009-04-21
                                           武汉市新洲区教研室    朱幼菊
各位领导、各位代表：
下午好！
受武汉市教育学会小学语文专业委员会（简称武汉市小语会）理事会委托，我就小语会第十二届年会论文收集、评选的有关情况作通报说明，有遗漏和不妥的地方请小语会的领导补充、纠正。
一、基本情况
本次年会共收到参评文章178篇，充分反映了我市小学语文教师对小语会工作的支持，体现了广大会员积极参与教育科研，探索教育规律和踊跃撰稿的热情。
本次年会采取初评、复评两次评选。为了增加复评的透明度，为了确保论文评选的质量，复评时，学术组成员本着“公正、公平”的原则，做到“两保密一公开”。“两保密”即评审组成员互不知晓，以免评审成员“互通有无”，二是所有参赛论文都不署名，以便评审组成员公平公正地“盲评”；“一公开”指公开评审的原则要求：严格按论文评比通知上撰写的要求进行评比。在评审组成员各自认真评审打分之后，秘书处将各位评委打的分累计，计算出平均分，然后按得分的高低，评出一等奖24篇，二等奖论文37篇，三等奖论文117篇。
二、主要特色
开展论文评比，就是为了引领教师在教学与实践中磨砺，在研究与反思中提升，在总结与提炼中成长。可以说年会论文的评比，是桥梁，架起了教师们从教学实践走向到反思总结之桥；是纽带，将热爱小语事业的我们连接在一起，凝聚在一起；是盛会，是小语界精英们交流思想、开阔视野、分享智慧的盛会。在对我市小语精英们的论文先睹为快的时候，我的感受颇多。借用诗句来概括就是这么四句——
第一句：春色满园关不住——即凸现了“广”。一是参与者广，从教师到校长到教研员，不同身份的人，都参与本次论文撰写，是近几届年会中论文最多的一次。二是论文选材涉及面广，研究范围基本涵盖了小学语文教学的方方面面：从课堂教学到课外阅读，从字词句教学到阅读思维能力训练，从古诗词教学到口语交际、习作教学研究，从低段到高段，从解读文本到教学及作业设计，从知识传授到素质培养，从研究学生习惯、兴趣到探究教师专业成长，从城区到农村……凡是有语文的地方，凡是语文教学中涉及到的内容、环节，在我们会员论文中都有精彩呈现。一篇篇论文就是一面面镜子，它映照出我市小学语文课程改革就像这光彩夺目的春色般生机勃勃，春意盎然。“广”还体现在一等奖获奖面广，新城区的教师获一等奖不再是点缀，这充分显示在小语会这个团队的引领下，我市小语之花已开遍每个角落。
第二句：绝知此事要躬行——即体现了“实”。我们欣喜地看到：大家的论文中少了空洞的大话套话，没有所谓的高深莫测的纯理论的堆砌。相反，在真实的想法、实在的做法、朴实的语言中，我们能感受到教师们务实的工作态度，扎实的探究精神。如为了能将自己在教学中发现的真实的问题进行真正地探究，江岸黄陂路小学的潘莹老师、青山小学的陈振敏老师、旭光小学的曹艳青老师都设计了调查问卷，然后对问卷进行汇总、分析，从中找到解决问题的突破口，进行实践探究。读其文如见其人，我们仿佛看到了一位位朴实、务实、扎实的人，自然顿生敬仰之情。像这样直面教学中的真实问题，联系教学实践谈感想、循规律、探策略的文章比比皆是。如围绕如何解读文本，语文教学应追求怎样的课堂等，教师们在思索，在实践，在总结，也在提升。从实践中总结出的经验、做法，也就具有一定的推广价值，实用性强。
第三句：一叶落知天下秋——即着眼“小”。论文中可圈可点的闪光之处不少，一定程度上反映了我市语文教师在语文教学这块热土上耕耘的硕果。难能可贵的是不少教师从大处着眼，小处着手，选取自己深有体会的某一个方面展开，如蔡甸三小的王方琴教师抓住课本中不起眼的“泡泡语”来研读，探究其规律，运用其教学，话题虽小但有实效；蔡甸区教研室的教研员魏琼结合一年级教学谈低年级阅读教学应该关注的几个方面；邬家墩小学的薛娇校长仅从学生“动笔”阅读这一点谈学生语文素养的培养；还有不少老师以一课的教学为例谈如何实现教学的实效。话题虽小，但小中见大，因为融入了教师深度的思考，广度的拓展，高度的提升，因此，给人的启迪较深刻。
第四句：道是无晴却有晴——即倾注了“情”。虽说论文不如诗歌散文般情意绵长，虽说会员们的论文不像专家们的论文那样高屋建瓴，旁征博引，耐人寻味，但平实的语言，朴实的事例到更添亲近感，亲切感。论文中无不充满着教师对语文教学的浓浓爱意，折射着语文教师对理想课堂的默默追求，洋溢着语文教师对课程改革的孜孜探究。这种情感是因为有了余家头小学的姚峥老师《让孩子们的课堂更幸福》这种信念的追求，因为有了武汉小学熊春萍老师对《童心是教学的根》的思考，这种情感正如红领巾小学的张燕萍对自己课改六年的回头看随笔中写到的“朴素，却也灿烂”。可以说，正是大家对语文教学有执着的感情、有实践的热情、有探究的激情，才有今天我们精神大餐的分享、才有了我们思维聚会的碰撞。
三、问题与建议
当然，由于教师们所处的环境、教师自身的文化底蕴、各地区教学改革的进程不相同，因此论文的质量也参差不齐。部分论文在撰写的过程中或多或少出现了一些值得思考的地方。主要表现在：
1、文不对题，观点不明。
主要表现在两个方面：一是论文没有围绕着文章的标题中提出的中心论点来论述，如有关论述如何提升小学语文教师的专业素养方面的，重点论述的应是提高的途径、方法，但有论文强调的是小学语文教师的专业素养包含的内容；二是掺杂着与中心论点关联不大的其他方面，洋洋洒洒上千字才开始上正题，造成论述重点偏移。
2、内容单薄，阐述肤浅。
大多数论文注重了理论与实践相结合，但也有个别论文，要么选题太大，受篇幅的限制，所以只能蜻蜓点水，浅尝辄止；要么叙述的事例特具体，却难上升到理论的高度；要么理论与所举的事例难找到恰当的切合点。
3、逻辑混乱，层次不清。
个别文章在逻辑层次上较为混乱，概念不清。有的文章就像小学生的习作一样，没有小标题，不能让读者快速找到最有用的分论点；有的小标题之间没有形成或并列或层递的关系；有的小标题表述让人捉摸不定。
4、硬骨头处，少有问津。
论文内容虽涉及到教学改革的方方面面，但有些课程改革中的热点话题、教学中的难点问题，在这次论文中涉及太少。如有关习作教学研究的论文不足5篇，农村备课组活动开展及农村教师专业成长的途径与方法，优秀教师成长经验的挖掘与提炼等话题无人涉足。
针对这些方面的问题，我们建议会员们在今后的教学实践中，以敏锐的目光关注、思考、研究他人未发现或难发现的问题，在反思、总结的时候从小处着手，切实联系教学实际，将问题的每一个方面钻研深，研究透。
当然，这些都是我个人的浅见，有不到之处，敬请批评指正。
衷心祝愿：我们每一位教师既是实践的先行者，又是思想的引领者，愿每一位教师都成为锦绣文章的主人！