管季超近年研读过的散见于报刊的教育叙事理论文章

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需要我'运筹帷幄'的地方没有,只能抱倒书打滚,属于标准的'不成功人士',您鼓励,我'一条道走到黑',也不无乐趣哦.

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罗曼蒂克”的教育叙事能否经得起拷问？（图）

2006年07月18日 作者：杨国新 来源：中国教育新闻网－中国教育报

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李华　绘 　　充满“爱心传奇”的教育叙事 　　昨天晚上看到某杂志刊登的一篇文章，大意是说，班里有两名学生很少完成作业，又总能找出各种理由“对付”教师，让老师们很头痛。今天又没做作业，科任教师很生气。看到两个同学站在办公室里无拘无束大大方方，教师心想，这次看你们还能编出什么理由。一个学生说：“找不到作业本了。”另一个同学说：“钢笔忘拿了。”对他们的说谎，这位教师本想和往日一样批评一顿，但转念一想：何不给批评“变变”脸呢？或许就能起到意想不到的效果呢。 　　于是，这个故事就有了戏剧性的转折。老师给一个学生找了一个新作业本，拿出自己的钢笔给了另一个同学，并且说：“下午把作业交给我，能完成吗？老师相信你们。”果然学生不负老师期望，下午就把作业交到办公室了(这在以前可是从没有过的事)。故事发展到这里，作者又写道：这两个同学在以后学习中，再也没逃避过作业，并且还帮助老师督促检查其他同学呢。到此，故事才告结束，老师的教育技巧也完成了使命。 　　“浪漫”成为教育叙事的“流行” 　　读完这篇文章，我首先想到的是：文章叙述的教育故事真实吗？有借鉴意义吗？既然能被杂志刊用，就说明编辑是认同的，也能符合读者的心理需求 　　。想想也是，文章的叙述风格与现在流行的教育叙事很合拍，甚至都可以看成教育叙事的一个缩影。为什么这样说呢？有三个理由。 　　其一，文章在主题选择上具有一脉相承性。如果你读过这类教育叙事，数量用不了很多，十篇八篇就足够，你就会发现，教育者在编排这类故事时，选择的学生都是冷色调的。这些学生都很不幸，不是学习的落伍者，就是家庭的不幸者。有的学生一贯不做作业，偶尔还会逃学；有的学生身体上有残疾，受同学们歧视；有的文章，甚至从学生个体推延到家庭，父母离异或家庭贫困，在校生活没有着落。教师选择这样的材料，意图很明显，是为后文的教育技巧创造实施空间。 　　其二，在教育叙述中教育者的定位也具有“异曲同工”之妙：都扮演着妙手回春、救苦救难的使者。孩子在学习上碰到了困难，教师采取的教育技巧无外乎两类：一是宽容，二是师爱。不是用宽容对待学生，就是用爱感化学生。在上述案例中，教师用的教育技巧就是宽容。学生经常不做作业，教师一反批评的常态，对孩子随口编造的理由，也能顺水推舟。“你说找不到作业本了，就给你一个作业本，看你还能说什么；忘记拿钢笔了，好办，把我的钢笔借给你，你还好意思找理由逃避作业吗？”相对于宽容来说，师爱则具有更大的威力。在教育叙事中，师爱被异化成了一剂“通药”，能治百病，并且“爱”到病除。 　　学生不做作业了，我有师爱，他就愿意做作业了；学生病了，打洗脸水洗衣服，健康以后，在学习上就有了突飞猛进的变化；父母离异了，我有师爱，孩子受到了母亲般的爱，就一心扑在学习上了。这些看上去像神话一样奇妙的事件一次次被写到文章中来，你说是不是有些不可思议？然而，这样离谱的事件竟然是构成教育叙事的主元素。 　　其三，文章的结局具有一致性，学生被转化，教育技巧获得了成功。孩子的种种不幸，在教师的宽容或者爱心的感化下，他终于在学习态度和学习成就上有了质的飞跃。学生在学习上和先前大不一样了，呈现出了良好势头，脱“贫”转“优”指日可待。师爱和宽容真的具有这样奇妙的力量吗？暂且存疑。单就从文章的收尾来看，是有深意的，暗含了新课程的某些理念。“以人为本”，“平等与尊重”，“以爱育爱”，这些理念正成为老师们的共识。教师按照新课程理念行事，能不收获“大团圆”的结局吗？故事环节安排得丝丝入扣，逻辑上也无懈可击，可是这些教育事实能拿到实践中检验吗？通俗一点说，如果我在教学中也碰到了两个经常不做作业的学生，我也用类似方法来处理，能收到那般曼妙的效果吗？ 　　走出教育叙事的“浪漫“误区 　　教师的确需要宽容的教育情怀。碰到学生没有做作业，教师用宽容之心化解矛盾，这种处理方式是毋庸置疑的。但是片面夸大教师行为的教育力量，就错了。给一个作业本或一支钢笔，仅仅通过这个举动，就真能转化一个长期不做作业的学生吗？即使学生受了感动，真心想做作业了，但是还有一个知识够不够用的问题。想做却做不了的事，我们也经常碰到。如果学生基础不错，偶尔一两次不做作业，教师的宽容有可能起到锦上添花的作用，但是从文章的叙述来看，这两个学生不属于这种类型。试想，一个从三年级就沦为不做作业的学生，到了五年级，教师仅仅用宽容就能转化这个学生吗？学生难免处在力不从心的境地了。 　　教师也应该具有一颗爱学生的母子之心。学生病了，教师带着去打点滴，也是情理之中的事。看着教师给自己陪床，人非草木，孰能无情？可是，感动和学业长短是两个不同的问题，心存感动只能促进学生上进的信心，至于效果如何还要等待时间检验。然而，在教育叙事中，很多教师把这种教育行为当成了转化学生的救命稻草，解决问题的方法对头吗？虽然我对这些老师有一种发自内心的感动，但我还是不能不说：从一开始解决问题，你就把方向弄错了！作为负责任的教师，应该具备高尚的师德，但决不能毫无上限地拔高师德的作用。比如说，医生面对重症病人，仅有高尚的医德，能使病人起死回生吗？医德很重要，但更重要的还是医术！明晰了这层关系，再来看待如何转化学生，我们就会理智得多。 　　对尚待转化的学生，他们更需要的还是教师的智慧。学生没有做作业，教师不要去想如何调动师德的力量，应该首先问这样一个问题：他为什么不做作业？是懒惰，还是因为学力不够想做做不来？如果仅仅是懒惰，问题倒好解决。从十几年的教学实践来看，十有八九属于后一种情况。比如做《圆的面积》的作业，学生不会做，问题出在哪呢？这需要调查研究。长方形面积，他会求吗？圆面积公式他理解了吗，记住了吗？找准问题，才能对症下药。再比如，做《异分母分数加减法》的作业。教师首先要调查这个问题：同分母分数加减法，他还会吗？找准了哪个地方没学会，就找到了解决问题的突破口。走这条路需要教师的智慧，工作还很细致很繁琐，但是比起“师德感动”来要有效得多。 　　教师做这项工作的落脚点是为学生找到“思考点”，目的是激发学生长久学习的愿望。学习活动，是孩子多方面的自我教育，只有当他在认识世界的同时也认识到自己的时候，他才能体验到发现的愉快，他的智能才能得到发展。教师仅凭宽容和师爱，能达到这种要求吗？对此，苏霍姆林斯基曾有过论断：如果一个人有了思考的需求，如果他在脑力劳动中看到了要达到的目标，那么懒惰和他的思想束缚就必然会消失。对尚待转化的学生，他们需要教师高尚的师德，但是最需要的还是教师的智慧。 　　教育需要踏踏实实地工作，很多老师带着功利性，在教育叙事中搀入了浪漫情调，致使其真实性打了折扣，也减弱了内在的借鉴价值。新课程改革都进行五年了，教育叙事难道还不应该从伊甸园中走出来吗？对待浪漫，教育叙事早就应该说不了。（山东省广饶县花官乡中心小学　杨国新） 　　《中国教育报》2006年7月18日第7版

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丁钢：我们如何做教育叙事？

作者：未知    新闻来源：CERSP    点击数： 636    更新时间：2006-2-16

教育叙事的主要目的在于关注日常教育实践与经验的意义。为什么呢？我们知道，学校都是在一定的制度环境下发展，制度要求的是共同的规范。但我们学校中的教育实践却是多样丰富的，这是因为在学校的日常实践中，我们面对不同的地域文化环境、不同的学校、师资和生源的状况，只有因地制宜才能求得自身的发展，才能契合实践需求。因而，学校中结合实践的教育科研只有着力关注这种日常教育生活中的活动、感受、体验与诉求，才能彰显其活力而呈现多样丰富的教育意义。教育叙事正是这样而切入学校中个体和集体教育生活经验，使教育科研回归教育生活本身，在理解和分享中领悟我们自身教育实践活动的意义，并成为学校科研的一种重要方式。 　　那么，如何在学校科研中进行教育叙事研究呢？    一、学校科研中的教育叙事研究可以立足于学校及课堂中的日常教育实践。也就是说，学校或课堂本身就是教师进行教育叙事研究的场所或现场。因此，即便是自身或他人的叙事，都不仅仅是事件的实录，而体现为研究者与参与者之间的合作关系，并且为一种经过选择、演绎、诠释的经验经历过程。这种经历通过以下几个方面来进行经验的收集。       第一，是收集个人经历或历史素材。 　　1.我们需要探究个人经历故事，我们必须明瞭每个人的个体生活是由多种故事组成的，每个人都有许多不同的生活故事。另外，每个人的处境、想法不同，因而只有多元和混合的收集，才能产生能够解释复杂事实的多元叙事文本。 　　其中，口述史是一种基本策略。可以是强调研究者意图的问题结构，也可以是显现参与者意向的自述。在此基础上形成的自传或传记的事实撰写。 　　2.关注日记和日志的运用。日记提供个人对即时事件的描写、感受，通常是属于个人的记录。日志则不一定为即时记录，而体现为对事件的回顾、反思和评价。作为研究素材，如果是他人的，使用时必须取得本人同意。这部分素材对于丰富叙事的经验记录很有用。 　　3.可能的话，把书信运用于叙事。书信是写给其他人并期待对方作出答复的，书信往往能够揭示许多关于个人思想的知识和社会背景。       第二，进一步深化叙事。 　　1.除了收集和撰写故事素材之外，研究者还需要通过与参与者深入交往而进入参与者的内心世界。在叙事研究中，我们不能通过一套规范并有固定选项的问卷来获取事件的意义、理解和诠释，因此开放式的访谈就非常符合叙事研究所要求的参与性观察、交往行动和叙事收集。访谈者需要具有高明的提问和倾听的技巧。访谈的实质是对话，是两人或多人之间平等的基于彼此信任的交流。倾听在于让人说，而不轻易打断别人的讲话，善于与别人分享自己的经验，用双向交流方式赢得彼此信任，并知道自己想倾听什么。 　　2.现场笔记作为深化叙事的方式，既可以由研究者自己进行观察时撰写，也可以由研究者草拟思路，由参与者撰写。在形式上，其不是单纯的资料性记录，而可以有多种形式如：描述性记录、理论备忘录（由观察而联想到的相关理论观点）、观点摘录、一己之见和推论等。       第三，注意相关的背景资料。 　　1.年鉴和编年史。年鉴为个体或机构提供关于重要时间或时间的简略资料历史。编年史则比年鉴更具主题性描述。它们均可为研究者提供被研究时间的历史和主题的背景。 　　2.文献分析的重要性。文献在叙事中具有特殊价值，因为作为共同记录或官方立场代表，有关叙事的相关日期、作者、任务、背景事件、政策、观点氛围等信息，于研究者对叙事背景和阐述具有重要意义。 　　3.任何纪念性物品，如照片、奖品、纪念品等，对唤醒记忆非常重要。       二、当然，叙事不仅仅是记录与叙述故事，更在于一种不断反思自身教育生活与实践的专业精神，以及对教师和学生在日常教学情境中教与学的交往、追问的过程。这种反思与追问在叙事研究看来，是对经验的重组和理解，以及提供意义诠释的过程。 　　第一，有了以上的叙事素材，我们还需要对这些叙事素材进行提取、分析并界定这些叙事事件如何形成、改变的基本元素和基本特征，以及它们之间的相互影响和相互作用关系。并且，将收集来的所有故事和叙事素材进行比较，分析每个故事的主题，然后将这些互不相同的主题重组称一个完整的事件发展过程。 　　需要强调地是，研究者并不能根据现存的理论来加以诠释，应该把你熟知的答案或前见悬置起来，要直面需要探究的现象，并尽可能地从自己的理解和与参与者交往过程中的理解和体验来进行分析，由此可能产生一种新的理解。 　　第二，经历和实践经验的意义是由一系列交往过程构成的，或者说，意义是隐含在所有的叙事事件和故事之中的。只要对这些叙事事件和故事进行诠释，经历和实践经验的内在意义才会逐渐被人领会和把握。因此，我们强调光有叙事描述是不够的，还必须把诠释和理解呈现给读者。 　　参照邓金在2001年第二版的《诠释性交往行动主义》（英国SAGE出版社）一书中的说法，叙事诠释的标准可以参考如下：     1. 它们有没有生动地澄明经历或经验？     2. 它们有没有建立在深度叙事的基础上？     3. 它们的历史性和关系性内涵是否充分？     4. 它们是过程性、交往性的文本吗？     5. 它们是否将对于现象的了解都交代清楚了？     6. 它们是否与关于现象的前在理解相关联？     7. 它们的结构连贯吗？它们包含理解吗？     8. 它们是不是开放的？ 　　 顺便提一下，我们对于叙事不可能用因果关系来加以解释，而必须用多义性的诠释来加以理解。并且，只有深度的叙事描述才能提供诠释经验意义的可能，而只有通过意义诠释和经验分享才能达成真实的理解。因而，叙事研究本质上是一种更为开放的研究方式。 　　至今为止，叙事研究的成果并没有一个固定的样式，包括我主编的《中国教育：研究与评论》（教育科学出版社）至今已出版的六辑当中，所呈现的教育叙事研究成果也是丰富多彩的。这是因为，“叙事研究所关注的是教育实践经验的复杂性、丰富性与多样性，同时在研究者和读者之间开放教育理论的思考空间，引申出教育理论视域的复杂性、丰富性与多样性。”（参见拙文：“教育经验的理论方式”，《教育研究》2003年第2期） 　　最后，我想说的是，对于教育叙事研究而言，并没有任何强制性的规范和要求，但是如果你确实想要诠释和理解我们眼前这个现实的教育世界和生活，希望能够揭示其中真实生动的日常教育实践经验和意义，那么，以上对于叙事研究的这些策略和方法的基本描述，也许会为你的研究提供必要的参考。 来源：教育学在线

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如何写教育叙事

［ 作者：刘良华 陈晓华 孙启民    转贴自：杂志广东教育    点击数：5117    更新时间：2007-4-7    文章录入：pengjianzhong ］

西方20世纪最有影响力的哲学思潮之一叫“现象学”，它的创始人是德国的胡塞尔。现象学强调让人直接去感受现象，从现象中直接把握本质。这种哲学思潮引入教育领域，便称为教育现象学。教育现象学主张把目光朝向教育生活，朝向教育实践，朝向教育现象，与此同时强调教育反思，通过反思，发现教育现象中的价值，获得对教育的最本真的认识。这是教育叙事研究的理论基础。        基于这种理论思考，在20世纪80年代，著名教育专家马克斯·范梅南等人，倡导教师开展教育：叙事研究。从写作的角度看，教育叙事写作有那些特征和要求呢?可以概括为“四个有”：1．有情节的叙事，要求生动地写出细节；2有角色的叙事，强调叙述者是故事中的一个角色；3。有背景的叙事，要求展示故事发生的背景或相关性；4．有反思的叙事，要求通过归纳(不是演绎)揭示故事的内涵和价值。具备了这“四个有”，也就是通常所说的“深度叙事”。        大家都读过苏霍姆林斯基的著作。他的所有教育论著，都是用散文的语言来表述的，读他的著作，就是听他一边讲故事，一边抒发感情，一边阐述理念，简直是一种享受。中国现代著名教育家陶行知，他的教育著作更是平易近人，用老百姓的语言来谈深刻的教育道理，还用诗歌甚至儿歌来表达他对教育的理解。这些清新朴实、生动形象，洋溢着生命活力的教育专著，对人类教育发展的作用是巨大的，是那些没有新观点却有新术语，；没有新见解却有新概念，晦涩难懂的教育论文所不能比拟的。 本期“教育深度叙事”专题从“教育深度叙事专论”、  “教育深度叙事写作的误区”及“教育深度叙事实例”三个方面为读者提供教育深度叙事的写作思路。·教育深度叙事专论· 教育深度叙事专论 教育叙事的深度描写 刘良华     教育叙事可以理解为描述(主要是描写)教育故事，这种描述、描写形态使教育叙事与教育论文拉开了距离。教育论文的基本形式是用论证方式讲道理，教育叙事的基本形式是用描写的方式讲故事。教育叙事是否成功，取决于讲故事的人是否保持了描写的深度。我们关注的问题是：究竟如何保持教育叙事的深度描写?     一、将教育生活还原为教育冲突 故事的要素很简单，比如时间、地方、人物、事件。按照这些要素，小说、电影甚至流言蜚语、道听途说或闲谈都充满了大量的故事。     可是，为什么有些故事是可读的、动听的，而另外的故事不具有可读性，不怎么动听?     这里面有一个基本秘密。这个秘密就是：好的故事总是显示或暗示了某种冲突。冲突越宏大、深刻、不可调和，与这种冲突相关的故事就越可读、动听、迷人、感编  者人。冲突越微小、越容易解决或缓解，与这种冲突相关的故事就越不值得阅读、不值得思考、不值得回味。     这样看来，我们就可以对我们所提交的故事做基本的检阅和评审。我们没有必要期望每一个教师提交的教育叙事作品都是震撼人心的，但至少我们应该明了：为什么这个教育故事所讲述的故事是引人人胜的，而另外的故事却索然无味?     引人人胜的教育故事并不意味着这个故事是奇形怪状的新闻，相反，引人人胜的故事很可能只是讲述一个教育日常事件。能够将日常教育事件制作成引人人胜的教育故事，这是教育叙事的基本精神，也是教育叙事的基本难题。     教育叙事的基本精神是“面向教育事实本身”或“面向教育日常生活”。     可是，那么多中小学教师一直居住在教育日常生活中，为什么很多中小学教师无法讲述自己的教育故事呢?     这里面的困难就在于：人们虽然居住在教育日常生活中，但他们并不见得真正“面向教育日常生活”。真实的“面向教育日常生活”是从教育日常生活中发现、识别某个或某些教育冲突(教育冲突”也可以理解为教育矛盾)。若某位中学或小学教师“面向”了教育日常生活，这就意味着这个人正在注视、关心某个教育冲突。</P

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如何写教育叙事

［ 作者：刘良华 陈晓华 孙启民    转贴自：杂志广东教育    点击数：5121    更新时间：2007-4-7    文章录入：pengjianzhong ］

相反，那些长久地居住在教育日常生活中的人很可能对那些教育日常生活中的教育冲突熟视无睹、视而不见。比如，某个教师虽然每天都生活在课堂、教室中，但这个人从来没有感受到任何教育事件、教育冲突的发生。如此，他也就讲不出任何教育故事。     凡有教育冲突发生的地方，这个地方就隐含了相关的教育故事。但是，只要这个教育冲突被人关注、关心的时候，这个隐含的教育故事才被宣布、传播出来。 凡是没有教育冲突的地方，这个地方就没有教育故事。好的教育故事总是拉着读者或听众进入某种教育事件及其冲突中。 二、如何识别教育冲突     教育日常生活不断在制造和涌现教育冲突，有些教育冲突是可见的，但大量的教育冲突是看不见的。这些教育冲突潜伏在教育日常生活中，它们保持沉默、处于遮蔽状态。这些看不见的、沉默不语的教育冲突堆积在一起，构成了真实的教育日常生活。做教师的人，实际上一直被大量的保持沉默的教育冲突所包围、围困和困绕。     只有那些对教育冲突比较敏感的人，才会关注、注视、识别并面对这些沉默无语的教育冲突。 所谓敏感，实际上是某种眼光(理解力和判断力)。而某人是否具有发现教育冲突的眼光，取决于这个人是否已经形成了自己的“个人化的教育理论”。如果这个人具备了“个人化的教育理论”，那么，他对教育实践就有了自己的理解和判断。他就能够“慧眼识冲突”。教育冲突一旦被某个人识别出来，这个教育冲突对这个人就不再保持沉默。     这才是真正的难题。     这个难题说白了就是：教育叙事不能直接讲教育道理、教育理论，否则就不是教育叙事，而是教育论文。但是呢，教育叙事又需要讲故事的人有自己的“个人化的教育理论”；教育叙事需要讲故事的人是“懂教育道理”的；教育叙事需要讲故事的人用他的“个人化的教育理论”、“个人化的教育道理”去照亮、公布那些沉默无语的教育冲突。     举一个例子：中国人一直居住在自己的日常生活中，但是只有鲁迅才识别了狂人、阿Q、孔乙己这些隐藏在中国人的日常生活中的“国民性”及其冲突。     鲁迅为什么能够识别这些“国民性”及其冲突?因为鲁迅的头脑里积累了关于中国的“国民性”的理解和理论。鲁迅在写小说之前已经形成了自己关于中国“国民性”的理解、理论。鲁迅的小说不过是把这些理解、理论还原为具体的角色-你可以因此而抱怨鲁迅的小说过于主题先行，过于模式化，但你不得不承认，几乎所有的小说家在写小说、讲故事的时候都有主题先行的痕迹。写小说表面上看是讲故事，实质上是宣布自己的道理、理论。小说家和哲学家、思想家其实是一家人，他们都在宣布、传播自己的理论。小说家只是惯于用讲故事的方式宣布自己的理解、理论，哲学家比较习惯于用写论文的方式宣布自己的理解、理论。 这样看来，教育叙事并不简单，做教育叙事研究绝不比写教育论文容易。教育叙事并不直接论述教育道理，直接论述教育道理的作品是教育论文。但是，教育叙事必须掌握、领会相关的教育道理，然后再把这些教育道理巧妙地隐藏在自己的描写中。有深度描写的教育叙事，并不意味着描写词语丰富或句子的堆积。描写的深度只取决于所描写的故事背后是否隐含了相关的教育道理或教育理论。 小结     和平年代有习惯，没有故事。战争年代破坏习惯，也带来了故事。这大概就是为什么很多小说都以战争为历史背景的原因。没有冲突，没有战争，几乎就没有电视，没有电影，没有小说，没有戏剧，甚至没有生活本身。     真实的生活总是隐含厂大量的冲突，有人敏感，领会了那些冲突，有人迟钝一些，对那些冲突熟视无睹、视而不见。前者是艺术家，后者是常人。常人一直生活在冲突中，但这些人自己看不见冲突，需要借助艺术家的作品来发现这些冲突。常人的生活看起来最真实，但由于生活中的冲突没有被揭示出来，这样的生活就显得平面化甚至庸俗化。艺术家的生活看起来是虚假的人为制作的艺术品，但这些艺术品比那些日常生活更真实。于是，常人对艺术家有·—种倚赖和祈求。艺术揭示冲突，日常生活掩盖、淹没冲突。教师讲述自己的教育故事其实是让艺术进入教师的日常生活，让教师的日常生活显露背后的教育冲突。教育生活中的教育冲突一旦显示出来，这些教育冲突就隐含了相关的教育道理。     若某个故事没有冲突，这个故事就没有提示相关的教育道理。如果某个故事既没有冲突，又不隐含道理，这个故事就很难向人发出阅读的邀请。 责任编辑  王  蕾 例谈教育深度叙事的写作规避 深圳市育才中学  陈晓华     离高考还有40余天。他没做作业，又没做，他居然又没做。于是我想办法：不做作业就不发有关练习资料。他依然故我。冉想别的办法，他仍然我行我素。于是我下狠心让他尝尝不做作业的滋味，决定不批改他的考试卷子。</P

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［ 作者：刘良华 陈晓华 孙启民    转贴自：杂志广东教育    点击数：5123    更新时间：2007-4-7    文章录入：pengjianzhong ］

但是，我不愿把矛盾激化，讲评卷子前我先说明：个别同学的卷子没有批阅，希望他认真地听讲评，自己进行批阅。说话的当口，我用眼瞄了他一眼，只见他满脸的无所谓。我心想，不必和他计较。     我在教室里来回走动，边走边讲评。当我来到他的面前时，看见他居然在做英语，语文卷子根本就没打开。我气向两边生，火往头上冒，拿起他的英语卷子，重重地摔了一下!憋得难受，我说出一句话：“你可以出去!”语气低沉而充满着愤怒!     他缓缓地站起来，慢慢清理书包，一本一本，整齐叠好，缓悠悠的，系好书包的带子，漫不经心地往肩上一扔，大踏步地从教室前门走出去。到门口的时候，他回过头，朝同学挥挥手，粲然一笑，然后潇洒地走了。     他走出去，没正眼瞧我一眼。我看看学生，大家都觉得景况不对，忍住没有笑。我笑笑，接着讲课，虽然尽力掩饰自己的尴尬，但尴尬还是留在脸上。     他走了，也许不回来了。出走?不会吧!明天如果他来上课，我怎么说?如果没来上课我怎么办?学生可以作证，老师只说“你可以出去”，没有说一定出去。他自己选择出去，说明他不对。转念一想，干嘛非要这么认真?我为什么非要治他?我这是何苦呢?     教室里静悄悄的，安静极了。下课了，我想尽快逃出教室，却偏偏有个学生缠着我。当我解答完他的问题之后，他说：  “老师别生气，某某是那样的人。”委屈、冤屈仿佛突然释放出来，心情一下子舒缓多     “喔，谢谢你!”我接着说，  “你和某某关系不错，替老师斡旋一下、就说老师不是刻意和他过不去，让他消消火，关键时候不要影响自己的学习!”这位学生爽快地答应。  “那就拜托你了!”  “没问题。”   夜深人静，我辗转反侧：如果他出走，如果有什么不测，后果不堪设想……我反复回想自己的所为。如何圆场，如何收拾，如何才能——箭双雕、一石二鸟呢?我苦苦思考着……     第二天，我的课。他在教室里—F来。上课起立坐下，我清清嗓子情的语调开始了我的开场白：我悬着的心放了用低沉而充满感     “昨天晚上在批阅你们的作业的时候，突然冒出一个想法：我给你们批改作业的机会不多了!改到谁的作业，谁的影子就在我的脑海里浮现，往事历历在目，一个个鲜活的影子在我的脑海里跳跃。虽然有生气的时候，虽然有意见相左的时候，但现在想来，其实那都是我们中学生活的精彩回放!再过40天，就意味着你们中学生活的结束；再过40天，就意味着你们的大学生活即将开始。一段时间后，留给你们的中学生活的点点滴滴，即将成为你们不可逆转的美好的回忆。     “在改你们的卷子的时候，看见谁的一个别字，我就想，这也许是我最后一次给你指出别字了，于是我改得特别细心，改得特别认真!我对自己说，要坚持到最后，站好最后一班岗，为你们中学艰苦而充实的生活画上一个圆满的句号。     “以后，对你们的考试卷子，无论你做作业与否，我都认真地批改。昨天我对某某同学的态度有点急躁，课后我和一位同学交流，希望他转达我的心意，老师不是刻意和你过不去，只是一时生气，急不择言。本意也不是要你出去，你出去的时候，其实我还想喊你回来，只是觉得不好意思。看着你走出教室，我心里空荡荡的。我的本意是想关心你，希望你好好学习，不要在关键的时候放弃学业，结果却是如此的结局，实在不是我的本意!希望你以自己的学业为重     “老师，是我不对!”他突然站起来，打断我的述说。我示意他坐下，他不肯。</P

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如何写教育叙事

［ 作者：刘良华 陈晓华 孙启民    转贴自：杂志广东教育    点击数：5125    更新时间：2007-4-7    文章录入：pengjianzhong ］

“昨天我太冲动，请老师原谅!”说着，他把手放在额头上，弯一下腰，似敬礼又似鞠躬，  “对不起!”   我笑了，笑得很真诚，也很灿烂。     这是我对学生在课堂上拂袖而去事件的处理，就案例的结果看，补救工作应该是相对完善的。就深度叙事写作而言，却脱离不了经验总结的彀，大有值得商榷的地方。下面就教育深度叙事写作谈谈我的拙见。     教育深度叙事的写作，要求对教育事实的表述既有深度又有广度。从深度说，它不仅要记录发生了什么教育事件，而且还要阐明事件产生的前因后果，来龙去脉，内在规律及其重要意义；从广度说，它不仅要求记录教育事件本身，还要求提供与教育事件有关的历史和现实的各种背景材料，对教育诸要素——事件、人物、时间、地点、原因、结果作必要的拓展和延伸。总之，它要求对教育事件进行全方位、多层次、立体化的展现，对教育事件作多视角的扫描。     规避以下“三型”，将有助于我们的教育深度叙事写作。     一、经验总结型、叙述案例的过程若只有粗糙的叙事，没有细致的思考与提炼，就达不到一种深度与厚度。教育有时候凭靠个人的阅历和经历或者教育机智可以灵机一动，可以出奇制胜，可以化腐朽为神奇。但这种灵机一动的渊源却十分长远。从经验的层面说，也许是曾经失败的教训成就了“灵机一动”，也许是借鉴别人的经验，也许是特定的场合引发自己的某种联想和激情。如果能够纵横联系，交代这种灵机一动的来龙去脉，结合自己过去的成功得失，这种叙事就会真实得多、厚实得多。比如上篇案例中交待清楚了教育者思想转变的过程或者思想转化的契机，也许对读者的借鉴效益会更好。     二、观点推销型；即在叙事中简单地和某种观念或理论挂钩。我觉得关键是必须让我们的思路和认识符合事情本身的真实，而不能因为我想说明一个道理就在事情的叙述上刻意从有利于自己想法的角度去描绘。叙事中可能隐含着一大堆“剪不断，理还乱”的问题，这种问题有时候不一定有一个完美的结局，甚至是惊心动魄的“失败案例”；但恰好就是这种真实的“教育现场”，能够引发更为深层次的思考。因此，深度叙事写作应避免肤浅的理论上升，要注重教育故事本身隐含的教育价值。上篇案例，如能更好地联系当下具有广泛意义的教师在压力下语言变味、动作变形等现象进行叙事，则更为深刻。     应该认识到，这种深度叙事写作是以研究者本人作为研究工具，在自然情境下采用多种资料收集方法对教育现象进行整体性探究，使用归纳法分析资料和形成理论，通过与所研究的教育对象互动，对其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动。否则，深度叙事写作就很容易导向叙事非“深度”。     三、盲目叙事型，叙事，在提供研究资料方面的作用可能很大。既然是深度叙事，我以为可以有两条策略：一条是问题挂帅，即只记录与我要探寻的特定题目有关的故事，让事实为问题叙事服务。问题是完整一贯的，故事则不一定是完整的生活画面。这种叙事文章很少见到，不容易写。一条是故事挂帅，即在故事的叙述中，敏感地触及各种需要研究的问题，打“遭遇战”。故事是完整的，而我探寻的问题显得零散。拙著《守望高三的日子》  《怀揣着希望上路》就类似这种叙述方式。     综上所述，我以为，对于广大中小学教师来说，当务之急并不是提倡“叙事写作”，而是应该提倡“深度叙事”。我们从一些教师的随笔中可以看出，强调“叙事”很容易造成大量低水平的“讲故事”和抒情，它给教师带来的主要是一种似是而非的满足，而不是专业水平的真实提高。 责任编辑  邹韵文 教育深度叙事的写作误区 江苏省徐州市教育科学研究所  孙启民     近几年来，教育深度叙事即教育叙事研究成为中小学教育科研的新取向，成为“以校为本”的研究、培训的重要内容，成为中小学教师专业化发展的便利而有效途径。对于一线中小学教师来说，进行教育叙事研究的主要方式是撰写自己的教育故事。而撰写自己的教育故事与教师日常工作具有天然而密切的联系，能切实触及到教师真正的教育生活、实践本身，于是这种以撰写教育故事为特征的教育深度叙事一经提倡，就得到越来越多的中小学教师的积极而热烈的响应，可以说已形成了“教育故事热”。我们必须明确的是，叙事的研究可以通过讲故事的方式进行，但讲故事并不一定就意味着是叙事研究。由于对这种讲故事式的教育叙事研究乍一接触倍感亲切而带来的囿于表面现象的跃跃欲试的热情，由于对教育深度叙事缺乏方法论意义上的思考和驾驭，由于对叙事材料缺少理性的关照或理论上的准备先天不足，因而使得教育深度叙事的撰写陷入种种误区。     误区之—，把教育深度叙事分成缺乏联系的“事例”和“理论”两面部分。     有位教师记叙了课堂教学中发生的一件事情：那天，他咽喉炎的毛病又犯了，上课说起话来非常困难。于是他索性不讲话了，而是布置了几道题目让学生讨论。学生讨论得积极、热烈而且深入，这令教师始料不及。在记叙这件事情之后，这位教师进行了集中的议论，论述了有关新课程理念特别是学习方式转变的问题。这位教师以为，进行教育深度叙事不能只是提供一个故事，而必须具有一定的理论性。然而问题在于：教师的教育叙事(故事)如何具有理论性?叙事中的理论性是通过什么方式体现的?这位老师的叙事文本给人的感觉是：其议论部分似乎可以单独成篇，或放在其他叙述的后面也可以。教育深度叙事应该体现出对教育的诠释，对一定规律的揭示，给人以理论层面的启迪。撰写自己的教育故事既是教师叙事研究的主要方式，就意味着从研究的角度着眼，教育故事应该具有一定的理论性，而且应该具有理论上的先进性。惟其如此，教育故事才是叙事研究，撰写和倾听教育故事才能成为教师提高教育素养、促进专业发展的重要途径。教育故事的理论性如何体现?它不是外加的，不能“贴标签”，不能“对号入座”，不能“拉大旗作虎皮”。事实上，即便是案例分析亦不能如此。前面提及的教育故事显然分成了事例和理论两部分，作者不是在叙述中自然而然地体现一定的理论，也不是基于叙事材料本身通过恰如其分的议论来显示某种理论，而是把看似和所叙之事有些关联的“先进理论”直接搬过来。这种外加理论的做法肯定和研究无缘。叙事研究框架下的教育故事，其事例和理论不是“两张皮”，而是融于一体、水乳交融的，理论蕴含在故事字里行间的叙述中，体现在基于故事内容的适时、适中而巧妙的议论、抒情中。教育随笔

管季超0712

如何写教育叙事

［ 作者：刘良华 陈晓华 孙启民    转贴自：杂志广东教育    点击数：5127    更新时间：2007-4-7    文章录入：pengjianzhong ］

的教育故事，往往要伴随着不断的追问、持续的反思、深入的学习、进一步的实践。教师以讲故事的方式进行教育深度叙事的过程是一种行动研究的过程。     误区之三：把教育深度叙事当作通讯报道，成为先进事迹的介绍     一位班主任叙述这样一件事：一个学生父母双双下岗，家庭生活困难，于是家长想让孩子外出打工挣钱，不让孩子上学了。班主任了解这一情况后多次做学生家长的工作，找学生谈话，终于留住了学生。为了解决学生家长的后顾之陇，并不富裕的班主任还资助了这个学生。这有点像第一人称的通讯报道，在介绍自己的先进事迹。的确，“先进事迹”可能有很大的教育性，很强的感染力，可能催人泪下，令人敬佩。一般来说，教师也确实应该向同行中的模范、先进人物学习。然而我们必须明确的是，这种先进事迹往往是那些先进教师基于良好的职业道德、对教育事业的热爱或其他方面的原因而做出的奉献，例如不计时间、不计报酬地努力工作，课余时间为学生补课，收入不多但仍然资助家庭生活困难的学生，等等。这些都是可以写成教育故事的，只是，这是一种广义的教育故事，即关于教育的或有教育意义的故事，并不是叙事研究概念里的教育故事。这样的教育故事恐怕很难有多少研究的价值，因为它所体现的是大家都知道的，既不能引起人们进行理论上的思考，也不能促进人们在教育学意义上的实践的改进。当然，这种有关先进事迹的叙事，是有它适宜的宣讲或发表场合的，像教师节前后的一些活动，报刊上所做的这方面相关报道等。这里，值得我们注意和警惕的是，有些先进事迹所体现的未必就是先进的教育思想、理念。如为了使全班学生学习上都取得好成绩而废寝忘食、加班加点，为了不耽误学生的一节课而置自己生病或家人患病于不顾，等等。这些虽令人敬佩却不宜提倡，而且和我们现在应提倡的素质教育观念、以人为本理念也是格格不入的。     误区之四：把教育深度叙事当作文学创作，凭借“合理想象”去编造、杜撰     撰写研究性的教育故事建立在实践、思考的基础之上，不是一件轻而易举的事情。对一位教师来说，形成一个有价值的教育故事往往标志着认识上的一次提高，观念上的一次更新、转变，行动上迈上一个新的台阶。在一定意义上说，教师就是在这样的叙事中不断进步、成长的。可是我们看到，有的教师写起“教育故事”来似乎容易得很，而且写得很有“故事性”，人们读这样的教育故事就觉得纳闷：怎么那么多奇事、趣事、巧事都让他遇到了?其实，很多东西原本就是虚构出来的!这种编造、杜撰出的教育深度叙事，可能是很煽情、情节很曲折的动人故事，编写者也努力使自己的“创作”能够自圆其说、不留破绽，达到“出乎预料之外，却在情理之中”的效果。然而，教育深度叙事既然是一种研究方法，撰写教育故事既然是教育深度叙事的重要方式，那么，教育故事就必须是叙述者——教师教育生活中发生的真实的事情。真实是这种教育叙事的生命。显然，任何研究方法都应该立足在真实的基础之上，要实事求是。正如运用调查的方法时不能根据主观的意图、特定的需要随便捏造数据，运用实验的方法不能着意而不露痕迹地使“无关因素”起作用一样。深度叙事作为一种研究的方法，它所提供给人们的教育故事当然不能是未曾发生过而凭空想象的，哪怕是“合理想象”也不行。真实性对于教育叙事研究更具特殊意义，因为教育深度叙事既是研究方法，又是研究内容。那种杜撰、编造的教育故事，无论它多么美丽动人，有多么复杂诱人的情节，都远离了真实，都是不严肃的，不负责任的，在某种意义上说是一种自欺欺人。     误区之五：把教育深度叙事当作“检讨”．成为对所犯错误的自我批评     一个教师在多年的教育生涯中可能做过这样那样的错误的事情，如对学生进行身体的或心理的体罚等。因为要写教育故事，进行叙事研究，于是就把一些陈年旧事重新拾掇起来，“上纲上线”一番，自我批评一番。这就是单纯为了叙事而去叙事。这样的叙事往往显得很做作。一位教师叙述的故事是：过去的某一天，因为家庭矛盾导致他的心情很不好。上课的时候有个学生不遵守纪律，随便讲话，于是他勃然大怒，狠狠训斥这个学生，并将其赶出课堂。一家教育报上刊登过一则教师的叙事：班级里一个学生丢了东西，有些学生怀疑是某个学生所为。老师对这个学生的印象本来就不好，于是就认定是这个学生偷了人家的东西。这个学生感到非常冤枉，可又无处申辩，后来就因此辍学了。在这两则教育故事中，作者都感到很对不起受到伤害的学生，表现出了自责、悔恨、内疚。其实，诸如此类的事情谁都知道做法是错误的。杜绝这类明显错误的发生，也已经不是教育观念如何的问题，而属于一般的社会伦理、道德方面的问题。对发生在教师身上的这些被称为“不可原谅的错误”，分析的话语已经是现成的，甚至是共同的，不存在研究的问题了。这样的叙事肯定不能给人以任何有意义的启发。这种简单的“公式化”的“悔过书”式的叙事并不是真正的反思，它不属于叙事研究，只不过是重复着一个大家都知晓的“公共性话语”。     认清教育深度叙事中存在的种种误区是非常必要的，它将促使教育故事的撰写切实成为教育叙事研究，让教育深度叙事健康而有效地开展。

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教学叙事:教师成为研究者的思路重构

周一贯

    英国课程理论家斯滕豪斯提出“教师成为研究者”的著名口号，极大地鼓舞了教师重新审视自己的生存状态和职业生活。然而在如何成为研究者的道路上却是“雾里看花，水中望月”，不免有着种种迷茫和惆怅。“教师并不缺少实践，而是缺少理论”，促使他们去啃读大部头的教育论著，虽不能说没有一点收获，但总是觉得与教学实践隔着一层墙，似乎远水救不了近火。“研究者应当有论著问世”，又促使教师依着“论文作法”之类的范式去冥思苦想，如法炮制，结果写出来的是自己也不太明白的论文，自然也就难以问世。这“研究者”到底怎么了，就那么可望而不可即？不，问题在于必须重构“教师成为研究者”的思路。
    “教师成为研究者”的本体是教师，而不是教育理论研究工作者。教师以从事教学实践活动为专业。教师的研究不是为理论本身而存在，而是以创新自己的教学工作，达到优质、高效为目的；不是为求证某些教育命题而研究，而是为反思、改进自己的教学实践而研究。因此，教师更需要的研究思路应当是以叙事的方式，再现教学实践时空中发生的各种有意义的事件及场景，从中反思、感悟，得出个性化的结论。这便是“教学叙事”（或“教育叙事”）。
    所谓“教学叙事”，《韦伯第三国际词典》一书中提出，“叙事”就是“讲故事或类似讲故事之类的事件或行为，用来描述前后连续发生的系列性事件”。一些专家由此推及教学叙事的研究就是运用或分析叙事材料的研究，叙事材料可以是发生在自己教学实践活动中的故事，也可以是其他方式收集到的他人的教学故事和相关材料。
    显然，教学叙事对于“教师成为研究者”是具有重大意义的。
    首先，教学叙事研究使教师树立起教育者的自信和自尊。过去，教师总不太敢承认自己是研究者，自觉理论水平低，只能从事教学实践工作。教学叙事研究，着眼于从写自己的教学故事开始，反思与每日生活同在的教学实践。这种致力于解决实际问题的教学行动研究，同样是极为珍贵的教学成果。这就把教师从教育研究的误区中解放出来，树立了教育实践工作者的自信和自尊，为“引导每一位教师走上从事研究的这条幸福道路上来”（苏霍姆林斯基语）奠定了思想基础。
    第二，教学叙事研究使教育理论避免了面对教学实践的空泛和无奈。由于教学实践活动的复杂性、丰富性和多样性，往往会使某些预先设定的理论框架陷入表达的尴尬和虚脱，使理论联系实际这个恒久的话题，很难找到解决的通道。而教学叙事研究从关注教学实践活动出发，作理性的反思，不仅丰富了理论表达的话语形态，而且为理论走向实践，指导实践，开辟了新的途径。
     第三，教学叙事研究使教学研究更为深入和有效。正因为教师都会讲而且都乐意讲自己很多的教学故事，使教学叙事成为广大教师所喜闻乐见的教学研究形式。对教师来说，研究是学习、工作、反思、提升、成长、发展的同义词。这与理论研究专业者的研究不完全是一回事。正因为这样，教学叙事才最能帮助教师对自身教学实践的情境和经验作多角度、多层面、多方向的理性反思，从而切实地改善了自己的教学生活。这样的教学研究对教师来说才是最深入、最有效、最能深度唤醒教师情感意识的。
    第四，教学叙事研究使教师的教学技艺、实践智慧真正得到了提升。教学虽然也需要显性知识、理论智慧（那种可供传授、可以叙述的客观知识体系），但是更需要隐性知识、实践智慧（那种难以言传的高度个性化的教学艺术、教学机智）。谁都知道，仅靠熟读一本《教育学》，即使能倒背如流，不一定就会上课，更不要说上好课。因此，教师的研究，离不开对教学现实情境的反思，从中去领悟教学的应对策略和运作技巧。教学叙事研究正满足了教师的这种需要。教师为什么总是特别喜欢听教学观摩课，喜欢读近似教学案例式的文章，正是因为他们需要从中揣摩难以用理论话语表达的教学技艺和实践智慧。教学叙事研究不是理论论证，它告诉我们的是教学世界中的行动智慧和创造灵感，这无疑是最有利于教师成长发展的营养品。
    那么，如何以“教学叙事”作为“教师成为研究者”的思路重构呢？
一、研究方法的重觅
    全国著名特级教师于永正在论及语文教学时有这样一则教学叙事：
我想请大家读读一位学生写的关于我“笑”的片段，从另一个角度了解、探讨一下“微笑教学”。写这篇作文的是一位六年级的学生。我的命题是《我尊敬的一个人》，没有让学生写我的意思，但他写了我。不过题目改成了《于老师的笑》。
    ……一天，于老师讲《渔夫和金鱼的故事》。看到“金鱼”二字，我脑子里立刻浮现出许许多多的金鱼形象，红的、黄的、黑的、白的……于是不由自主地拿起笔来在课本上画起来。一条、两条、三条……忽然，笔不听使唤了，画不动了。我抬头一看，原来是于老师把笔给摁住了。我用手捂着满是金鱼的课本，惊恐地望着老师。
我以为于老师会批评我，心提得更紧了。
谁知于老师却微笑着说：“你把课文好好读读，好好琢磨诗中写的这位老太太，为课文插副图，怎么样？”
    多么令人感动的笑，多么令我难忘的笑！
    使他感动的、难忘的只是老师的微笑吗？是不是因该说是由笑所隐含的或者所体现的一种理性、道德？
于老师写的只是一个生动的教学小故事，但它决不是自然主义地照搬教学生活中的任意细节，而是精心选择的一段独特的生命体验。正是在这个叙事片段中，启迪我们可以多角度地去作理性反思。这种“微笑教学”是教师对学生真挚的关爱，对育人使命神圣的悦纳，对教学专业虔诚的敬重，也是教师人格德行无穷魅力的体现……这是对教育理论、教育观念的另一种研究形式，即致力于解决实际问题的教育行动研究，其突出的特点便是对实践的关注，从而避免了理论与实践的游离。因此，教学叙事从另一角度看是研究方法的重觅。
二、基本要素的重组
    教学叙事的研究要素比之一般的教育理论研究，也体现了要素重组的特点。很明显，教学叙事的过程围绕在三个基本方面：一是“现场情境”，即有意义的教学事件的鲜活片