生命化教育关键词

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生命化教育关键词


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作者：张文质   



对生命的遗忘是教育最大的悲哀，对生命的漠视是教育最大的失职与不幸。我曾经写到：生命比任何知识、规则、纪律，甚至荣誉，被许诺的未来的发展与幸福的可能性，所有的一切都更神圣。所有的生命都无法被另外的生命所代替，生命具有惟一性，敬畏生命是教育的伦理起点，也是教育的价值归依。我还想接着说：生命既是神秘、永远不可能被穷尽的，生命也总是＂现在＂＂当下＂，是我们肉身所有幸福的依据，生命使教育成为可能，变得丰富与不可思议，关注生命、尊重生命是教育的第一要义。我们始终还要谨记，教育是生命的教育，学校是生命的学校。一切都因为我们活着，因而我们惟有希望活得更好，生命的有限性催促着我们的行动，活出意义也便是我们生命的价值所在。



生命化



　　生命化按照黄克剑先生的表述就是＂生命的在场＂，即教育者和被教育者都作为一个个具体的、无法被任何一个人所代替的人而存在，教育行为始终指向具体的每一个人，无论＂知识的授受，智慧的开启＂最终都是为了＂点化或润泽生命＂，亦即为了＂立人＂和对人生命的成全。教育始终不能遗忘和忽略人生命的存在，也因为人生命的独特、丰富、多样，使教育变得富有魅力、费心和困难，任何教育的探索都永无止境。因而，所有的教育行为都需要反躬自问，需要进行价值审视，教育因为对人的肯定和成全才真正成为人的教育，学校才成为人的学校。也正因为指向一个个具体的人，生命化教育才变得既迫切又具有可能性，它本质上又是智慧性和反思性的，它重在实践，是不断生成不断超越自己的，生命化教育永远都在生命的路途之中。



生命化教育



　　我曾经虚灵而又深情地描摹过自己心目中的生命化教育：

　　1、生命化教育就是个性化、个人化教育，始终指向一个个永无重复、永难穷尽的生命个体，始终以成全每一个健全和富有个性的人为自己最为根本的目的。

　　2、生命化教育对所有的生命都表现出一种真正的善意，它顺从天命，敬畏自然，并把人看作是所有生命体中的一员。

　　3、它努力培植对生命的敏感，关注所有生命的价值，肯定所有生命的意义，有同情目光、慈悲心肠和大爱境界。

　　4、生命化教育以成全所有生命的价值为导向，执守教育的真善美的崇高理想，使教育沐浴于人性的光辉之中。

　　5、它始终关注生命的差异，努力去成全所有生命各不相同的发展目标。

　　6、生命化教育维护与尊重人的尊严，以宽容和欣赏的态度对待文化与信仰的差异，维护与倡导人的自由选择、自主成全的权利。

　　7、生命化教育始终相信人，始终相信生命的意义，始终相信教育能不断战胜愚昧、粗暴、狭隘、卑俗、走向光明、慈祥、辽阔、和谐，教育以人性的方式，使人最终赢得解放。

　　8、生命化教育把每个人都视为一个运思和创意的原点，把每个人都视为一个智识和灵感的凝结中心，它的成全之道——

　　从关注每一个学生开始

　　从尊重每一个学生开始

　　从满足每一个学生的需求开始，

　　从善待每一个学生开始，

　　从开启每一个学生的智慧开始，

　　从相信每一个生命的意义开始，

　　从成全每一个生命发展开始，

　　从创造宽松、和谐、有安全感的教学环境开始，

　　从改善对学生的评价方式开始，

　　从改善与学生的交往方式开始，

　　从改善倾听能力开始，

　　从改善与学生的对话方式开始，

　　从改善教学策略开始，

　　从改善对人的敏感、对语言对问题的敏感开始，

　　从提升自我生命质量开始……

　　生命化教育是知其不可而为之的一种理念，一种思想，是对人的美好未来的肯定，是我们对这个＂充斥着不完美、痛苦和灾难的世界的某种蔑视＂，生命化教育使我们成为富有批判精神的建设者，充满了对人成长学问的迷恋。



生命化教育实验学校的20条目标



　　1、学校确立＂教师第一＂的理念，尊重、信任、关爱每一位教师，为所有教师的发展提供制度保障；

　　2、学校有教师共同参与的以提高教学质量为目标的课题实验，有影响卓著的教研成果；

　　3、学校有各种教师的研究组织和自由交流的空间；

　　4、学校有广泛的合作网络，丰富的校外资源，与家庭、社区、社会形成和谐的协作、互动；

　　5、学校有在丰富的本土文化基础上发展起来、富有创新精神的办学理念，始终自主规划行动，并努力在所有的行为中体现自己的理想；

　　6、学校有一批学识丰富，情感细腻，个性独特，富有人文情怀和课堂创造力的教师；

　　7、学校的教学质量始终得到社会的广泛认可；

　　8、学校不让任何一个学生受到忽视和歧视；

　　9、学校不让任何一个学生失去信心；

　　10、学校不让任何一个学生毫无专长；

　　11、学校不让任何一个学生得不到尊重；

　　12、学校不让任何一个学生失去梦想；

　　13、学校中有形形色色的小明星；

　　14、学校中有各种各样的爱好者组织；

　　15、学校中有丰富、平等、自由的对话与表演的空间；

　　16、学校中有多姿多彩的竞技活动和才艺展示；

　　17、学校中有特别令人留恋的学习环境；

　　18、学校中有永远对学生敞开的电脑、图书馆、体育场；

　　19、学校中有优秀的文社、期刊、运动队、艺术团和网站；

　　20、学校什么时候都像一个温馨的家。

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生命化教育研究小组



　　这是一支在扩展的生命化教育研究＂志愿者＂队伍。它的第一批成员基本来自乡村和小城镇的中小学，他们中的大多数都是农民之子，看上去质朴、执着，又略带忧郁，然而都坦诚、率真。多年来他们默默无闻地阅读与思考，暗中积蓄着自己的力量。他们都有敏感的触角，越来越明确的教育自觉，他们的教育作品开始打动更多人的心。他们是林高明、黄瑞夷、姚春杰、张天补、王金龙、叶新安、王火炬、陈陆一、吕云萍、戴燕燕、朱永通……



生命化教育实验教师



　　他们首先应该是爱学生的人，他们会经常谈论自己的学生，甚至只是短暂的别离，也会像想念亲人一样的想念起自己的＂那些孩子＂。他们都有自己的名字和面貌，他们为成为某个老师的学生而感到自豪，因为这位老师＂只想对孩子们好一点＂。这些老师，几乎就没有赢得过任何官方的荣衔，他们质朴得大概也只适合于生活在有更多人性的美好气息的校园里，他们认同了自己的职业和劳动的辛劳，不忘自己的责任，不忘对更好的教学生活的向往，他们永远是心地善良、乐于学习、有所作为的教师团队中活跃的一分子。他们在自己的工作中赢得了尊严，是探索教育秘密、不断尝试、不断改变、前进的人，是童心世界的守护者和儿童成长的助动力。



回忆、冥想



　　也许这就是我们惟一能够拥有的。我们的生命因而变得丰富、细腻，变得有所依傍和能够自我疗治、自我开拓、自我改变，我们可以更加依赖属于自己的生活，因为仿佛永无止境的旅程总是随时能够在我们的头脑中再一次开始，我们几乎因此拥有反抗和拒绝的力量，对一个更好的世界的想象，对值得珍藏的一切一一记录在案并反复体味。有时候我们是另一个人，不动声色，却无比奇异。在回忆与冥想中我们获得了对生命与世界更深情的体验，获得了最后一个隐秘、自由而柔软的支点。



脆弱



　　从真正意义上说，每个人都是脆弱的，每个人的生命都是短暂的，都受到恐惧和危险的支配，每个人都会被伤害、会沮丧、会遭受痛苦、柔弱、悲痛或绝望，每个人对自己的本质属性都难以有所改变，每个人都无法突破自己的局限，每个人都无法活得像另一个人。人的脆弱呼唤着理解、尊重、宽容、善待、珍视、怜悯和同情，呼唤着教师的敏感与爱护，呼唤着教师对生命的一体感，对责任和困难的承担，这个时候，教师的行动才具有真正的教育意义。



耐心



　　卡夫卡曾经写到：＂人类有两大主罪，所有其他罪恶均从其中引出，那就是：缺乏耐心和漫不经心。由于缺乏耐心，他们被驱逐出天堂；由于漫不经心，他们无法回去。也许只有一个主罪：缺乏耐心。由于缺乏耐心，他们被驱逐，由于缺乏耐心他们回不去。＂而马克斯·.范梅南则说：＂确实，耐心一直被描述为每一个教师和父母应该具有的美德。耐心能够让教育者将孩子与其成长和学习所需的时间协调起来。当期望和目标被确定在一个恰当的层次上，耐心就会使得我们在期望和目标尚没有完成，尚需更多时日或需要尝试其他的办法的时候，不着急，不放弃努力。＂但我们的教育往往过于急切地盼望着出成效、成正果，能够＂立竿见影＂，缺乏期待与从容，不知道什么时候应该顺其自然，什么时候应该保持沉默，什么时候最好不介入，什么时候应该＂什么都没有看到＂。也因为缺乏耐心，我们往往无法改进自己的教养与方法，使课堂变得更有机智、有更多学生自己的领悟、发现和尝试。教师缺乏耐心，在一定程度上还加剧了学生的失败和自尊心的受挫感。



教育是慢的艺术



　　即使是知识的获得，经常也是困难、艰苦、缓慢的过程；人的成长更是曲折、艰难，有自己的规律，一点也勉强不得。有时候我们简直就没有办法使一个人学得更多、学得更好，也没办法让他迅速形成所谓＂良好的＂习惯，我们经常无法对自己的教育行为作出恰当的判断，也无法洞悉一个成长中的儿童最需要的究竟是什么，我们怎样才能恰到好处的保护和帮助他，教育其实就是一种互相寻找、发现，彼此增进理解的过程。经常，我们要等待一个儿童的成长：他智慧的觉醒、力量的增强、某种人生信念与价值的确定，他需要你针对他这个具体的人而给予的帮助，即温情的理解、真挚的同情、诚意的鼓励、恰当的提醒，也许教师最重要的品质，就是耐心、敏感、克制、清醒的边界意识，同时还有乐观的态度、积极恰当的行动能力（一种临场智慧）。教育给予学生最重要的东西，确实不是知识，而是对知识的热情、对自我成长的信心、对生命的珍视、以及更乐观的生活态度。



机智



　　在马克斯.·范梅南看来，机智是一种与他人相处临场智慧和才艺，一种在复杂而微妙的情境中迅速地、十分有把握地和恰当地行动的能力。机智由一系列的品质和能力构成。首先，一个富有机智的人具有敏感的能力，能从间接的线索如手势、神态、表情和体态语来理解他内心的思想、感情和愿望。机智也能迅速地看穿动机或因果关系。一个富有机智的人，能够读懂他人的内心生活。第二，机智还在于具有理解这种内心生活的心理和社会意义。因此，机智知道如何理解在具体的情况下具体的人的诸如害羞、敌意、气馁、鲁莽、高兴、愤怒、温柔、悲痛等情感。第三，一个富有机智的人表现得具有良好的分寸和尺度感。因而能够本能地知道应该进入情境多深和在具体的情境中保持多大的距离。最后，机智还有道德直觉的特点。一个富有机智的人似乎能感受什么才是最恰当的行动。



信任



　　人人都希望生活在信任之中，信任带来温情和力量，信任使孩子乐于去尝试和表现，信任给人一种安全感，信任使人对自己的能力和品行更有信心，信任有助于形成健康、积极的心态，信任帮助人相互理解、彼此珍惜。没有信任就没有真正的教育，＂那些不能显示对孩子充分地信任的成人，不能成为真正意义上的老师或作为教育者的父母。＂信任引领着人的自主发展。



舞台感



　　一个成功的教师一定有良好的舞台感。舞台感表现为教学自信心，饱满的精神状态，从容、缓急有度的语言，生动、恰当的肢体动作，同时还表现为对课堂特殊的敏感和预见性，丰富、有吸引力的教学策略，巧妙、自然的调节，改善课堂氛围的能力。总之，一个成功的教师总是要比平时的自己更有神采、更富有魅力。



技巧



　　任何成功的课堂，都离不开恰当、巧妙的教学技巧。好教师应该是拥有某些让学生感到惊喜与兴奋的＂技术＂的人。因为成功的课堂总是会满足学生对＂新奇＂与＂探险＂的期待，教师在＂技巧＂上的用心，主要体现在语言表达的技巧，创设课堂教学情境的技巧，处理课堂中出现的各种困难的技巧，以及其他个人独具的令人惊奇的能力上。

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热情



　　对人的热情，对知识的热情，对探究未知的热情应成为教师的最主要的品质之一，齐奥朗甚至觉得充满激情说出的谬误也比贫乏无味表达的真理更激动人心。教师在某种意义上是以知识的代言人的身份进入课堂的，他的态度决定了课堂的价值，造就了课堂学习生活的氛围，＂热情＂是课堂生活最美好的情境。＂热情＂有助于造就学生对课堂的信赖感，消除敌意和冷漠，使心灵乐于吸纳新知与异见，变得敞亮而充实。



自主



　　首先是对人成其为人本质的肯定。人生而自由，人生而就理应自己作为自己的主人，人的一生便不断地以＂人的本然而应然的生命祈向＂而寻求着精神的高度自由、自主状态。人如果不能自己作主，人作为人的本质属性和基本权利就没有被尊重和肯定。正因为＂自主＂意味着人自己选择自己的价值取向，因而自己对自己负责、从而增加了生命所有选择的责任感，自我判断、自我抉择、自我提升、自我成全，使人生真正成为自己缔造的成果。

　　自主还意味着对人的能力、潜质与差异的信任与肯定，意味着对在人的本能的基础上发展起来的＂儿童文化＂的尊重与珍惜，意味着对人各种自由选择的发展可能性的尊重与期待，每个人都理应自己把握生命发展方向。

　　人一生都在自主学习，都能够自主学习。自主学习，同时意味着对可能最好的学习方式的期待，是教学变革的价值起点和精神归宿，还意味着教育必然的愈加开放的自由选择。

　　教育的本质就在于引导，引导的本意就在于不断唤起与促进人内心智慧与价值的觉醒与发展。可以说，任何成就人＂觉醒与发展＂的教育亦即一种精神教育。

　　＂自主＂作为教育过程中的发展目标，需要各种以成全人为职志的制度保障，在各种灵动而富有变化的教学策略的协作中才能逐渐实现。



互动



　　在形式上有教师与学生，教师与教师，学生与学生，学校与教师，学校与学生，学校与社会，知识与能力，文本与个人，知识与情感，认知与生活，教学与发展，课内与课外等各种互动方式。互动的意义在于对每个个体生命价值、特殊才能、个性差异的肯定与尊重。应强调正义与平等，强调经验、才识的交流与共享，尤其强调在尊重差异、价值多元的基础上合作，在合作的过程中不断增强每一个体的合作能力。在互动之中，学校成为学习者的精神家园，所有的人都在交流、在欢笑、在表演、在思考、在争辩、在给予、在索取、在书写、在创造。也就是说，在高质量地生活，教育成为人一生最大的享受。

　　互动，帮助人消除孤独感，克服自我中心主义倾向。互动使每一个体都感受到人类的一体感，体会到作为人的喜怒哀乐，并同时增强自己作为人类一员所担当的伦理与道德责任的意识，互动还将有助于每一个人形成独特的个性。



开放



　　无论校园空间的开放，课程与教材的开放，教学过程的开放，评价方式的开放，教育目标的开放，目的都有在于促进人的眼界、学识、促进精神世界开放。没有开放就没有活跃、自由的思想，开放有助于尊重差异，使人变得更为宽容；开放使人消除偏见，学会鉴别；开放使教育在景仰、吸纳人类共同的文化、科技与物质财富的基础上，面貌更为仁慈、更符合人类共同的理念。

　　开放，同样是一个动词、一种行动、一个过程、一种理念。只有开放才能增进更深层面的开放，也只有开放我们才知道差别、个体、潜质、边界、异域、新奇……甚至我们自身到底意味着什么？开放使我们最后能够反躬自照，回到自身并完善自身。



质疑



　　这是一个＂重估一切价值＂的时代。我们愈加明白＂课程＂所讲的一切，不过是特定的历史条件制约下所给出的可能的解释，我们要关心的是怎样保证任何东西（无论是偏见还是先人之见）不妨碍思维本身。质疑的基本姿态是＂反向思维＂，即对万事万物作＂反抗式思考＂，目的在于避免思考本身陷入单向思考模式（大卫·杰弗里·史密斯），而最终使人成为＂单向度的人＂，质疑使人避免盲目与盲从，避免被驯服与奴役，质疑使课堂成为寻找真理，发现真理，分享真理的首要地方。在今天这个时代，更需要用＂另一种声音执勤＂，更需要肯定＂个人真理＂的价值，更需要在大一统格局的板结之中寻找生命悲剧性的突围，更需要充分尊重与肯定＂命定的失败者＂的精神价值。唯有如此，这个民族的教育与文化才有重获生机的可能。



活力



　　照罗素的观点，活力与其说是一种精神品质，倒不如说是一种生理特质。大致的，活力总能让我们联想到健康、愉悦、生机、年轻、爽朗……等等。活力能增加生活的喜悦，减少生活的痛苦，能帮助人类承担最大的烦恼和最大的忧郁，它意味着思维和形体都处于一种＂活＂的状态，这是一种指向生命原初的理想状态。生机勃勃的孩子入学前，活力会上升到一个最高的阶段，但在入学后，会由于教育而趋向减弱。教育使活力成为它的牺牲品，学校使孩子逐渐＂成熟＂（更像成人）的过程也是活力逐渐丧失的过程。因此，在基础教育具体实践中应该把＂活力＂作为评价课堂与校园生活最重要的精神特征。人首先要活得像个人，有个人尊严。和谐、安全的教育环境能够充分重视个人的禀赋与创造才能，使人敢说、敢笑、敢于最充分地表现自己，＂精神放松，形体自如，个性突出＂。在知识，能力发展的同时，情感与精神力量在发展，身体也在更健康、更快速地发展。活力使课堂与校园生活充满了人性美。

　　＂活力＂反对任何形式的僵化、呆板，反对假以各种名义的禁锢、窒息，＂活力＂尊重人身心需要，＂活力＂赋予各种交往、互动以积极的开放的意义。＂活力＂使我们直观地感受着＂人生的意义在于求取幸福＂（胡适语），并由衷地赞美生命中所蕴涵的能量。



宽容



　　每个人既是宽容的对象，又是宽容的主体，人人都得宽容他人，宽容维护生命本身，也维护共同的生命，宽容使得差异性存在，差异性使宽容成为必要。从本质而言，宽容就是培植和保护独特性、个体性和不规则性，也就是培植和保护生命。这正是人类共同的理想与前途所在。

　　宽容可简要分为五种：（根据迈克尔·沃尔泽）

　　1、为了和平要顺从地接受差异性。

　　2、被动的、随和的以及无恶意的冷漠：＂兼收并蓄，自成一统＂。

　　3、产生于一种具有道德意义的容忍：对＂那部分＂人拥有各种权利予以原则上的认可，虽然他们以种种默默无闻的方式来实现这些权利。

　　4、表现为对别人的坦率、好奇、甚至尊重，愿意倾听别人的意见，并向别人学习。

　　5、积极拥护差异性：如果差异性以文化的形式来体现上帝创造的广泛性和多样性，或自然界的广泛性和多样性，那么这是具有美学意义的拥护，抑或一种具有实用意义的拥护。按照自由多元文化主义的论点，差异性被视为人类昌盛的必要条件，它向个人，不论男女，提供各种选择性，使他们的自主权富有意义。



同情



　　在英国有一所＂同情学校＂，英国散文家卢克斯在参观时看到，有个学生要人搀着走，好象瞎了，还有个学生夹着T字杖，在窗口看别人走动，好像她是个跛子，其实，这些孩子既不瞎，也不跛，学校要她们某一天要做盲人，某一天要做跛子。这样才能知道盲人和跛子的痛苦，将来长大成人，才会同情这些不幸的人。卢克斯跟那个＂瞎子＂学生谈了，她说做盲人最苦，她将来照应盲人会特别小心。

　　这个教育方法真是好极了。世界上如果多些这种教育，人类一定幸福得多。正是要有相同的情感，相同的经历，才有真正的同情。古时的开国之君都是民间出身，知道老百姓的痛苦，大都贤明，而他们的儿孙养在深宫，对人民就没这份同情了。狄更斯的作品能够暴露社会弊端，改良监狱，是因为他父亲坐过监狱，他自己从小饱尝社会疾苦。

　　但是有一种同情没有学校可进。聪明人不知脑筋钝的人可怜；力气大的不知道没有力气的人不济；体力强的不知道病人的痛苦。恐怕强的只觉弱的可笑而已。这都无关紧要，强的让他们逞强好了。（见思果的《同情学校》）

　　当代美国著名教育家威廉·贝内特则在他精心＂编织＂的长达八百页的＂美德书＂中把＂同情＂列为经典性、不会随着时代与价值变迁而消逝的永恒美德的首位。发自内心的，对他人与生命万物真正的善行，是一种＂人道＂，顺从命运，而又由衷地同情弱势个体，是一种＂人道＂。同情使我们多愁善感，永怀期待，同情也使我们超越个人的悲欢离合而拥有教育工作者所拥有的大爱心。同情永远针对着差异、个体与细节，同情是教育工作者饱含泪水的＂福音书＂。



觉悟



　　我想在黄克剑先生所开启的精神视阈探讨有关＂觉悟＂的三个向度：

　　人文本体之觉，也就是人生意义的觉悟。每个人各不相同，我们因此可以认定每个人各负有自己的神秘使命，教育就是不断引导人探询＂活着＂的意义。人是作为生命价值的追求者而存在的，人是作为自己把握生命方向的自我实现者而存在的，人时时都在＂分辨善恶＂，自己选择自己的价值——因而自己对自己负责。人生意义的寻取首先引出了＂人的自我实现＂的责任意识：＂灵魂的 自我安顿、品操的自我督责，人格气象的自我提升＂。人生意义的寻取同时也意味着人作为＂类＂（人类）的一员，以＂自我实现＂的方式所担当的个体对于＂类＂的责任。

　　生命个性之觉，首先肯定人各有独特的天赋、气质、秉性、趣味。教育就是以最符合人的天性又最恰当的方式把人成全为一件真正的艺术品，既是独一无二的，又在审美的意趣上有着可普遍传达的典型性，即既有某种不可重复、不可替代的独特价值，而这价值中又凝聚了可为人们鉴赏、称叹因此流贯于人际间的类（人类）的精神。在个性匮乏的时代，当我们要培养＂素质教育＂之真正＂素质＂时，首先是以＂个性＂被认可、被伸张开始的，以下这些意味深长的词语值得我们反复体会，每一个词语都教育的行动：特立独行、独树一帜、离经叛道、标新立异、决不盲从，决不人云亦云、决不妥协、活出一格……

　　灵思创发之觉是指＂富有原创性的精神端倪的绽露，或那种突发的、骤然照亮一方新天地的智慧之光的透出。这精神端倪的绽露或智慧之光的透出不是博闻强记或逻辑推理的自然结果，在看似纯属偶然的心智觉醒中那隐含着的是生命的某个敏感点被吸引和激发的消息。＂任何灵思创发的＂觉醒＂，都强调＂拙真而深切＂的生命体验，强调执着而持久的自我期待，强调在足够丰富的知识积累、足够开阔的智力背景上的突破与超越的意识，强调先觉之＂觉＂对后觉者的启迪与引诱。



直面生活



　　我们总生活在并非我们所愿的生活之中。也许根本就没有尽如人意的生活。谁都无法代替我们去生活，总是无数的相遇，无数的重临，无数的承受，生活着就是生活的意义。直面生活就是敞开心扉，用生命全部的触角去感受生活，去承受生活中所有击打、挫折、辛劳，惟有如此我们才能变得自明而富有智慧，外表平静内心坚强，能够辨别善恶，却不轻言放弃。直面生活，使我们勇于担待。直面生活，也使我们拥有了真正的生活——我们成了素朴、有尊严、有自己声音的人。



等待



　　我们时常在等待。＂等待＂意味着我们相信＂被等待者＂一定会抵达，它几乎就是一条被反复验证的规律，每一次都没有例外，这一次仍然是这样。这是一种信念，因为教育的经验，因为人的共性，因为值得＂等待＂。比如，我们知道每一个小孩子总要长大，谁都有＂觉醒＂的那一刻，甚至无论谁都会＂熟能生巧＂，从＂无知＂到＂有知＂，从＂贫乏＂到＂丰富＂，只要假以时日，只要有足够的耐心，无论谁都在＂成长＂之中，并终将有一天长成真正属于自己的那个样子。

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期待



　　＂等待＂所信奉的是人＂自然成长的规律＂，而＂期待＂则具有更多的教育意味。期待是希望人变得更为美好的一种意愿，期待让人感受到信任与祝福。期待总是乐观的，期待虽然是将自己的意愿＂投诸＂被期待者身上，却很少出于一己的偏私，因为期待总是一种精神的诉求，它远离了卑俗的贪欲，因而也具备了更多鼓舞人心的力量。教师也往往因为＂在期待之中＂，而有了一种神圣的光泽。



尊重



　　尊重一个人就是把人看作是人，每个人都具有人所共有的最基本的特征，人总是自主的，需要隐私的和能够自我发展的，尊重人就是要尽可能维护和增加人的自由。尊重人也意味着对人的肯定和自我肯定。康德说：你要始终以这样的行为方式对待人性，把你自身的人性和其他人的人性，任何时候都同样看作是目的，永远不能只看作是手段。巴枯宁说：一个人只有尊重、热爱所有的人性和自由时，同时也只有当他自己的自由与人性受到所有人同样的尊重、热爱、支持时，他才能真正地成为一个人。



教育实践



　　没有教育实践就没有教育，教育实践影响、润泽、成全着学生之时，也影响、润泽、成全着每一位教师。只有我们运用自己的知识与经验、智慧与方法，把成全人的理念付诸实践之时，我们才知道教育的美好与困难，我们才因此成了有思想的行动者，行动中的思考者和自我提高的人，也只有如此，我们才能找到＂生命而事业，事业而生命的最后依托＂（黄克剑语），教育实践塑造了我们作为教师的面貌、精神性状和生命的情调。教育实践丰富了我们的人生经验和生命在行动中的智慧，赋予了我们生命存在的最重要的价值。



爱



　　罗素曾写到：＂教师应该比爱他的国家或教会更爱他的学生＂。这是教育的信念与力量所在。

　　特蕾莎修女说：＂爱是要付诸行动的而行动就是事奉＂。

　　没有爱，就没有教育；没有爱，人活得就不像个人，爱使教育成为真善美的乌托邦，爱使学校成为真实的人的学校。

　　爱恒久忍耐，又有恩慈，爱不嫉妒，爱不自夸张狂，爱不做羞耻之事，不求私利，不轻易发怒，不计别人的恶，爱喜欢正义与真理，爱凡事包容，凡事相信，凡事希望，凡事忍耐。爱是永不止息。（保罗哥林多前书第十三章）



被召唤感



　　教师要有一种被召唤感。无论对课堂的思念，对学生的思念，还是对学生期待的目光的解读，我们都应该明白教师的责任与对职业的认同，其实都表现为一种＂被召唤感＂，一种精神的感应。不是谁在发出呼唤，而是呼唤始终都在继续着，需要你用心去倾听，需要你＂责任的在场＂，犹如熟睡中的母亲，常常会因为婴儿一个轻微的翻身而惊醒过来。＂责任用良心的声音在召唤＂。被召唤感赋予我们一种内在的警觉。一种特殊的听力。



阅读



　　法国作家卡o劳伦斯夸张地说：对词语的需要几乎和对肉体的需要一样。我们曾有类似强烈而隐秘的体验吗？每一次和众人交谈时，我总想这样说：在座的诸位中家有千册以上藏书的请站起来，请接受我的敬意！要知道在有着＂伟大而悠久文明＂的吾邦吾国，每年人均读书（扣除学生的课本）尚不及一册，每年人均读书不到一册），有多少人从未从书中获得＂安慰、自由、满足＂，就像灵魂得到＂被包扎过＂一样的感觉，从未迫切地渴望着一个人在某一个地方大声、畅快、随心所欲地朗读，从未迫不及待要与人分享阅读的快乐，甚至从未产生因为某一行文字＂我便可以死去＂的冲动，那么，他的生命便是不完整的，他的精神世界也是无序、不美好的。＂只有阅读使我活了下来＂，阅读，几乎就是我们成其为教师的最重要的依据之一。



自我发展



　　史蒂文o卢克斯认为＂自我发展＂首先应该是＂自我＂发展——我应该尽最大可能决定和支配我的生活道路；其次，应该是自我＂发展＂——我应该有机会实现某些独特的人类品质。＂自我发展＂就现实而言，肯定还意味着抗争精神和对自己发展承担责任的意识，我们简直只有在不可能和有限中去赢取自己对自己的期待。



责任



　　它表现出来的要求是服从于某种计划、某些预设的标准、某些既定的准则，但当你承担责任时，却又独立于一切知识，它常常需要你自己独自作出决定，所有的决定其实都是难以预先设想结果的，它总是在没有保障的情况下对无法计算的事情作出的。责任因此总是意味承担结果的勇气。责任和选择没有关系，责任面对的是选择后产生的结果。

　　因此，我们又可以把责任说成是＂独特的、私人的、个体的＂。责任总是＂第一次＂面临，又是每一次面临，总是意味着危险。可是人生何时能够有保障呢，我们最大的责任，应该是对自己的责任，怎么说生命都是一次奇异的旅程，我们承担着我们生命中的一切，同时也承担着关联我们生命的一切。



业余者



　　所谓的业余者就是，不为利益或奖赏所动，只是为了喜爱和不可抹杀的兴趣，而这些喜爱与兴趣在于更远大的景象，越过界线和障碍达成联系，拒绝被某个专长所束缚，不顾一个限制而喜好众多的观念和价值。（萨义德）



草根情怀



　　我们是土地之子，我们生于卑微，我们保持着和土地更为接近的面貌，以更质朴的语言、更赤诚的心灵去从事教育，承担自己的责任。我们亲历、见证、记录、研究，留下自己的一些痕迹，身体、肌肤、声音、色彩、欢乐、梦想……但永远不去计算结果，因为所有的生命注定都有回声，教育就是彼此呼应、相互孕育。我们格外用心，勤奋，坚持，不随波逐流，始终保持着对教育的爱。



成熟



　　我们应该达到的成熟，是我们不断磨砺自己，变得日益质朴、日益真诚、日益纯洁、日益平和、日益温柔、日益善良和日益富于同情感。这是我们应走的唯一的道路。（阿尔贝特·史怀泽）



民间立场



　　在《一位青年艺术家的画像》中戴德勒斯说：＂我会告诉你我会做什么和不会做什么。我不会服侍我不再相信的东西，不管那是我的家、我的祖国或我的教会，我要尽可能自由地、完整地以某种生命或艺术的模式来表达自我，用我容许自己使用的仅有的武器——沉默、放逐、狡诈——来自我防卫＂。戴德勒斯所说的就是一种属于自己的立场，民间立场——身处边缘、精神自我放逐、所信赖的是一种意识，＂一种怀疑、投注、不断献身理性探究和道德判断的意识＂（萨义德语），它总是在民间的，既没有职位要守护，又没有地盘要巩固。执守这样立场的人本质上就是一个＂业余者＂，同时又不屈不挠地见证一切，记录一切，对权势和自己所处的时代说出真话；他不迎合讨好，他是＂职业＂的反对者，是对来自权势和传统的谬误与欺骗说＂不＂的人。执守＂民间立场＂，同时还意味着他只奔赴自己的天职，他承担着自己选择的责任。



人什么时候是自由的



　　我认为，对这个问题至少存在着三个基本答案，每一个答案都是正确答案不可或缺的组成部分：

　　第一，如果一个人的行为是自己的，就是说，并非他人意志的工具或对象，或独立于他的意志的外在或内在力量的力量，而是他作为一个自由的行为者所作出的决定和选择的结果，那么这个人就是自由的。

　　第二个答案是，当他不受干涉和妨碍，即不受别人羁绊随心所欲的时候，他是自由的。

　　第三个答案是，如果他能够决定他的生活道路，从而实现他的潜能，即达到他认为应当达到的最佳状态，那么他就是自由的。（史蒂文·卢克斯）



还有一些我特别迷恋的词



　　我常常捉摸一些词。我有一本自己的生命化教育的小词典，我把一些词记录在案，便于反复省思。＂某些词＂，有自己的声音自己的纹理、自己的教育意味。＂词语唤醒了我们身上一些自觉或不自觉的联想和记忆＂，每个词语都帮助我们挖掘通向教育奥秘的通道，一些词使我成为在迷途中沉醉的幻想者，另一些词则把我引向既强烈又遥远的自我反思，词就是我们记忆的身体————注视、停顿、放弃、情境、敏感、警觉、反思、冒险、保护、克制、打动、临场、调和、延异、可能性、无知、歉意、灵感、觉思、恰当、茫然、自卑、自恋、障碍、温情、局限、有限性、感恩、生成性……先抄录其中的一小部分吧，几乎就像卡.·劳伦斯说的那样：因为词语爱我。

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必须经常自我询问的6个重要问题



　　1、我们是否滥用了授予我们的权力，时常逾越了正义与道德的底线？

　　2、我们是否出于对权力的恐惧或难以抵挡的功利的诱惑，扭曲自己的行为，伤害儿童的心灵，并辜负了孩子们质朴、珍贵的信任？

　　3、我们是否因为同情的匮乏，情感的冷漠，时常有意无意忽视了那些最需要我们注视、关爱与呵护的心灵？

　　4、我们是否因为生活的重荷，而变得日渐势利、鄙俗，缺乏生活热情，毫无梦想，毫无真善美的信念？

　　5、我们是否因为失去学习与思考的能力，而使得课堂变得极其平庸，乏味，毫无激情，毫无创造力？

　　6、我们是否已经不再适合担当教师这一角色，甚至这样的自我询问也被遗忘，或者我们几乎就没有这样自我许多询问的勇气？



教师在课堂上的态度



　　麦金太尔和奥黑尔的建议是值得我们重视的：

　　1、一言一行不徐不疾；

　　2、与全班学生及个人对视的时候，保持轻松态度，目光中没有威胁的味道；

　　3、避免举止动作紧张不安；

　　4、适当时刻要随时对着学生们微笑，学生们哄堂大笑的时候，但凡笑得合理也要参与进去；

　　5、避免有失公正的敌对情绪，或者对学生们的行为反应过激；

　　6、恰当地运用技巧和活动方式，使课堂始终处于积极、和谐的状态。



边缘



　　著名哲学家德里达在谈及自己工作机构身份变化时，曾说到，＂从一开始，在我刚开始发表东西的时候，我在法国的建制中处境相当舒适。我一开始在索邦大学当助教，那里的教授们也认为我将成为他们当中的一个，过一种正常职业生活。然而，也正是从1967或1968年开始，当我在《泰凯尔》等刊物上发表了那些关于阿尔托的文本后，大学里的人们开始对我产生不信任，显然我我不能够再像人们一开始以为的那样获得大学的接纳和承认。而我自己则选择了那些被大学推向边缘的道路。所以在索邦大学当了四年助教后（1960-1964年），我曾在巴黎高师一个相当低的位子上当了二十年助理讲师。在这个享有盛名的机构中我是被边缘化的。＂所谓的＂边缘＂亦即非中心，不受重视，很难得到＂业内＂尊重，不引人注目，人微言轻，甚至处境艰难。边缘总是意味着更多的危险，更多的不可预见不可控制的状态，但大学者德里达却自觉选择了这样的＂处境＂：孤独、甘冒风险，不被接受的个体生存方式，意味深长之处则在于，这样，＂我自由了＂＂显然我很少写那种大学里写的文章＂，＂我从未否定大学的规范，也从来放弃某种以质疑大学模式出现的写作尝试＂。也可以说，边缘仍然具有一种＂危险的诱惑＂——在被遗忘被忽视状态中更自由更具冲击力的创造的可能性。——不必固守规范，不必遵从指令与权威，不受支配，不领取订单，见我所见，闻我所闻，写作风格往往＂极端讲究且精雕细琢。最大的特色是片断、突兀、不连贯、没有情节或预定的秩序。＂（阿多诺语）它回应的只能是大胆无畏，不断前进，穿透，自我选择和自我确认。



优雅



　　我曾经写到：＂那些优秀的老师几乎都具有一种不引人注目的优雅。它是谦逊、宽容、自省等品格和内在生命之光含蓄、自然而然的显露。＂其实，所有的生命气象都是无法描摹的，一如我现在提到的＂气象＂一词，你能说出＂气象＂的构成吗？可是，当我们见到某一个有独特生命气象的人时，我们一下子就看到了＂某一种气象＂，倒像＂气象＂就在我们心中，却无法表达，惟有它在真实的视界中显现时，我们方才有了辨认的眼睛。现在当我想象着＂优雅＂如此优雅之时，我明白任何精神气质的哺育都是何其艰难，＂那行走的丽影是谁/当她消失时/谁能为我们的眼睛证明？＂



生命化教育是一种激进的教育



　　以对生命的尊重、肯定和成全为己任的生命的教育，同时也是一种激进的教育。正如享利.吉罗克斯所指出的那样：＂激进教育并非指一门学科或者知识，它指的是一种特殊的教育实践，一种质疑已为人们所接受的各种制度和假设的特殊态度＂。生命化教育首先具有审视、反思批判的立场，它既注重于将自己的教育理论付诸实践，同时又在实践过程中质疑教育的现实，始终是清醒地指出教育和社会病征的人，始终是对所谓的＂主流文化＂持强烈不信任的人，始终是对＂谎言和压迫＂表示厌恶的人。其次生命化教育倡导超越功利和时代局限承担责任的行动能力，教育应该有补于世道，教育要培养人具有思考、行动的能力并真正成为主体，教育要以为自由社会培养公民为自己的首要职责。第三，生命化教育始终具有强烈的天职观念，信赖人的发展的可能性，赞美和肯定人的差异，谦逊而积极地成为学习者和推动教育变化的一个重要力量。生命化教育因为一个个生命的在场，警觉，敏感，身怀责任，在校园、在教室，开始了困难的挑战。生命化教育终究是一种可能。



细致的规划



　　我们的教育除了受制于＂谎言与压迫＂，失之于＂粗枝大叶＂也是极富中国特色的通病。我们几乎只有＂运动式的变革＂，口号、标语、层出不穷的检查、评比、晋级，却从来缺少＂深耕细作式＂的专注与规范，几十年的教育甚至连班生数问题都难以规划与认真照章施行，在＂大数逻辑＂之下教育确实粗放得麻木不仁。倡导生命化教育，也许首先就应该从认真、细致开始，把每一件值得做的事情认真做到＂最不坏＂，就是我们实践新理念的第一步。我们的心确实要变得敏感起来。而什么才算是＂细致的规划＂，俄罗斯中小学教育改革中的一些＂规章制度＂就颇能给我们以启发：＂每名学生在教室占面积不得小于2.5平方米。……在教学楼附属建筑的一层健身房，面积不得小于9×18米，高度不得低于6米。……每层设男女卫生间各一个，便池各有隔间。每30名学生一个洗脸池，每20名女生一个便池，每60名男生一个小便池和两个小便池。……教室内最远的课桌同黑板的距离不得超过8.6米，学生从那里看3米长的黑板时，视角不得小于35度。课桌间通道应宽于60厘米，课桌同临街或走廊的距离不得小于50厘米，最后一排课桌同后墙距离不得小于70厘米。讲台同黑板的距离不得小于100厘米，黑板下缘离地应为80-90厘米……＂我摘录已经太多了。在细致的规划中可以让人深刻地感受到对儿童真挚的爱和对民族未来的忠诚与责任。



细节



　　我到过很多学校，很少能让我看到令人感动的细节。我的一位小朋友告诉我，她读书的学校操场上，一到下雨天就积水，晴天则是尘土飞扬，换了两任校长还是依然故我。几年前我第一次到某区实验小学参观，整座教学校只有一个窄小、不规范的楼梯通道，当时我就告诉学校领导，这个楼梯太窄了，要当心出问题。校长告诉我，已给有关部门打了无数次报告，都没有下文，每天做操、上下课，教师们都提心吊胆的。后来，到学校参加教研活动，我每次见到＂上级领导＂都重提＂旧事＂，弄得自己像祥林嫂似的。更不幸的是，后来该楼道果然出了事，一个班级活动课下楼时，推挤，几个小朋友被踩伤了。这下好了，＂终于有人来处理了＂，还要求学校不要提送过报告之事。其实，这类事情并非特例。我们几乎就没有对＂精致＂、＂细节＂、＂最不坏＂的用心，更缺少的则是富有公德心和责任感的细致与敏锐，更多的是＂不愿为＂而非＂不可为＂，也许，可以说＂粗枝大叶＂和＂熟视无睹＂的背后，我们的灵魂也是粗糙的。我的朋友、作家摩罗先生特别提出＂心灵因细腻而伟大＂，此言对极了。



合适的位置



　　特里·伊格尔顿说的一句话是确当的，也是当我们审视世界时感到焦躁的原因所在：目前现实的东西是不合理的，而合理的东西是不现实的。我们在具体的生存状态之中，经常会为寻找不到合适的位置而痛苦，很多时候作为教师也并非所愿，而成为好教师也是难的。发现和认同的过程耗费了我们太多的心力。一直到了某一天，我们才能确定我们所有的尊严只有在课堂中去赢取，和比我们更纯洁更素朴更有希望的人相处，并对他们的成长之途有所助益，成了我们最大的快乐、最可靠的自我确认，我们便融入了一种伟大的文化传承之中，＂我们所生活于其中的非常时刻就是历史的延续，而不是例外＂。（本雅明语）当然，我还要进一步补充，在这个时代，所谓＂合适的位置＂往往只会带给我们更多痛苦与失望，这一切几乎就是我们必须面对的共同的命运。



真实



　　我们有权利也渴望着生活在一个真实的世界之中。我们希求依据理智和对这个世界直接的体验，来对自己的每个行动作出判断，同时能够直接而真诚地表达自己，生活和表现自我的勇气始终就在我们的生命之中，我们始终能够做自己的主人，谎言和恐惧再也不是我们生存的功课，我们再也不会因为恐惧和一己私利而让儿童也早早学会撒谎、作假和自我欺骗。我们深知谎言是一切邪恶的基础，我们必须以行动证明自己对教育和社会承担的责任，我们因为对＂真实＂追寻与肯定而获得了存在的真实性。这一切也许就是教育要返归的根本。



目标



　　我们必须重新规划教育的目标，我们首先要成为有坚定信念，能够果敢行动的人。成为对现行体制进行深入思索与批判的人，我们要回到人的立场上来思考教育问题。爱因斯坦曾在《纽约时报》上发表教育声明：＂他必须获得鲜明的辨别力，知道什么是美，什么是道德上的善，否则——连同他的专业知识，就更像一只受过教育的狗，而不像一个和谐发展的人。＂而我们的教育所匮缺的也许更多，从何处重新迈出采取第一步，我们又回到了变革的原点上。今天的教育所要实现的合乎人性的新目标，并没有变得更容易。

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余岱宗：一个教育者的痛苦与智慧

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作者：余岱宗   

从纸质文本到网络世界，张文质的教育随笔，以及他的教育实践，正逐步地扩大其影响。

    阅读张文质的教育随笔新著《幻想之眼》，令人最痛快的地方，不是他对教育界弊端的批判，而是他在自己的孩子和周围的同道者身上所感受到的那种两难冲突。张文质刻画人，无论是老师，还是学生，都是那么生动，他非常善于用随笔塑造那可以让人触摸得的人物形象。而这些形象，我发现，他们常常陷入左右为难的状态。在当今的教育环境中，学校、学生、教师要时不时面对种种令人啼笑皆非的“第二十二条校规”。这种“第二十二条校规”的大量存在，让老师和学生的境遇时不时陷入极其荒诞的地步。而这种荒诞的背后不是智力欠缺的问题，而是浮躁的时代氛围在教育问题上必然导致的恶果。

    在这本教育随笔，写得最深情之处，就像文质前几本教育随笔一样，依然是一个教育者对女儿的关注：关注女儿对待同学的态度，关注女儿在应试制度下的精神压力和灵魂疼痛，当然，这种关注自然地延伸到女儿的学校环境和老师的态度。阅读这些文字，我时时有所共鸣，并得出这样的结论：一个有待极大地改进的教育制度和环境其缺点造成的苦痛是波及到每一个人身上。目前教育环境中的诸种负面因素，使得许多老师、学生、家长进入了一个消极循环的怪圈，这种怪圈造就一环接一环的恶性接力。那么，如何让中国的基础教育进入一个积极循环呢？张文质提出的做“一个出奇的有耐心的人”的目标，让我感觉到一种希望。张文质一贯提倡的“慢教育”，这与张在这部著作中列出的“成为懒人的15条理由”是相呼应的。如何才能让如今越来越功利化的教育“慢”下来，真正地让老师感受到传授知识的平静中的乐趣与平凡中的圣洁感，真正地让学生体验学校生活中无比充实的多彩和青春少年才有的朝气与骄傲，如今的“应试”“应查”“应评”教育的不“慢”下来，又如何实现得了素质教育的目标呢？

     是的，工业化和城市化的高歌猛进的确给我们带了物质上前所未有的相对富足，然而，这不能成为足够的理由让学生丧失睡眠和该有的天真被训练成考试机器。“慢教育”的教育理念包含着一种以从容应对高压态势造就的粗暴冷酷，以沉思对峙急功近利的肤浅，以智慧瓦解手忙脚乱的自作聪明，以诗意找回生活学习应该获得的情趣和乐趣。

    然而，作为当事人，无论是教师、家长还是学生，要获得一种诗意的学习生活，无论多么富有智慧和情趣，要改变目前这种“快教育”的现状又谈何容易？张文质说“常常觉得，说一些微妙而又恰当的话相当的难，表达对孩子的爱意也比较困难，看来对爱的表达更需要训练和温习，才能更从容更会心。”在这样的表达中，是不是透露出这样的信息，那就是对待“快”，根本无法“以快制快”，家长和老师只有从其内心里不断地生长出一种教育的诗意关怀，不断地向自我的内心提醒教育的真正目的所在，不断地把自我的性情和学问往高处提升，才可能在周围种种聒噪声之外去寻求教育者应该有的平静、忍耐、诚恳，并进而去争取内心的丰富、学问的充实以及对人的善意。

     读毕《幻想之眼》，我最深刻的感受就是文质的表达越来越悠远，这种悠远与其说是一个人化的独特审美化的处理，不如说是文质通过表达向读者裸露他的耐心和爱心。而这种耐心和爱心是需要智慧的，这种智慧，大到对整个大时代背景的总体理解，小到人际沟通的宛转与亲切。

     要知道，一个人怒气冲冲地抨击教育时弊，许多时候是有必要的，但要根本地改变教育者的心态和目标，正面地去塑造一个教育者的对美好人性的欣赏，多个侧面地表达一个教育者对世界细腻微妙的感受，这更有必要。因为，怒气可能在一时间里让某个不良状况改变，而教育者的灵气和锐气则需要长时间的陶冶、培育和维护。从这点上说，张文质反复思虑和提倡的“慢教育”，是改变当前中国教育消极面的一个可值得探索的教育改革理念。这种“慢教育”，就是以智慧主导下的耐心和爱心瓦解粗暴、劝导贪婪，并进而消除心灵的贫困。

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张文质：教育是慢的艺术（一）

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　　1、我常常发现，更可怕的是人失去耐心，缺乏最基本的修养；更可怕的是不自知，自我陶醉，自甘粗鲁、卑俗，有时候这一切才是教育更为具体、尖锐的问题，但是它往往被各种任务、指标、困难遮蔽了。因此研究教育，最需要的是倾听、观察、记录和描述，研究教育就是“回家”，回到教育，回到细致、持久的省悟之中。



　　2、我们帮助孩子获得知识，我们学习和孩子共同生活，也许只有在这样的一体感中，孩子们才能感受到我们对他们真挚的希望，这种希望不是外在的对他们的馈赠，而是，这就是共同生活的意义——我们彼此葆有希望，这样的信念是生活的动力也是价值所在。



　　3、不言而喻，教师要有一颗教育的心灵，敏感、细腻、坚强、执著、明确、美好，教师甚至“要比热爱自己的党派、教会更热爱自己的学生”，教育确实要以爱为底色，谈起教育就是谈论我们的孩子和未来——然而，只要一静心我们就知道自己实在被扭曲得太厉害了，也许更需要询问的就是我们还有多少真挚的热情，承担的勇气，能够在各种困难中坚持应当坚持的执着，可是我知道这样的询问很多时候也是苍白无力的，莫名的焦灼与恐惧盘踞了我们的生活，太多的指标、任务、功利已经控制了我们的心灵，我们渴望着美好，内心都变得越来越无望与冷漠——坚冰时期仍然延续着，有时我们几乎无法越过它瞭望到自由和有活力的未来。



　　4、常常我会清晰、明确而又不无痛苦地意识到自己思想和创造力的衰竭，同时我明白这种衰竭绝非是一个人的事。也许，我们还必须正视这样的事实：这是一个思想和创造力枯竭的时代，无论从历史的纵向和我们所处的时代的横向加以审视，情况都大抵如此，它是一个令人沮丧与气绥时代。持久的战争、政治运动、屈辱的生活耗尽了一代代人的智慧和活力。有时我们甚至一辈子都无法挣脱作为“平淡无奇”的“被压迫者”（弗莱雷语）的思维模式。我们自足、庸常而耐心地生活在一个奇怪而漫长的过渡时期——这是一种比较乐观的表达。



　　5、有所坚持、有所放弃、有所抗争也是困难的，当你真的去尝试时，你就明白了，更多时候我们似乎只能“自然而然的”选择顺从、沮丧、怨恨和焦虑。我不得不说，内心的苦楚是很难诉说、甚至是无处诉说的。焦虑不是一种心情，而是一种感受世界的方式。



　　一些“渺小的思想”，正在贯穿我的一生。



　　一些散乱的念头正在引导着我。



　　6、我们正在普遍地感受到“新课改”遇到了困难，有各种各样对困难的原因的探讨，我认为真正的困难是，现实的状况再一次证明了，“制度优于技术”，制度才是第一推动力，某些制度的“不对接”才是一切改革与创新真正的障碍，“新课改成于教师，败于领导”说对了一部分，它是某些现状的描绘，这些现状背后令人恐惧、无所作为的是，在坚硬、冷冰的制度面前，个人与新理念几乎是没有价值和力量的。“渐进”思想从根本处而言，并没有多少生长的空间。



　　7、我甚至有点惶恐地明白了一个简单的道理，我们最大的错误其实是前提错了，你无法乐观起来，经常你就是白费劲，最后的结果常常是你所有的努力中只有极少的部分有正面的价值，每一次为了这极小的正面价值你必须连带着也为“负价值”而付出心力，很多所谓正面的“教育行为”若细加审视，就发现“邪恶”和“不光明”的一面也都会“如影随形”。



　　8、我几乎没有勇气说，不是因为“新课程”有太多的缺陷，而是即使有这样那样缺陷的“新课程”，对我们而言，也仍是奢侈品，也许新课程缺少的是生长它的土壤，这种缺少不是靠意志、热情与执着能够解决的。



　　现在是坚持还是放弃，都是一个问题。



　　9、我们面对的教育实际上就是缺乏平等、威权管束、没有多少自由和独立性、以应试能力的培养为基本目标取向的，我们面对的教育同时还存在着严重的投入不足，不少学校挣扎在贫困线上，谈论教育怎么能不正视这一切呢？这些状况的改变才是教育改革要致力的核心问题。这些前提性的问题从根本而言严重阻碍了教育迈向人性，迈向对个性和想象力的尊重，甚至成为教育中一切困难与灾难的源头，我们有多少的心力就白白耗费在这种种无法改变的困局之中呢？没有这些前提性状况的变革要谈论创新和创造力是一件多么困难的事？



　　10、因此，我也明白为什么我们会感到“无计可施”、“难有作为”，这是真实的状况，并非我们脆弱、无所用心，不够坚韧。教育改革确实就是寻路之旅。



　　11、但是，我仍然要说，为微小的美好所付出的努力是值得的。这是因为，教育基于真善美，直抵人的心灵，教育直接面对每一个正在生长中的生命，教师个人的美好无论何时都弥足珍贵，也许正是它，构成了童年最有意义的“希望的生态”，只有它，才能播撒与邪恶对恃、并积蓄最终摧毁邪恶的力量。同时我还要补充一句，今天，正是这些身上葆有美好元素的教师保存了教育最后的价值。



　　12、幸运的是，教育总是具有潜在的、不断积骤的巨大的力量，从来都是如此——如果我们有耐心去体察，有信念去促进，我们就更有可能回到自己——从自我生命的反省中返回教育，回到一种更多元更具开放性的自我认同中，从而能够避免再一次的迷失。



　　13、当我们谈论教育时，往往语调会变得激昂或消沉，当意识到这一点时，我总是尽快让自己的情绪调整回日常化的状态：用生活着的方式的理解、表达，我并不是另外一个人，也没有什么力量在我心灵深处爆发了，每个人都是过程，每个人都只能看到一小部分，我是一个“乐观的悲观主义者”。



　　14、刘铁芳先生以下几句话说得对极了，我觉得有必要认真抄录一遍，以表敬意和强烈的认同：凡把自己的教育理论、方案、谋略说得天花乱坠者，皆不可信；凡动辄言称“学习的革命”、“教育的革命”、“……的革命”者，皆不可信；凡动辄宣称教育的真理在握，非如此不可者皆不可信；凡把教育的奥义说得伸手可及者皆不可信；凡把教育的改革发展说得易如反掌者皆不可信。即言称教育改革如探囊般容易者，也许乃是因为他们自己就是改革的最大受益者。



　　刘铁芳用简单、有力的句式，明确不二的立场洞见了纷繁复杂的各种表象背后的教育真相！

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张文质：教育是慢的艺术（二）

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　　15、许多年来，叶澜教授持之以恒的躬行“新基础教育”的理念，无论到哪所实验学校，她必定要先上教室听课（而且每次都是聚精会神地坐在教室的最前面，她说这样才看得清楚每个学生的“动态”），必定要先和实验教师对话，为他们“捉虫”、指路。如果没有外出，她几乎每周总会安排一天时间，早上六点多钟就出发到一所学校，上午一听就是4节课，中午简单用餐后，就开始评课、交流，然后则是讲座和对学校工作提出自己的意见，她家里人告诉我每次“这样的活动回到家往往要到晚上六七点了”。叶澜老师是当代最有影响的教育学者，她的“田野作业”方式同样令人赞叹、敬佩，启人心智！

　　接着我要用刘铁芳的句式（他则得之于作家王蒙）这样说：凡从不进教室，从不听课，从不与教师细致交谈，每到一地必作大报告的那些“学者”的高论，皆不可信。

　　16、当代教育有一惊人现象，就是有越来越多所谓的“名师”在全国大大小小的教研会上“走穴客串”“现场送艺”，而且若稍加注意就会发现他们反反复复“操练”的也就是那么几节“经典”“做课”——有位“名师”这样说，不是我们上不了别的课，而是实在输不起——但是，你“不能不叹服”的是几乎每次都是观者人头攒动，群情高昂，嘉评如潮，真的堪称教育艰难时世中的最壮观的一幕悲喜剧。

　　17、美国教育家博耶说，学校还是小的好。那么“小”到什么程度为好呢？“小到学校所有师生都能彼此叫出对方的名字，亦即人数控制在二三百人内为最佳”，博耶又说：当班生数超过30个人时，教师的注意中心就从对个体的关注转为对班级的控制。这些见解都令人感佩。但博耶一定想不到，在中国有那么多“名师”可以在叫不出一个学生名字的情况下也能把“课做得神采飞扬”，他更不可能想到一些更厉害的“名师”竟可以在体育馆数千名观众面前在叫不出一个学生名字的情况下把“课做得神采飞扬”，也许，从某种意义上说，这正是中国教育胜过美国教育“难能可贵之处”。

　　18、苏霍姆林斯基是个有伟大毅力的教育家，他长期的对学生细致的观察，对思考与写作的坚持，甚至每天一定要境。听两节课的习惯，都是令人景仰的风范，这些行为本身也就是一种教育家的精神。

　　我们也能有勇气与毅力对自己的信念坚持不懈吗？特别是校长们是否也能试着每天进课堂，就从“最简单”的听课做起？

　　19、我对60年代、70年代、80年代、90年代出生的人“受教育过程中负担状况”作一个粗略的比较，我发现童年的边界仍在缩小，教育的负担在不断的加大，“应试”的意识越来越深入人心，有时，我会“消极地”想，改革当然重要，但在改革取得成功之前，我只盼望着教育的生态不要继续恶化。

　　20、教师的精力与能力如果仅仅能够应用于日常工作，只能用于维持生存的当务之急，那么教师是很难具有反思力，并将自己的思考转向内在生活与思想的。思考、质疑、在日常教育工作之外的用心，都属于奢侈的消遣，当我们迫于生计，并受制于各种压迫之中，我们的灵魂是粗糙与躁动的，我们的生活更多的是适应与屈从，是消耗与厌倦，我们的一生也将是飘零和混乱的。

　　21、涂尔干曾经在他的教育思想的演进中写道：实际上，教育理念的发展和人的所有发展一样，并不是始终很有规则的。历史上，各种不同的观点你方唱罢我登场，发动了一场场争斗，在这些争斗中，颇有一些正确的观念被扼杀，尽管根据它们内在的价值来判断，它们原本应该留存下来。和别处一样，这里的生存竞争只能产生非常粗略的结果。一般说来，生存下来的也是最具适应性的，最有天赋的观念，但与此相对的是，在种种情势的偶然凑合之下，又有多少成功并无价值可言，又有多少失败和覆亡令人扼腕叹惜。

　　22、在我的笔记本上记录下了罗马尼亚思想家尼明斯库的一段话：

　　有时候我不禁会这样想，属于这个时代，并被这个时代的需要与倾向所主宰，成为“成功人士”的那些人，往往是面目可憎的，他们的卑陋和激情恰恰体现了这个时代所信赖的一种“精神”。而我愿我的目光更多的是注视着那些失败者，人微言轻奋力挣扎的人，找不到方向默默生活的人，日益边缘化望不到尽头的人，因为从来，我就只是他们中的一员，我乐于接受这样的处境，并把它看作是自己的命运。

　　23、这些年来我一直倡说生命化教育，强调“教育是一种慢的艺术”，最近读到佐藤学的著作，看到佐藤学也有类似的观点：“这场教育革命要求根本性的结构性的变化。仅此而言，它决非是一场一蹴而就的革命。因为教育实践是一种文化，而文化变革越是缓慢，才越能得到确实的成果。”此外佐藤学还主张教育变革应该是“静悄悄的革命”，认为它是从一个个教室里萌生出来的，是植根于下层的民主主义的，以学校和社区为基地而进行的革命，是支持每个学生的多元化个性的革命，是促进教师的自立性和创造的革命，这些都是能给予人启迪的见解。

　　24、其实任何猛烈、“激进”的变革不仅危险，而且遵循的从来都是自上而下的大一统模式，它所能借助的往往就是“政治优势”，因此“运动模式”也就成了这种所谓的“变革”的常见形态，但是在它的激情澎湃、轰轰烈烈背后，几乎很难看到有什么新文化、新价值落地生根——我们的教育变革还没有一次能跳出这样的处境。

　　25、关注每一个人，帮助每一个人，肯定每一个人的教育变革，也许还没有真正的开始。我们只要稍加思考，就会明白这是多少困难的一件事，但是，这样的努力才是教育的方向和本质所在，我们谈教育怎么能不从一个个具体的人说起呢？

　　26、我坐在一个又一个教室之中，我想得最多的就是每一个人，一个又一个的人，有时我甚至会忘了自己确切的"任务"，而把目光长久地落在某一个孩子身上，我发现在自己的目光中，常常洋溢着父亲式的忧虑和悲情，有时，课堂上一个微小的成功也会让我眼睛湿润，情绪难以抑制--我知道，我期待的就是每一个孩子幸福、充实的童年生活，课堂上淡淡的、自然流淌的人性的美。

　　27、而当我说到一个个人时，我便能深切地感受到教育的冷漠和失败，同时，我会更心痛地意识到"在教育中大多数人的牺牲，几乎已经成为难以变更的常态"，从乡村到城市，人们不仅为生计而挣扎，也为教育中稀缺的一缕阳光而付出惨痛的代价。有时，我们只能茫然地说，也许这就是时代的运命，大多数人概莫能外。

　　28、如果变革无法真实地发生，如果教育人生失去了"进路"，我们就几乎无法避免应命的、厌倦的，甚至行尸走肉般黯淡的生活。对此，我并不是要作"价值评述"，而是，仅仅是记录下了我所亲历的具体生活的一个切面，更多的人都感受到了这一切。更多的人--我们时常有垮掉的感觉。

　　29、每个人都是教育的一部分，让我们时常想到这"每一个人"。这样我们就能想到自己，想到每一个人微小的责任，每一个人对空缺和盲点的补位。教育要有补于世道，我确信一定是从每一个人的努力与自我意识开始。

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张文质：教育扎记（11-44）

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11、在教育中最令人厌恶同时一定会诱发人与人相互仇恨的，大概就是各种形式不断翻新的压迫。这是教育最严重的弊端，它对人的善性、梦想、创造力都具有影响极为深远、毁灭性的打击力量。这是权力体制下愈来愈深重的病毒。在这种以压迫为能事的体制之中，不可能有人与人之间的信任与忠诚，也不可能有人的尊严与平等，同时从根本上我们也不能相信在压抑、扭曲的氛围中还能存在着真正的对话。没有对话，就没有教育的开始。

12、不能接受以压迫和强制为主要特征的教育体制，这是人应有的理智和价值决断。压迫和强制都使人心灰意冷，缺乏生趣，易于衰老，易于偏执。在压迫和强制之中谈论教育是一种虚妄。如果教育不能导向人的生命意义的显现，导向人的自由与美好，我们又怎么能把这样的情形称为教育呢？

13、不要在教育中寻求控制与改变他人，教育中没有规范，只有融合与生成。对儿童天性的控制与扭曲，使儿童丧失了自主能力，丧失了欢乐和对人的信赖，在这里还有一点特别值得注意，即控制不但已经成为一种制度的力量，同时它又作为内在的欲望深嵌在每一个渴求有机会行使权力的人心灵中，他们往往呈现出控制被控制的双重面貌。

14、爱不仅是教育的诊治性的力量，同时还是教育的本质和对话的基础。很难想象只有管制而没有爱的校园。在儿童作为主要生活方式的校园里，所有的人都应该是爱的主体和实践者，然而“压迫境况不被铲除”，爱肯定非常稀少，甚至无从产生。校园冲突和压抑的根本仍在于各种压迫，缺少爱，缺少反思与行动。

15、值得怀疑的不仅是现行的教育制度，还包括我们自己，长期的政治宣传、思想控制、市场心理学，已经使我们很难将“内在欲望和外在暗示” 区别开来，在我们的基本信仰里已安稳地驻扎着一支反人性、反自由、反教育的力量。我们都从本质上维护着现状并继续使之合法化，同时我们正在日渐丧失最基本的质疑和表达能力。我们还使自己的怯懦有了心安理得的依据。

16、当教育行为过于顺当、便捷时，某种值得警惕的危险便已临近了。“操作的熟练”几乎就意味着质疑与反思能力的丧失，因为教学一旦形成程序，具有可控制的特征，我们更关注的常常就是程序和效果本身，而不是教学过程中不断反映与生成的“更为深刻，根本无法解决，为人生经验本身固有的，由语言惯例描述和负载的诸多矛盾”。(大卫·杰弗里·史密斯语)在这一切背后，其实，是永远需要探寻、揭示和无法预计的，好的教学只可能建立在开放性的不断相遇之上。

17、不管贴着什么标签，永远不要去爱使儿童备受折磨的教育体制。不需要智慧，不需要反复思量，只要稍加观察，我们眼中就会时常含着泪水。因为“今日课堂的孩子们根本就没有时间做做梦，歇歇气，想一想，沉思一下，或学学怎样安静下来，几乎没有找回自己的本来面目的可能性了。”岂止在课堂上，课余的每寸空间同样充满了教学干预。我看到了儿童们的挣扎，最后却是越来越适应“往往是摧残，毁坏灵魂的规范和日程表”。伟大的读书的传统和最美好的心愿，恰恰在最日常化的病态之中几近丧失。

18、教学的危险常常表现在行为与目的之间丧失了关系。即具体的教学行为可以完全无视它所可能产生的后果，无视学生的感受性，教学行为首先是计划、规范或者习惯，是必须运行的常规，由职业本身和各种政策所决定，而切断了教学与对人生意义的全面关怀之间的关系，具体的人丢失了，亦即为了人的目的性的丢失，教学行为满足于追求在虚空状态中的自足感，热衷于技术、设计的新颖性与操作的熟练程度，最终心灵则在重复“做”的状态中，日渐沦于麻木和封闭。

19、当儿童丧失了不断展开与生成的世界之时，他的记忆也同时丧失了。这是影响深远的灾难：沉沦于苍白与贫乏之中，童年遭受着最残忍的伤害。禁闭与规划代替自由生命本能的冲动，但是我们往往对儿童这类正在发生的命运缺乏警觉，甚至已经因为心灵的日渐麻木而对之熟视无睹，我们自身就是丧失记忆的一族，我们很多行为都可能意味着责任的缺席。无论沉默还是掩饰其实同样是一种残忍的事。

20、什么力量在我的生命中复述了整个童年，是初次的遭遇，是面临的记忆，无数没有被时间与遗忘夺去的细节？当我思考教育，就是有意识地重新思考珍藏在记忆中的一切，一位学者曾写到“心灵因细腻而伟大”，我想接着说：心灵因怀疑而深邃，心灵因孤独而奇特，心灵因关怀而多情，心灵因痛苦而至诚。

21、必须培植一个视角，必须找到“一个音调”，也许只有此时你才能发现你的工作与本质的联系，你才能发现你正在不断掘进的一切正是你生命本身。你才有可能从你的音调听出“一个理想发言者”的音调，你才能从日常的责任中获得一种自信，并为正在生长的一切不断感到惊讶。

22、宽容几乎首先是一种教养，是教育日复一日加以培植的文明之树上的嫩芽。宽容是一个手势、眼神、一种习惯，是一个属于行动的词，然后才是一种胸襟与理念，最后宽容便是一种关乎所有人命运的体制，是社会和谐、开放、富有想象力和独创性力量的基石。宽容总是与自由、互爱、友谊、怜悯、同情、信任关联在一起，正如所有人类美好的精神之花总是互相依存、互相增强一样。

23、教育改革最终成果一定是人们精神力量的变化，人格的变化，人的创造力的变化，人与人相互关系的变化，最后甚至是人的面貌的变化。精神力量变化之中孕育着人的独特价值和独创性，这正是教育最本质的意义所在。一旦人作为教育最终的成果被推出来，人就是教育自身正确性最鲜活而有力的证明，是人恢复了教育应有的名誉与可能性。

24、也许正是因为最终的真理无法企及，我们首先必须知道生活的规则，而这些规则同时能够公平地适用所有人，还需要有一种机制以便对规则进行更改，以保障民意的体现。此时，规则所具有的开放性与选择规则的自由度同样极为重要。由此我想到教育中制度重建的意义，遵循它自身需求的规律，容忍不同的观点并允许进行建设性的批评辩论，制度重建亦即教育的新文化理念的重新选择与确立。

25、豪尔赫·路易斯·博尔赫斯曾写到：“苹果的滋味系于腭与水果的接触，而不由水果自身而定；与此相似（我要说）诗歌系于诗与读者的相会，而不是由印在一本书的书页中符号的行数而定。”现在我想紧接着说，良好的教育亦非写在纸上或列在计划之中，恰在于真实的相遇时，“那种几乎是伴随着每次临场时肉体的感动”。它总是满足我们体验“找回一种过去或预示一种未来”的持续性需要，其实质是灵魂的上升与解放，责任的唤醒，自我控制力量的增强，因为植入希望而带来的美妙的颤栗，爱自己与爱世界的冲动……

26、每一项事物----长期的禁闭政策、现实的焦虑、教育的传统与新的视野----都被迫凝聚在一起组成对未来的憧憬----因为当下是可憎、无法正视的，时常我们的目光仅仅注视着不断虚构的未来，仿佛只有在那里才有丰富的想象力和足够的安全系数，然而也正因为如此，未来已变得虚幻、难以信赖----我们一方面承受着痛苦与挫折，另一方面却不能不以虚妄作为自我疗救，我们已经适应这奇怪的摇摆状态，说到底也几乎无法明白未来是否值得等待。

27、我不相信这种“未来”的教育学，我只相信真实的相遇----由此而引起的真善美的教育。必须关注每一个人正在融合入他生命的知识，必须不断逼近对细节的审视，必须记录下肉体的波动和感受性，必须与一个个具体的正在生长的人对话，必须不断的进入学习者和体验者的状态，“重要的不是对今日的适应”，而是今日时时让我们“深切地体会到人生是一种冒险”，生命永远必须从谬误和压迫中去夺取，生命永远高于任何的规则和荣誉。我信赖的是不断相遇、不断生成、不断自我质疑、不断超越的生命化的教育学。

28、布罗茨基曾说：“历史注定会重演，因为它同人一样，可作的选择不多”。为了避免历史的重演，也许只能像圣约翰所言：若要到达不曾拥有的快乐，/就得走一条令你不快的路。/若要到达尚不具备的有知，/就得走一条无知无识的路。/若要到达不曾拥有的富有，/就得走一条一无所有的路。/若要成为不同现在的你的你，/就得走一条不是现在你的路。对于不断循环的命远的觉醒，也许能够使我们重新谋划更多样发展的可能性。

29、我相信凡事超过限度，必定会受到惩罚。我想说的是，无论个人的行为还是整个教育体制，但问题往往是于遭受惩罚的可能是谁呢？在教育之中，所有可怕的过错，都会以灾难性的结果首先无可替代地在具体受教育者身上呈现。最终总是每一个个人承担了所有的错误导致的后果。今天仍然需要躲避这样的悲剧。

30、也许我们只能长期处于危机之中，危机激发了潜藏的活力，这一切仿佛正是一种无法逃避也不算太坏的命运。需要去造就自己对危机的忠诚，亦即对自主选择的责任的忠诚，也许这就是一种对命运的处置方式。

31、突然从脑海里冒出几个句子：“教育的最高境界就是使人对生命敏感”，“教育者必须具备一种对美的精细的感觉”，“一个心里没有音乐的人是不可信任的”。我已经记不得是什么时候曾被如此细致而锐利的思想所感动，但我仍然时常记得被美好思想激荡之后造成的长久的恍惚，先哲敞开的灵魂继续飞翔在道路的前方，空气中依然密布着种种美妙的暗示。

32、良好的教育在细腻与沉静之中，良好的教育在敞开与自由之中，当伫足省思，我们就会明白只有等待着我们去工作，去实践从而得以不断呈现的人的解放的教育，把我们导入爱与理解的河流，这个时候，我们是真实的，也是充满矛盾的，教育就是存在，经历存在就是探究人性与世界的奥妙，唯有如此，我们才能把教育看成一生最大的享受。

33、教育作为“肯定的文化”的组成部分，它本质上是属于理想主义的，“对孤立的个体的需求来说，它反映了普遍的人性，对肉体的痛苦来说，它反映着灵魂的美，对外在的束缚来说，它反映着内在的自由，对赤裸裸的唯我论来说，它反映着美德之国的义务”（马尔库塞语）。理想的教育始终滋养着这样的信念：唯有人性的，才真正属于人的，唯有属于生命的，才值得我们如此兢兢业业，备加谨慎。

34、没有距离，便没有理解。距离是需要努力去造就的，以便继续作为另一个参与者而存在。只有在冷静的审视中，我们才得以进入事物的内核，并获得自己的尺度，此时的理解才具有真实的价值。始终需要避免盲目与狂热，始终需要用“另一种声音执勤”，另一个视角，另一个人，在恰当的距离之外。我们或者得到真正的满足，或者将一无所获。

35、成全之道在于每一个个人身上。人惟有参与到人的全部生活，才逐渐获得真实的存在，“一切竭力保持自身存在的努力，不是别的，而是该物的实际本质”(斯宾诺莎语)，教育所能成全的就是人参与到生活的能力和热情，教育以它充满人性与期待的方式，不断的使生命的本质得到肯定，从而肯定了每个生命的意义。

36、然而对每一个个体意义的剥夺与嘲弄，却使教育丧失了自身的立场，成为滋生厌世和仇恨情绪的温床，在与生俱来的学习心向日渐衰竭的同时，生命的主体能动力量也趋于衰微。当教育中不再有好奇与冲动，不再有对真善美的热切渴望，“既没有灵魂的声音，也没有灵魂的回声”，甚至不再有基于共同人生目标的个体之间的团结时，学校就成了某种邪恶的场所。

37、因此必须不断回到起点质疑时代的精神病症。这首先需要勇气，这是对自我生命的最大的肯定。勇气就是一种美德，“你的自我就在你的行为中”，当你履行责任，你就会体验到灵魂的振颤与向前跃动，然而，“你有勇气吗，我的兄弟？……不是众目睽睽之下的勇气，而是隐士与鹰隼的勇气，这是甚至连上帝也见证不到的？……那种知道恐惧但又征服恐惧的人是有魄力的人；他瞥见深渊，然而却带着高傲的情怀。那以鹰隼之眼打量深渊的人，那以鹰隼的利爪把握深渊的人，才是具有勇气的人。”(尼采语)

38、第一次读到保罗·弗莱雷的只言片语是在四川省出版的某份教育刊物上，我又一次体验到被闪电撞击的愉悦，我回忆起我曾经与弗莱雷照面过，只是从未真正的注视：词，思想，意味着我们生存的根本需要，而某些人赋予了这种需要背后永恒的意义。后来我打听到弗莱雷“被压迫者教育学”中文版的消息，并汇款到北京某书店的服务部，却不料石沉大海。再后来，竟在福州购得此书，当我翻开书时，第一眼看的是弗莱雷所引用的黑格尔的一段话：自由只有冒生命危险才能获得，……没有生命危险的人虽然无疑可以被认为是人，但他并没有被真正认可为一种独立的自我意识。

39、教育最终成全的是人的解放。“解放一个人就是要把他从各种障碍——偏见、暴政、歧视——当中解脱出来”，由此一个人才可能承担自我责任，实现真正的自由选择。一个人也因此才可能活得像一个人。而从根本上说，教育从开始之处就必须确立这样的责任，这种责任同时可以看作是教育的信念。

40、最重要的工作总是在底层。必须始终注视着底层。只有在真实的相遇中谎言才能够被揭穿。就是在那里，不是从那些仿佛最明白无误、最合理、最经常被描述为事实的东西开始进入，而是从最荒谬、最隐蔽、最阴暗、最惊人的各种事件、现象、行为开始的审视。有些人总是惯于通过“合法”的途径制造各种谎言，遮蔽真相。因此需要有细致甚至残酷的分辨工作。需要更多富有责任与使命感的“不同的声音”。

41、我们社会无疑正在拥有更多的财富。但同时有不少的农村却更贫困了。现在约有50%至60%的乡（镇）如不敷出。据一份权威报告，全国乡镇净负债额，乡一级为一千七百七十亿，村一级为一千四百八十三亿。另据农业部一九九八年对中西部十个省区的调查，乡村两级负债是普遍的，乡级平均负债四百万元，全国一千零八十个县发不出工资来。其中60%是教师工资（《读书》2002年第二期林光彬文）。数字可能是枯燥的，但当我看到这些数字时，眼中马上还原出了真实的教育景象，近年来不断有人呼吁更多的关注农村教育，因为我们最根本的教育问题仍然是农村教育问题。

42、一年级的安培，因为上公开课，控制不住自己的头转到后桌说话，下课后，老师直接就把他“押解”到学校食堂，把脸给按在案板上，举着锃亮的菜刀对安培说：“听话，知道吗？不听话，我就把你的耳朵砍掉！”

在另一所学校，李亦因为犯错手掌被老师的竹条打肿了，上厕所时，李亦把厕所的隔墙推倒，为了“对老师的报复！”

在巴布豆的班级，先是音乐课，大批学生没带课本，接着第二次音乐课又有十几个学生没带课本，这回“不能原谅了”，一例站到了后黑板，班主任也被请来了，一节课的“批评教育”，然后就是更具体的“改过自新”，罚一个礼拜不许到操场玩耍。到了周五，班主任课间上操场找人做事，一个也找不到，感到纳闷，到班上一问，才想起那条宣布完就忘掉的“决定”，星期天，班主任给巴布豆的父亲挂电话：我铸成大错了。
　　某一天，到艺术师范学校讲课，四年级即将毕业的学生递了一张纸条，说的是前阵子到小学实习的事：第一天到班上给学生们说的第一句话是：从今天开始，我们就是好朋友，让我们共同成长。没想到学生回答说：老师，我们吃硬不吃软，你还是来硬的吧！这位实习生感到无比震惊，问我怎么看这件事。除了心里难过以外，我还能说什么呢？在编辑部看稿时，我已经多次接触到这类事情，时常，仿佛也真如那位孩子说的，我们需要的是“强硬”，而不是教养，然而，如此之中，教育真是铸成大错了。
　　一切都没有过去，“过去就活在今天”。

43、2001年11月30日夜晚给我的印象非常深刻。我在这个晚上与三位教师通电话，一位是城里一所“著名大学”淡泊于功名的副教授，现在却在家里补上个学期期末考试的标准卷，因为学校正接受教育部本科教育的检查，“所有的教师都在忙”。另一位是一所镇中心小学的“副教导”，“晚上正在学校里加班，大家都有具体的任务，已经几个礼拜了”，“因为学校要申报市级农村示范小学”。最后一位是校长，我挂通了他的手机，他正在宁夏出差，“带着钱到宁夏对口扶贫单位”“这几个月学校里的老师都忙坏了，准备各种申报省级示范学校的材料”。哈维尔曾经写到：“一个表面平静的社会很可能以善恶的混淆为背景，一种严格的秩序很可能以精神的麻木为代价。要防止这一切，前提是反抗谎言，因为谎言是一切邪恶的共同基础。”（转引自《读哈维尔》《散文》海外版2001第5期第9页）然而我们这个时代，最可悲的恰是几乎人人参与其中，却早已对之麻木不仁的各种谎言、虚假与伪饰。我听到过一位惯于作假，又深受其害的包工头的“警言”：什么是真的，也许除了今天是几号之外，就没有真的了。我宁愿相信这仅仅是过激之辞。我们生活在属于自己的短暂的时代，曾满怀对时代变迁的期待，也曾目睹了各种急剧的变化，但是不是已经变得“习惯于口是心非，习惯于互相嫉妒，习惯于自私自利”？我们承受着一切不幸的遗产，很快自己也成为遗产的一部分。

44、思想者必须保持自己的锋利。“要么思考，要么死亡”，这句话虽然是夸大之辞，却不失为对思想者责任的警醒，但是思考并不是一件快乐的事情，因此必须经历各种动荡与分裂，从而到达自我解放然而却可能是更为孤独的境界：我们无法战胜各种危机，但我们必须在各种危机中挺住。

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张文质：对基础教育中10个人文关键词的思考

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作者：张文质   


　　人文精神是当代基础教育变革的价值背景和追求目标，以下名词或术语在教育改革实践中被赋予了坚实、丰富、深刻的精神内涵。


　　自主 首先是对人成其为人本质的肯定。人生而自由，人生而就理应自己作为自己的主人，人的一生便不断地以“人的本然而应然的生命祈向”而寻求着精神的高度自由、自主状态。人如果不能自己作主，人作为人的本质属性和基本权利就没有被尊重和肯定。正因为“自主”意味着人自己选择自己的价值取向，因而自己对自己负责、从而增加了生命所有选择的责任感，自我判断、自我抉择、自我提升、自我成全，使人生真正成为自己缔造的成果。
　　自主还意味着对人的能力、潜质与差异的信任与肯定，意味着对在人的本能的基础上发展起来的“儿童文化”的尊重与珍惜，意味着对人各种自由选择的发展可能性的尊重与期待，每个人都理应自己把握生命发展方向。
　　人一生都在自主学习，都能够自主学习。自主学习，同时意味着对可能最好的学习方式的期待，是教学变革的价值起点和精神归宿，还意味着教育必然的愈加开放的自由选择。
　　教育的本质就在于引导，引导的本意就在于不断唤起与促进人内心智慧与价值的觉醒与发展。可以说，任何成就人“觉醒与发展”的教育亦即一种精神教育。
　　“自主”作为教育过程中的发展目标，需要各种以成全人为职志的制度保障，在各种灵动而富有变化的教学策略的协作中才能逐渐实现。
　　
　　互动 在形式上有教师与学生，教师与教师，学生与学生，学校与教师，学校与学生，学校与社会，知识与能力，文本与个人，知识与情感，认知与生活，教学与发展，课内与课外等各种互动方式。互动的意义在于对每个体生命价值、特殊才能、个性差异的肯定与尊重。应强调正义与平等，强调经验、才识的交流与共享，尤其强调在尊重差异、价值多元的基础上合作，在合作的过程中不断增强每一个体的合作能力。在互动之中，学校成为学习者的精神家园，所有的人都在交流、在欢笑、在表演、在思考、在争辩、在给予、在索取、在书写、在创造。也就是说，在高质量地生活，教育成为人一生最大的享受。
　　互动，帮助人消除孤独感，克服自我中心主义倾向。互动使每一个体都感受到人类的一体感，体会到作为人的喜怒哀乐，并同时增强自己作为人类一员所担当的伦理与道德责任的意识，互动还将有助于每一个人形成独特的个性。
　　
　　开放 无论校园空间的开放，课程与教材的开放，教学过程的开放，评价方式的开放，教育目标的开放，目的都有在于促进人的眼界、学识、促进精神世界开放。没有开放就没有活跃、自由的思想，开放有助于尊重差异，使人变得更为宽容；开放使人消除偏见，学会鉴别；开放使教育在景仰、吸纳人类共同的文化、科技与物质财富的基础上，面貌更为仁慈、更符合人类共同的理念。
　　开放，同样是一个动词、一种行动、一个过程、一种理念。只有开放才能增进更深层面的开放，也只有开放我们才知道差别、个体、潜质、边界、异域、新奇……甚至我们自身到底意味着什么？开放使我们最后能够反躬自照，回到自身并完善自身。
　　
　　质疑 这是一个“重估一切价值”的时代。我们愈加明白“课程”所讲的一切，不过是特定的历史条件制约下所给出的可能的解释，我们要关心的是怎样保证任何东西（无论是偏见还是先人之见）不妨碍思维本身。质疑的基本姿态是“反向思维”，即对万事万物作“反抗式思考”，目的在于避免思考本身陷入单向思考模式（大卫·杰弗里·史密斯），而最终使人成为“单向度的人”，质疑使人避免盲目与盲从，避免被驯服与奴役，质疑使课堂成为寻找真理，发现真理，分享真理的首要地方。在今天这个时代，更需要用“另一种声音执勤”，更需要肯定“个人真理”的价值，更需要在大一统格局的板结之中寻找生命悲剧性的突围，更需要充分尊重与肯定“命定的失败者”的精神价值。唯有如此，这个民族的教育与文化才有重获生机的可能。
　　
　　活力 依照罗素的观点，活力与其说是一种精神品质，倒不如说是一种生理特质。大致的，活力总能让我们联想到健康、愉悦、生机、年轻、爽朗……等等。活力能增加生活的喜悦，减少生活的痛苦，能帮助人类承担最大的烦恼和最大的忧郁，它意味着思维和形体都处于一种“活”的状态，这是一种指向生命原初的理想状态。生机勃勃的孩子入学前，活力会上升到一个最高的阶段，但在入学后，会由于教育而趋向减弱。教育使活力成为它的牺牲品，学校使孩子逐渐“成熟”（更像成人）的过程也是活力逐渐丧失的过程。因此，在基础教育具体实践中应该把“活力”作为评价课堂与校园生活最重要的精神特征。人首先要活得像个人，有个人尊严。和谐、安全的教育环境能够充分重视个人的禀赋与创造才能，使人敢说、敢笑、敢于最充分地表现自己，“精神放松，形体自如，个性突出”。在知识，能力发展的同时，情感与精神力量在发展，身体也在更健康、更快速地发展。活力使课堂与校园生活充满了人性美。
　　“活力”反对任何形式的僵化、呆板，反对假以各种名义的禁锢、窒息，“活力”尊重人身心需要，“活力”赋予各种交往、互动以积极的开放的意义。“活力”使我们直观地感受着“人生的意义在于求取幸福”（胡适语），并由衷地赞美生命中所蕴涵的能量。
　　
　　宽容 每个人既是宽容的对象，又是宽容的主体，人人都得宽容他人，宽容维护生命本身，也维护共同的生命，宽容使得差异性存在，差异性使宽容成为必要。从本质而言，宽容就是培植和保护独特性、个体性和不规则性，也就是培植和保护生命。这正是人类共同的理想与前途所在。
　　宽容可简要分为五种：（根据迈克尔·沃尔泽）
　　1、为了和平要顺从地接受差异性。
　　2、被动的、随和的以及无恶意的冷漠：“兼收并蓄，自成一统”。
　　3、产生于一种具有道德意义的容忍：对“那部分”人拥有各种权利予以原则上的认可，虽然他们以种种默默无闻的方式来实现这些权利。
　　4、表现为对别人的坦率、好奇、甚至尊重，愿意倾听别人的意见，并向别人学习。
　　5、积极拥护差异性：如果差异性以文化的形式来体现上帝创造的广泛性和多样性，或自然界的广泛性和多样性，那么这是具有美学意义的拥护，抑或一种具有实用意义的拥护。按照自由多元文化主义的论点，差异性被视为人类昌盛的必要条件，它向个人，不论男女，提供各种选择性，使他们的自主权富有意义。
　　
　　同情 在英国有一所“同情学校“，英国散文家卢克斯在参观时看到，有个学生要人搀着走，好象瞎了，还有个学生夹着T字杖，在窗口看别人走动，好像她是个跛子，其实，这些孩子既不瞎，也不跛，学校要她们某一天要做盲人，某一天要做跛子。这样才能知道盲人和跛子的痛苦，将来长大成人，才会同情这些不幸的人。卢克斯跟那个“瞎子”学生谈了，她说做盲人最苦，她将来照应盲人会特别小心。
　　这个教育方法真是好极了。世界上如果多些这种教育，人类一定幸福得多。正是要有相同的情感，相同的经历，才有真正的同情。古时的开国之君都是民间出身，知道老百姓的痛苦，大都贤明，而他们的儿孙养在深宫，对人民就没这份同情了。狄更斯的作品能够暴露社会弊端，改良监狱，是因为他父亲坐过监狱，他自己从小饱尝社会疾苦。
　　但是有一种同情没有学校可进。聪明人不知脑筋钝的人可怜；力气大的不知道没有力气的人不济；体力强的不知道病人的痛苦。恐怕强的只觉弱的可笑而已。这都无关紧要，强的让他们逞强好了。（见思果的《同情学校》）
　　当代美国著名教育家威廉·贝内特则在他精心“编织”的长达八百页的“美德书”中把“同情”列为经典性、不会随着时代与价值变迁而消逝的永恒美德的首位。发自内心的，对他人与生命万物真正的善行，是一种“人道”，顺从命运，而又由衷地同情弱势个体，是一种“人道”。同情使我们多愁善感，永怀期待，同情也使我们超越个人的悲欢离合而拥有教育工作者所拥有的大爱心。同情永远针对着差异、个体与细节，同情是教育工作者饱含泪水的“福音书”。
　　
　　爱 没有爱，就没有教育，没有爱，人活得就不像个人，爱使教育成为真善美的乌托邦，爱使学校成为真实的人学校。我再也想不出比保罗哥林多前书第十三章更美好的“爱的颂歌”了：
　　爱恒久忍耐，又有恩慈，爱不嫉妒，爱不自夸张狂，爱不做羞耻之事，不求私利，不轻易发怒，不计别人的恶，爱喜欢正义与真理，爱凡事包容，凡事希望，凡事忍耐。
　　
　　觉悟 我想在黄克剑先生所开启的精神视阈探讨有关“觉悟”的三个向度：
　　人文本体之觉，也就是人生意义的觉悟。每个人各不相同，我们因此可以认定每个人各负有自己的神秘使命，教育就是不断引导人探询“活着”的意义。人是作为生命价值的追求者而存在的，人是作为自己把握生命方向的自我实现者而存在的，人时时都在“分辨善恶”，自己选择自己的价值——因而自己对自己负责。人生意义的寻取首先引出了“人的自我实现”的责任意识：“灵魂的自我安顿、品操的自我督责，人格气象的自我提升”。人生意义的寻取同时也意味着人作为“类”（人类）的一员，以“自我实现”的方式所担当的个体对于“类”的责任。
　　生命个性之觉，首先肯定人各有独特的天赋、气质、秉性、趣味。教育就是以最符合人的天性又最恰当的方式把人成全为一件真正的艺术品，既是独一无二的，又在审美的意趣上有着可普遍传达的典型性，即既有某种不可重复、不可替代的独特价值，而这价值中又凝聚了可为人们鉴赏、称叹因此流贯于人际间的类（人类）的精神。在个性匮乏的时代，当我们要培养“素质教育”之真正“素质”时，首先是以“个性”被认可、被伸张开始的，以下这些意味深长的词语值得我们反复体会，每一个词语都教育的行动：特立独行、独树一帜、离经叛道、标新立异、决不盲从，决不人云亦云、决不妥协、活出一格……
　　灵思创发之觉是指“富有原创性的精神端倪的绽露，或那种突发的、骤然照亮一方新天地的智慧之光的透出。这精神端倪的绽露或智慧之光的透出不是博闻强记或逻辑推理的自然结果，在看似纯属偶然的心智觉醒中那隐含着的是生命的某个敏感点被吸引和激发的消息。”任何灵思创发的“觉醒”，都强调“拙真而深切”的生命体验，强调执着而持久的自我期待，强调在足够丰富的知识积累、足够开阔的智力背景上的突破与超越的意识，强调先觉之“觉”对后觉者的启迪与引诱。
　　 生命 生命比任何知识、规则、纪律，甚至荣誉，被许诺的未来的发展与幸福的可能性，所有的一切都更神圣。
　　所有的生命都无法被另外的生命所代替，生命具有惟一性。
　　所有生命都有自己独特的密码，都令人肃然起敬，都值得敬畏。敬畏生命是教育的伦理起点。
　　所有生命的行为都无法重复，无法再现，无法替代。
　　所有的生命都具有过程性、丰富性、多样性和不可知性，同时还具有神秘性和不可言说性。
　　由生命，我们要探询以下关系的价值张力与命意所在：生命与权利、生命与自由、生命与个性、生命与发展、生命与归宿……
　　生命化的教育内涵概括而言就在于：教育是自主的、互动的、开放的，需要不断质疑的，充满活力、良知、爱心、同情之心，尊重人，对人有无限宽容之心，不断促进人的觉悟、境界与生命质量提升，亦即不断使人赢得解放的教育。
　　生命化的教育意义还在于它是关注所有人的，关注差异、独特性，从而促进所有人发展的教育。生命化的教育同时还意味着关注每个人当下体验，关注具体的、各不相同的生命的教育。教育和生活融为一体，教育即生活，教育是人一生最好的享受。生命化教育强调教育的独立价值、独立品格，强调教育要有终极关怀，要把对人的灵魂的呵护、成全作为本始也是最为永恒的使命。