自在生活·自主阅读·自由作文

教师之友网

自在生活·自主阅读·自由作文

──学习叶圣陶语文教育思想之思考与实践

王依

从古至今，人们历来把读写水平看作是一个人的最基本的也是最重要的素质之一。尤其是写作水平，更是衡量一个人文化素养的一把尺子。无论是社会、家长还是老师，都非常注重学生作文水平的培养与提高。各种教学法层出不穷，有关作文训练的书籍铺天盖地，孩子们上作文班，参加作文比赛，忙得不亦乐乎。可是，你如果问一下我们的孩子：你最不喜欢什么学科？许多孩子会回答：语文。如果你再进一步问孩子：你为什么不喜欢学语文呢？８０％的孩子会说：因为我怕作文。我们花了这么多的时间和精力投身于作文教学，可是却落得个学生怕写作文、老师怕批作文的“下场”，令人不免有些伤悲。于是许多人哀叹，许多人反思，甚至也有人“咒骂”。究竟问题出在什么地方？

让我们把视线移向著名语文教育家——叶圣陶，他曾经以睿智的目光穿越深邃的时空，以他对语文教育真谛的深刻把握，透视语文教育存在的种种弊端，阐发着有关语文教育的真知灼见。学习叶老的教育理论，使我们每一位语文教育工作者不由扪心自问：学生的作文水平的提高，难道是靠多上几节作文课，多接受几个“法”，多读几篇同龄人的习作就能奏效的吗？叶老早就指出：“作文不是生活的点缀，而是生活的必须。”我们如果像河伯观海、井蛙窥天那样，局限在课堂内教作文，局限在笔头上练作文，那注定会“走进一条死胡同”。倘若“作文成为生活的必须”的话，学生还会怕作文吗？学习、借鉴叶老的语文教育思想，对改革当今的语文教育是会大有裨益的。

一、为了学生的“知人知事”，请还学生丰富多彩的生活

１、“写作是生活上的种种需要”。要着力提高学生的作文水平，我们首先要搞清楚为什么要作文？对此，叶老有过这样精辟透彻的论述：“写作就是说话，为了生活上的种种需要，把自己要说的话说出来。……并没有话而勉强要说话，或者把别人的话拿来，当作自己的话，都是和写作的本意相违反的。”从写作的目的上来看，写作是因为自己有话要说（可一时又找不到听话的对象），才把要说的话写下来。生活中人人都有说话的需要，都有需要倾吐的时刻，“写作就是说话”，建立起这样的认识，学生就可以把写作看作是稀松平常之事，就不必从心理上去害怕它。这对刚刚接触写作的小学生来说，显得尤为必要。

２、“意思情感和表达方式都是从一个人的整个生活中而来”。叶老早就切中肯綮地指出，“作文这件事离不开生活，生活充实到什么程度，才会做成什么样的文字。”写作应该是生活的一部分，有了多彩的生活，才会有多样的文章。“必须整个生活产生得出精妙的意思情感与适宜的表达方式”，才能写出像样的文学作品的希望。”真正认识到这一点，我们就会更深领悟古人说的“世事洞明皆学问”的深刻内涵。生活中的一景一物、一人一事，一种情感、一点感悟都可写得文章中来。

因此，我们不要抱怨我们的学生不会作文，试问，我们的社会、学校、家庭给了孩子多少广阔的生活的空间？整天呆在“象牙塔”里、埋首于“教科书”（注意：仅仅是教科书，而不是博览群书）中，孩子们能产生出多少“精妙的意思情感与适宜的表达方式”来？这是显而易见的道理，但是需要我们认认真真地做，实乃难事。叶老说，写作之前，要让孩子“知人知事”，这“人”这“事”，必须使孩子们去亲眼目睹、去亲自体察才行。叶老曾经发出这样的感叹：“国文教授并非是限于教室的教科啊！国文教授并非是限于书本以内的教科啊！”新颁布的语文课程标准对此也作了明确的表述：要让小学生“养成留心观察周围事物的习惯，有意识地丰富自己的见闻。”观察事物，丰富见闻，只有生活才能赋予学生具有这样的本领。因此，我们要为学生开创一片自由的生活，让他们有自己主宰的时间，有属于自己的空间。节假日，孩子们可以去郊外踏青、去乡间游玩，亲近大地、走进自然；双休日，孩子们可以去逛街购物、去参观游览；更别忘了让孩子们有自己亲密的小伙伴，那里也有一个“小小”的社会、“大大”的人际关系……总之，学校中的所见所闻，家庭的生活小事，街头议论、读书心得、电影观感，都是学生们可以信手拈来的写作内容。让孩子有一块可以自由生存的时空吧，那是提高他们语文素养的第一要义。

二、为了学生的“善于阅读”，请给学生自主阅读的空间

阅读与写作是一个统一体。“阅读是吸收，写作是倾吐，倾吐能否合于法度，显然是与吸收有密切的关系。”不明白这一点，会让我们局限于作文训练这个狭隘的圈子里，干“头痛医头，脚痛医脚”之事。我们常常看到许多的学校开办各种各样的写作训练班、文艺习作班，专门就各种各样的写作知识、写作技法进行讲解与训练，但是一整套的科学的训练体系并未让我们的学生在写作上有太大的得益与提高，弄不好，反倒陷入不切实际的“唯技巧论”，对学生领悟真正的写作内涵是有妨碍的。难怪有一些学生煞有介事地发出经验之谈：“作文嘛，不就是胡编乱造，说说假话，吹吹牛？”他们有时作文可能写得很好，文通句顺，讲究所谓的章法，但与他们真正的思维情感是相背离的，那样的作文再好又有多大的意义？写作的技巧不是不要，而是在于让学生在自己的阅读过程中去慢慢地体悟得来。

笔者认为，目前作文教学效率低下、水平低落的一个主要原因在于“阅读”这一关没过好。叶老说：“阅读与写作是一贯的，阅读得其法，阅读程度提高了，写作程度没有不提高的。”“吸收”与“倾吐”相辅相成，写作的技能、本领应该是从阅读中来的。自己上语文课，听别人上课，常常会对以下问题自问自省：

①读书是学生的事还是老师的事？能不能用老师的读取代学生的读？

②学生是该去读一篇篇文章还是该去听老师谈他读书体会到的“情”、感悟到的“理”？

③无论从积累的角度还是从表达的视觉看，是直接反复感知、触摸那些形象直观、原汁原味的语言管用呢还是去分析、讨论、记忆那些由“咀嚼”过的无味的“馍”管用？笔者认为，答案是显而易见的。学生是学习的主体，读书是学生自己的事，作品只有自己阅读、品味、感悟，才能领悟其情、习得其法、掌握其知。

（一）读中自悟情──达到情感的共鸣，思想的升华

１、自读自悟

传统的阅读教学重积淀，强调的是“吟诗诵文”；重感悟，强调的是“熟读精思”。古人曰：“熟读百遍，其义自见。”就是说，诗文读得熟了，则不用说解其义，自然而然就能心领神会。宋代著名学者朱熹说过：“大抵观书，先须熟读，使其言皆若出于吾之口……”朱自清先生也认为，对课文内容的了解，其意义的一半在声音里头。他说：“要增进学生了解和写作白话文的能力，得从正确的诵读教学入手”。细想之下，的确如此。一篇文章内含的情感、思想、意境真正由作者“移情”至读者，靠讲解、分析，靠老师的告诉，即使学生接受了，充其量只是一个词语、“一顶帽子”、一个概念（诸如“热爱祖国”、“乐于奉献”“见义勇为”等），而少有深切的体验、情感的共鸣、思想的升华。而要达到这个境界，非得靠反复吟诵、入情入境、自读自悟不可。例如：课文《第一场雪》第四自然段，从多方面生动的写出了这第一场雪之“大”。教学时我没有采用诸如“找找看，课文中那些词语说明雪下得很大”的常用方法，而是通过让学生一遍又一遍的朗读，要求让“听者”感受到雪的大。我用“谁能把雪读得大些”、“我觉得这场雪下得还不急”这类直接、形象的语言鼓励学生反复读，读中去体会“开始……不久……一会儿”说明了时间的短暂，烘托了雪来得急；我用语言来渲染当时冬夜的静寂，把学生带入到特定的情境中，指导学生读好“不断的簌簌声”、“偶尔的咯吱声”，学生在朗读中真正感受到：静中微响，愈显夜静，愈显雪大，达到了良好的教学效果。我越来越认识到：教师再好的讲解只能是自己的感受，绝对代替不了学生对语言的感受。我们应该相信：“文中自有情在，读中自能悟情。”

２、切己体味

一篇读物的意义，可以是作者作文的本意，也可以是读者通过自己积极的思维活动去发现文章所包含的种种意义，也就是说读物的意义并不等于作者写作的本意，读物的意义应该有读者和作者共同来创造。我想，这样的阅读才是开放的阅读，这样所获得的文章意义才是积极的意义。有人歌咏向日葵的“目标专一”，有人却鄙视它的“毫无主见”；有人钦佩春蚕的“全心奉献”，有人却讥笑它的“作茧自缚”。“一千个读者就有一千个哈姆雷特”的名言，证明了“读书解义”并不是读者被动接受作者所给的意义，而是积极参与、主动投入的过程。学生读书又何尝不是如此呢？语文学习的过程不应是教师把作者、自己的意图强加给学生的过程，而应该是学生在教师的引导下切己体味，通过眼前所读的文字提取自己的生活积累、调动自己的亲身体验去再现作者笔下的情景、去体现作者的生活感受，至于能体会多少、体会多深，教师大可不必强求到位，即使主观上有这个愿望，客观上也不可能。小学生读柳宗元的《江雪》与中学生、大学生读之所得体会一样吗？对一篇文章的理解，应允许见仁见智，允许创新求异，关键是去悟自己所能体会的“情”、所能感悟的“理”。例如，对于《趵突泉》中的“冒，冒，冒，永远那么晶莹，永远那么活泼”这句话，有学生读出了自然界的“神奇”，有学生读出了大自然的“伟大”，有学生读出了泉水的“持之以恒”，有学生读出了泉水的顽强生命力，对此，我都予以了充分的肯定与积极的鼓励，因为这是学生切己的体察，这是一种体现主体意识的自我阅读。

３、读中传情

在学生“读中领悟情、切己体察情”之后，教师还应要求吟诵玩味，通过声情并茂的朗读进入作者的意境、传达文字的情趣、抒发自己的感兴、演绎文章的旨趣。学生如能达到这个程度，就是诵读达到了另一境界——美读。所谓“美读”，就是把作者的情感在读的时候传达出来。设身处地，激昂处还他个激昂，委婉处还他个委婉……美读得其法，不但了解作者说些什么，而且与作者的心灵相感通了，无论兴味方面或受用方面都有莫大的收获（叶圣陶语）。悟到了情，还要传达出情，这才达到了“读中悟情”的第三层次。在教学中教师可通过创设情境、语言渲染、音乐背景、实物再现等手段，带动学生多种感官，使情动于中，形之于声。例如，在学习古诗《宿新市徐公店》时，我通过音乐、语言、画面把学生带入了美好的暮春田园。“你看到了那金灿灿的菜花地了吗？你闻到了菜花的阵阵香味了吗？你听到了孩子们的声声欢笑了吗？”三个问题，伴随着美妙的乐曲调动了学生多种的感官去唤起记忆中的感知，“菜儿黄，蝶儿飞，孩儿戏蝶欢”的场面形象的出现在学生的头脑中时，我就要求学生不要用语言而是通过朗读把你仿佛看到的景、所能体会的“情”表达出来，即“读中传情”。

读文悟情的过程，从朗读开始到美读结束，其间，始终以学生的自主读书、自我感悟贯穿其中，充分体现了学生的主体作用的发挥。

（二）读中自求知──达到知识的掌握、规律的揭示

当代美国语言学家乔姆斯基的转换生成语法认为，人脑中存在一个来自遗传的、为人类所独有的“语言习得机制”。儿童在接触具体语言的过程中，会获得一种直觉的语言知识。这里的“接触”，我理解为“读原文”，即直接面对文本、感知文本。课堂上读起来了，课文就活起来了：鲜活的语言形式使学生直接而充分地感知了，丰富的语言现象让学生直观而自如地接触了，那么，在老师的适时引导、相机点拨下，那些关于语言、语法的一些知识的获得、一些常见的语言运用的规律的掌握将是水到渠成、瓜熟蒂落之事。需要指出的是，这里的“知”包含着应该积累的语言材料、语言表达形式、语言运用的习惯，也包含篇章结构的知识、写作的知识，这种知识切忌以十分理性的“面貌”去告诉学生，而是要充分利用学生的多种感官和已有的经验，通过各种形式的感知自读自得，以丰富学生的感性认识，从而有利于抽象知识的具体化。

如何让学生能“自求得知”呢？下面以“字词教学”为例，谈谈我的一般做法。

１、重复强化，积累表象

重复是学习之母，对于语言学习而言，更需要对语言的反复感知，只有感性积累厚实了，种种语言表象材料丰富了，学生才能从中得出一些规律性的东西。例如，关于“形声字有形旁、声旁两部分，形旁表义、声旁表声”这一知识，教师不宜在刚接触到几个形声字时，就把形声字的知识点告诉学生，而是应该让学生积累更多的形声字，以丰富其表象。夸美纽斯在《大教学论》中明确指出：“一切知识都是由感官开始的”，“在可能的范围内，一切事物应尽量地放到感官的眼前。”因此，只有学生的形声字积累到一定程度以后，教师再引导学生去求得形声字“形旁表义、声旁表声”的知识。

２、引导发现，习得知识

　当学生对丰富的语言现象有充足的积累之后，积蓄了求得知识的势头之时，教师应充分发挥“导”的作用，相信学生的自主能动性，并不把现成的知识告诉学生，而是把学生积累的表象一一呈现在眼前，从而引导学生在求同寻异的过程中间，去发现正确的知识，自己习得知识。例如，在读完《火烧云》之后，教师可把“茄子紫、葡萄灰”等词语集中呈现于学生眼前，引导学生从“求同”的角度去观察这些词，从而去发现一种有趣的描写颜色类词的构词规律：事物十颜色。然后再让学生从以前所积累的表象中去“搜索”类似的词语，如“雪白、墨黑、天蓝、桔红”等等，学生会有一种“发现新大陆”的感觉：这些耳熟能详的词语竟然是这么来的呀！由此可见，学生自己求得知识的过程有时就是一种“自求得之、自我发现、自主创新”的过程。

３、迁移运用，转化能力

根据有意义言语学习理论，一切新的有意义学习都是在原有的学习的基础上产生的。也就是说，一切有意义的学习必然包括迁移。[注]正因为如此，“为迁移而教”会成为当今教育界最流行的一个很有吸引力的口号。因此，学生在学习课文中的接收、积累、发现、习得的有关语言知识，不能让其停留在记忆的仓库里，教师应该为学生提供机会、创设情境，让学生运用所得知识进行学习迁移，从而转化为一种能力。例如，在教学“粜”这个字时，我并没有满足于学生发现了会意字的特点──两个字合起来的意义成为了新字的意思，而是把这种知识进一步发展，继续让学生思考：该用哪个字来表达“买米”的意思呢？这一问，可谓一直激起千层浪，学生竞相猜测，经过一番分析、比较、删除，学生终于找到了正确的答案──“籴”。这样的教学过程，就不是“全盘授予”，而是通过迁移知识、运用知识，转化为培养能力、训练思维、发挥创造力的综合过程。

以上所举教例，仅为字词教学。其实，在拼音、阅读、说话、作文（尤其是“读写结合”）学习中，均能发生类似的迁移，使学习成为一种积极的有意义学习。

（三）读中自得法──达到方法的领会，学法的运用

文章的思想感情在读中领悟了，语言的知识规律在读中明了了，是不是阅读教学的最终目的就达到了？否也，学会怎样读懂一篇篇文章，并逐步做到“自能读书，不待老师教”才是阅读教学的最终目的。教育家陶行知曾说过：“好的先生，不是教书，不是教学生，乃是教学生学。”最有用的知识，是关于方法的知识。因此，在语文教学中，在学生读课文的同时，还应辅之以方法的指导与点拨。我的具体做法可归纳为：

①在阅读教学中渗透学法；

②在指导学生自学中让学生领悟学法；

③在理解的基础上引导学生归纳学法；

④在扩展阅读中鼓励学生运用学法。而其中最关键的是学生对方法的领悟及运用。

１、通过引导，领悟“法”

如果历数语文学习的方法，从不同的角度去看，会得出许多不同的方法，比如：从阅读的角度看，有识字法、释词法、解句法、梳理脉络法、归纳中心法；从作文的角度看，有审题法、分析题材法、设计结构法、组织词语法、修改作文法，等等，举不胜举。而这么多方法，该少用“授予”的方法，而要多采用引导学生在自读自写中去“领悟”的方法。夸美纽斯特别强调：“一切语文从实践去学习比用规则学习来得容易。这是指的听、读、重读、抄写，用手用舌头去练习，在可能的范围内，尽量时时这样做。”方法的提炼应该是从实践中来的，学好语文的方法应该是从“读”“写”中来的，学生是具有主体性的，他们是能在语言的实践中领悟到学习方法的。所谓“从锻炼去学锻炼，从雕刻去学雕刻，从图画去学画图，从跳舞去学跳舞”，说的就是这个道理。靠学生自己在实践中悟得的方法才是真正实用的、最易发生迁移的、最能得到运用的方法。这里，老师的引导是一个十分重要的因素：

⑴巧点拨。当学生已经在教师的指导下学习了课文，了解了内容之后，教师可通过言简意赅的点拨，使学生对刚才他们不太明了的学习方法有一个“领悟”。例如，在教学《日月潭》第二自然段时，学生通过朗诵，通过挂图，知道了名称中“日月”之由来。而对为什么不叫“湖”、“池”而叫“潭”却未加考虑。这时，教师就引导学生反复朗读第二节，学生读到“日月潭很深，湖水碧绿”时，他就明白了“潭”的意思——深水。这时老师就应抓住契机及时点拨：“小朋友真聪明，读了课文里的句子，自己弄懂了‘潭’的意思。看来联系上下文理解词语，真是个很管用的方法。”这样的点拨适时、自然，毫无穿凿附会之感。

⑵促转换。教师把以前的或刚才的学习过程，让学生回顾反思，师生共同归纳出老师带学生学习的步骤与方法，然后就转化为下一步：学生自己仿造方法学习。这就是我们常见到的“扶——半扶半放——放”这样的教学模式。这种方法是用于结构相类似的几段式课文的学习，也适合于一组课文中不同类型课文的迁移学习。例如，《曼谷的小象》一文，由于所记之事发生在中泰两国人民之间，他们无法进行语言交流，作者只能通过人物的一举一动、一颦一笑来反映人物的品质。为此，我就把“通过人物的动作、神态来体会人物的品质”作为本课的学习重点。在学习“小象拉车”一段时，我设计了这样一段教学思路：

　①阿玲如何指挥小象拉车？找出有关表示动作的词。

　②小象如何拉车？（要求同前）

　③为了正确理解词义获得完整意象，我还请学生摹拟表演。想想，这些事情反映了人物什么特点（品质）。第一部分──拉车教扎实了，第二部分──小象洗车的学习就可引导学生总结出“读──圈──演──思”的学习方法，以放手让学生自学第二部分，使刚才的学法得到了及时的迁移。

⑶促深化。教育心理学认为，智力因素发展到一定程度（如长久的恒定），就会转化为一种非智力因素。我想，一些学习方法的掌握到达了一定的程度，也许就能深化为一种良好的学习习惯。比如，阅读时“一边读一边想”的方法、“不动笔墨不看书”的方法、“做读书笔记”的方法，运用到自觉化的程度，那就深化为一种良好的习惯了。

３、借助训练，巩固“法”。

“操千曲而后晓声，观千剑而后识器”。学习方法知晓了，学习方法领悟了，仅仅靠一时半会的练习，是无济于事的。为了使方法真正转化为技能，真正深化为习惯，必须要靠课内课外经常的训练、反复的历练才能完成，“教是为了达到不需要教”的境界才有可能达到。

总之，阅读方法的习得与掌握，决不能靠机械的死记硬塞，决不能靠单纯的模仿、迎合，而要靠教师引导下的学生的自悟、自得与自练。

三、为了学生能“自由驱谴文辞”，请给学生自由为文的权利

学生为什么要写作呢？叶老说：“那是为生活上有记载知闻，有表白情意的必要，时时练习，时时把知闻记载下来，情意表白出来，这样成了习惯，才可以终身受用。”

由此看来，写作是一种由内而外的需求，是一种内需，一种内驱。老师布置学生写作，是否违背了这种由内而外的需求了呢？对此，叶老曾大胆地发表自己的见解：“命题作文，人人知道不对。我以为定期作文，也很不自然。”因为“写作决不是无中生有。必须有了意思才动手写作，有了需要才动手写作。”叶老曾这样论述作文的“认真与不认真”：“自己有什么就写什么，就是认真。……反过来，自己没有什么而勉强要写什么，就是不认真。”如何使学生达到叶老所认可的“认真作文”的状态呢？我们可以从以下四方面入手。

（一）给学生选择写作内容的自由

写作内容来源于生活，每个人的生活不尽相同，于是每个人笔下的生活也是千姿百态。因此，老师应给学生绝对的自由写每个人的生活。不要一味以“法官”的眼睛去审视学生作文的内容是否有意义，是否值得作为写作的题材。学生写一天的“流水帐”，那也是他一天的生活。只要生活存在，就有“倾吐”的权利。试想，一个还刚刚七八岁的儿童，就被告知这个不可以写、那个不可以用，那会泯灭他多少情感“表达情意、记载知闻”的需要。长此以往，他还会认为“写作是生活的必须”？“一件事物，你知道得清楚的，一个道理，你明白得透彻的，一个意思，你思索得周到的，一种情感，你感受得真切的，这些都是你自己的东西。”作为老师要时时鼓励学生这样做。

（二）给学生选择表达情感的自由

由表达自己情感的需要出发的写作比仅仅从描摹生活的需要出发的写作，来得更为深刻，对写作的意义也了解得更为透彻。因此，教师不适宜给学生出命题作文，更不适宜给学生的作文定中心。学生需要表达一种什么样的情感与心绪，那只能出于他个人的需要。即使非出命题作文不可，也应做到叶老说的“题者何？思考之范围也。必以学生所有的东西作范围，或学生尚未全有，亦宜以其力所能搜索为范围。”

（三）给学生选择写作时间的自由

每周２节定期作文课的安排，从作文意义的本意出发，也不够科学。叶老说：“咱们学习写作，也要像说话一样养成习惯。凡是需要写作的时候，就提笔写作。错过需要写作的机会，便是自己对自己的禁遏。一回错过，两回错过，禁遏终于成功；于是，你觉得一支笔有千斤般重，搜尽肚肠你觉得没有东西写的，你不会写作了。”多么透彻的写作心理分析！我们应让学生养成“凡是需要写作的时候，就提笔写作”的良好的写作习惯，那是会让学生受益无穷的。同时我们也要给学生宽裕的时间写作，给学生足够的时间准备，不要总是“今天布置作文，明天立马就交。”

（四）给学生选择表达方式的自由

既然写作是表达情感的需要，是倾吐见闻的需要，可以随便写，可以随时写，那么一切都应该是自然的：生活的自然再现、情感的自然流露，应该如泉水“滔滔汨汨地无穷无尽地流注出来，而且是非常澄清的”。于是写作（非文学创作）似应无章法可言，更多的是“清水出芙蓉，自然去雕琢。”对于小学生作文更应该是如此。叶老多次强调，“写作系技能，……不能空讲知识，以为多讲知识即有裨于写作能力之长进，殊为不切实际之想。”围绕着写作技能的作文训练会让学生陷入新八股的窠臼，迫使学生循格就范，写出“只有骨架而没有血肉”的作文来。

基于以上的认识，良好的写作习惯应该是：

１、“时时写”。“凡是需要写作的时候，就提笔写作。”老师要引导学生养成每有所得即刻写作的记录的好习惯。如当时条件不允许马上写也应养成即刻记录的好习惯。老师可建议学生身边常备一个本子，一点新鲜的事物，一点心灵的感动，随时简约的予以记录。因为可能当时未落笔，今后再也无法遭遇。

２、“日日记”。叶老提议：“日记最好能天天写，对修养有好处，对写作也有好处。”许多有作为的人，在谈到成功的经验的时候，许多多归功于他们所养成的“每天写日记”的习惯。把一天中的要事记下，把白天来不及写的有价值的东西一一记录。可别小看了这小小的日记，不仅培育了情思，锻炼了文笔，积累了材料，更养成了“思考、审视、坚持”等等人生必备的优秀品质。培养学生“日日记”的习惯，首先要使学生在一个轻松愉快的氛围中，写生活这感兴趣的人和事；然后，部分老师可结合着教学内容命题；由此逐步过度到学生给自己写好的日记命题；最后完全由学生自命题写日记。如此经历了“自由写作——限制写作——自由写作”的过程，学生变被动为主动，只要坚持去做，学生的写作能力也一定能提高。

３、“常常作”。“为养成写作的习惯，非多作不可；同时为适应生活的需要，也非多作不可。”写作是一种能力，“凡能力必须继续不断地磨练，才会越来越精强。”在叶老语文教育理论中，“实践”的思想是一个十分突出的范畴，对作文教学的指导意义就更大了。一学期８篇的作文练习量是无法培养出“自能作文”的学生来的。“多读书、多写作”是许多人总结的成功经验。大脑同四肢一样，多用则灵，不用则废。写作当然也不例外。有了“时时写”、“日日记”的过程，相信“常常作”将是水到渠成之事。

叶老曾经向我们描绘过多么令人向往的习作境界：“学生对一双宽舒的鞋是多么羡慕啊！对于自由自在地思想是多么想望呀！对于写出自己经验范围内的一切是多么有兴致呀！”这是我们共同的期盼与希冀，这是我们共同的追求与目标。

拥有了多彩自在的生活，拥有了自主阅读的时空，拥有了记载知闻、表达情意的自在，拥有了随心为文的自由，相信我们的语文教育会有一片别样的广阔的天宇。让我们一起为之而奋斗！