论当代中国教育的双重转型

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论当代中国教育的双重转型

来源： 《南京师大学报(社会科学版)》2011年第3期 作者： 冯建军

摘 要: 教育转型是指教育内部结构及其存在形式所发生的方向性、整体性、根本性的变革。当代中国教育转型是一种双重转型。在时空上，从农业社会到工业社会的教育转型与从工业会到信息社会的教育转型并存；在形态上，从依附性教育到个人主体教育的转型与从个人主体教育到类主体教育转型并存；在性质上，从古代教育到现代教育的转型与从现代教育到当代教育转型并存。当代中国教育转型具有赶超性、矛盾和冲突的复杂性、动力外推性和改革自觉性。 关键词：教育转型；中国教育转型；教育双重转型 随着中国现代化发展的需要， 20世纪 90年代以来，“社会转型”成为一个重要概念流行并得以探讨，取得了不少理论成果。但作为社会转型重要构成的“教育转型”，至今没有得以明确的提出，更谈不上系统的研究。本文试图就中国教育转型的历史定位、发展方向、 特殊性等问题， 尝试加以探讨。 一、教育转型及其分析框架 教育转型是作为社会转型的重要构成部分而提出的。社会转型实质上是一种社会突变，是一种社会结构、 社会形态向另一种社会结构、社会形态的转换。这种转换是一种根本性的变革，是社会历史发展过程中一种质的飞跃，造就了一个完全有别于传统的新的社会形态。从“社会转型”的一般意义来理解“教育转型”，它是指教育结构及其存在方式的整体变化，它导致教育从一种形态转变为另一种形态。虽然前后两种形态，都称为“教育”，但教育系统要素的整体性，包括教育的理念、教育目的、教育功能、教育价值、课程、教育方式、方法等都发生了全面而深刻的变革，是两种不同性质、不同形态的教育。“教育转型”在国内还没有引起足够的重视，因此关于“教育转型”的专门议论较少。叶澜在《实现转型: 新世纪初中国学校变革的走向》一文中提出由“近代型学校”向“现代型学校”的转型。现代型学校表现在价值提升、重心下移、结构开放、过程互动、动力内化等诸多方面。[1]陈云恺根据中国社会转型最突出最明显的由计划经济向社会主义市场经济转型的特征， 提出了从适应计划经济的“传统教育”向适应社会主义市场经济的“现代教育”的转型。[2]也有学者罗列了教育转型的具体体现，包括由外向式教育向以人为核心的内向式教育转型；由被动接受式教育向主动创造式教育转型；由封闭式教育向开放式教育转型；由个性化和共性化相对分离的教育向二者辩证统一的教育转型；由教育与生产劳动松散结合教育向有机结合的教育转型。[3]这些表现大致也可以看作是从传统教育向现代教育的转型。也有学者从教育现代化看教育转型。顾明远认为，教育现代化是一个教育发展的历史过程，是指传统教育向现代教育转化的过程。[4]谈松华认为， 从时间尺度讲， 教育现代化是指从与传统封闭的农业社会相适应的教育向与现代开放的工业社会以及信息社会相适应的教育转化过程。从价值尺度讲，教育现代化是指传统教育向现代教育转变过程中通过分化整合所获得的新的时代精神和特征。[5]还有学者指出，教育现代化是教育现代性不断增长的历史过程，教育现代性的增长才是教育现代化的根本特征。[6]所以，我们可以将教育现代化看作一个过程，这个过程是从传统教育向现代教育转型的过程，并在教育思想、观念、功能、制度、技术、手段等层面发展出现代性特征。在这个意义上，教育现代化与教育转型同义。 教育转型是一种整体性的转型，应立足于整体考察教育的内在机构及其存在样态的全方位的变化。教育观念转型、教育制度转型、教育结构转型、课程教学转型、培养模式转型等，都是作为教育转型的部分而存在。对整体的考察，一是从教育与社会的关系入手， 考察特定社会转型背景下的教育转型；二是从教育与人类发展的关系入手，考察当代人类发展背景下的教育转型。教育作为培养人的社会实践活动，其转型与社会、人的转型具有一致性。 因此，我们对于中国教育转型的研究，不能局限于当前某一具体事件、 具体实践，而应该以历史的、 世界的视野确定当代中国教育特定的发展方向和规定性。教育转型的概念应以整体的教育形态的转换来确定。以下我们试图在教育的时空、形态、性质三个维度， 对当代中国教育转型加以历史考察，并做出当代的定位。 二、当代中国教育时空的双重转型[7] 阿尔温·托夫勒对人类文明的进程作了一个形象的描绘:历时数千年的农业革命是人类文明的第一次浪潮，至今不过三百年的工业文明引发了第二次浪潮，而第三次浪潮正在被今天的人们所缔造。[8]这就是自 20世纪中叶开始的信息社会。从农业社会到工业社会，以及正在形成中的信息社会，与此适应的教育，也经历着从农业社会的教育到工业社会的教育的转型， 当前正在向信息社会教育的发展。 与农业社会的生产力发展水平和生产方式相适应，农业社会教育主要是为统治阶级培养政治人才， 受教育是统治阶级的特权，具有等级性，奴隶和劳动人民子女难以接受学校教育，学校教育的内容脱离生产劳动，教育方式是一种与个体劳动相适应的个别教学。 工业革命的发生，使农业社会进入到工业社会。工业社会大机器的生产方式，为教育的发展提供了新的条件，它使教育从统治阶级的特权转变为全体劳动者的需要， 教育也从培养政治精英转向培养懂技术的专门劳动者，教育内容与生产劳动紧密结合， 教育方式是一种与社会大生产相适应的集体教学，标准化、模式化、协作化，是其显著的特征。 伴随着工业革命的到来，教育转型是从农业社会教育到工业社会的教育的转变，这是近代西方教育转型的主要历程。 西方教育的转型是历时态的，即从农业社会教育到工业社会教育， 20世纪后半期， 开始从工业社会教育到信息社会教育转型。中国作为“后发”实现现代化的国家，工业化依然是现代化的重点，但面对信息化的冲击，又不能错失实现信息化、网络化的良机。以雅克.德洛尔为主席的联合国教科文组织国际 21世纪教育委员会对信息技术为发展中国家开辟的前景持乐观的态度，并认为， 如果发展中国家不能抓住信息技术向其提供的旨在缩小其与发达国家差距的机会的话， 那对他们将是十分有害的。[9]因此，中国的教育转型若采用西方传统的从农业社会教育向工业社会教育的单一转型， 就落后于时代的要求了。面对信息化带来的社会变化， 中国的教育转型不仅要实现从农业社会的教育向工业社会教育的转型，还必须实现从工业社会教育向信息社会教育的过渡。这是作为“后发”现代化的发展中国家“赶超型”的“双重转型”，是对发达国家历时态教育转型的共时态压缩。 所以，中国教育转型在时空中具有双重转型的内涵，既要完成农业社会到工业社会转型的任务，又要迎接网络化、信息化的挑战，消解工业社会教育的消极因素，将信息社会教育融入到教育改革之中，实现双重的转型。 三、当代中国教育形态的双重转型 教育之所以是教育，当以人的培育为核心。人的生存状态，决定着教育的存在状态。故此，我们对教育形态的考察，追溯的不应是教育的社会形态，而是人的发展形态。 从主体的角度考察人类的发展，马克思把人类的发展划分为三个阶段，归结为三种存在形态:人的依赖关系的最初形态、以物的依赖性为基础的人的独立性的第二大形态、以个人全面发展和自由个性为基础的最高形态。人类社会的三大形态，反映了不同社会人的发展状态，分别是群体主体下的依附性人格、个人主体的独立人格、类主体的自由人格。与社会发展过程中人的三种发展状态相对应的是三种形态的教育: 群体主体的依附性教育、个人主体教育和类主体教育。 人的依附关系， 在原始初民中主要表现为人对自然的依附，为了征服自然， 获得更多的生活资料，人不得不以血缘和地缘结成群体关系。到了古代阶级社会，人身的依附关系代替了血缘、地缘形成的自然依附关系。无论哪种依附关系， 个人都属于群体，没有自身的独立性。教育也因此成为人身依附关系的训练，被动地适应社会的需要。这一教育形态主要表现在渔猎社会和农业社会之中。 从农业社会到工业社会，工业革命的到来，生产力的发展，商品经济取代自然经济，人的独立性开始增强，依靠商品经济形成的自由、自愿、平等交换关系开始出现。这些都打破了“人对人的依赖关系”，促进了个体独立人格的形成。所以，教育在科学技术的推动下，致力于发展人的技术理性，培养人征服改造自然的能力和独立自我的人格。这种形态的教育主要发生在工业社会之中。 从农业社会无个人主体的依附性教育到工业社会人的主体教育，这是教育形态的第一次转型，这一转型极大地解放了人，促进了人的自由和发展。但以物的依赖性为基础的个人主体性，孕育着人的发展的不完善性。在当代社会，其表现越来越明显:拜金主义、 享乐主义的盛行； 技术理性张狂，价值理性的迷失；单子式的自我存在对他人存在的漠视，人与人之间的残酷斗争与竞争；国家主义、民族主义、霸权主义导致人类战争频繁发生，和平的丧失；人类中心主义导致日益严重的生态、环境问题，人类的生存家园得以破坏；等等。这一切问题在根源上就源于个人主体性的发达。所以，有学者指出，从农业社会向工业社会的转型，人的生存状态经历了从 “人的依赖关系”到“物的依附性”的历史转型， 其结果具有双刃剑的性质， 它既使人获得了独立性，又使人陷入了“自我异化”之中，致使社会出现“人的困境”。[10] 走出个人主体性的困境， 不是要否定个人主体性， 而是要完善个人主体性。这种完善不仅是拯救危机的需要， 也是当代社会发展的要求。“人类活动范围的世界化走向”、“信息传播的全球化”、“全球相互依赖的多种表现形式”， [11]标志着“历史走向世界历史”的真正形成，“狭隘地域性的个人为世界历史性的、真正普遍的个人所代替”，“各个个人的世界历史性的存在意味着他们的存在是与世界直接联系的”[12]，是世界历史性的、类的存在。单子式的个人主体性也因此转变为主体间性，理性与价值、个人与他人、社会和自然的分裂状态将转变为个体的全面发展和自由个性的存在状态。 全球化时代的到来， 呼唤人类走出自我的局限，而成为世界的公民、 类的主体， 这就使人类的教育形态从个人主体到类主体，发生第二次转型。这是发达国家教育转型的走向，也是历史发展的必然。但对中国教育而言，情况不尽如此。 分析中国现代化的发展，其工业化的历程还没有完成，在现实社会中还存在大量的封建社会残留下来的“人的依赖—人情网络关系”、“行政权力支配一切”、“官本位”等现象，[13]我们现在发展商品经济，培育理性的市场主体， 就是要铲除这种封建等级关系，建立一种自由、民主、平等的关系。因此，中国教育的转型在现阶段的当务之急就是由依附关系的教育转为个人主体的教育，启蒙个人主体性，培养工业社会、市场经济需要的理性的、自由的主体。但在我们培育市场经济的个人主体时，又要看到发达国家市场经济所导致的“物支配人”、“人为物役”的状况，看到发达国家面对全球化的到来，对市场经济个人主体的拯救这就是由个人主体走向世界历史性的个人、类的主体，由个人主体性走向主体间性。 所以，当代中国教育形态的转型具有双重性既要从个人依附性的教育转为个人主体教育， 启蒙个人的主体性，培养人的理性主体意识；又要避免个人主体性过分发达所出现的问题，用类的意识、主体间性引导个人主体性的健康发展，因此又要从个人主体教育向类主体教育过渡。这后一个转型不仅是克服个人主体困境的需要，也是全球化社会的必然要求。 四、当代中国教育性质的双重转型 前面论及的中国教育时空的“双重转型”与教育形态的“双重转型”的两条线路是平行的， 即“渔猎社会、农业社会的教育——工业社会的教育——信息社会的教育”；对应于“人的依附性教育——以物的依赖为基础的个人主体教育——以全面发展和自由个性为基础的类主体教育”。 就教育的性质而言，渔猎社会、 农业社会所对应的人的依附关系的教育，属于古代的教育；工业社会所发展的个人主体的教育，属于现代教育。[14]古代社会与现代社会的不同在于生产工具的不同，前者是手工工具，后者是机器。其实，机器的发展也经历着不同的阶段，工业社会的机器是体力的替代物，是人的体力的延伸，是一种机械的机器；信息社会的机器是脑力的替代物，是人的脑力的延伸，是一种智能的机器。虽同属于机器，但其性质已发生了转换。所以，我们不能把信息社会的教育归属于现代教育，而应该归入当代教育。当代教育是一种正在发生或即将发生的教育，它代表教育转型的一个方向。就当代社会而言，这种当代教育是发生在信息社会中、已经萌芽的类主体教育。 所以，中国教育性质的转型也是一种“双重转型”，既要实现从古代教育到现代教育的转型，又要发起由现代教育到当代教育的转型。这种转型应该是以当代教育为先导，以打造现代教育为根本，致力于对古代教育性质的改造。[15] 叶澜教授提出中国学校的整体应由“近代型学校”向“现代型学校”转型。[16]其近代型学校是个历史的概念，在中国指初建于清末民初、源于西方工业社会形成的学校。近代型学校在性质上指向现代教育。叶澜教授联系中国社会的实际，指出中国加入经济全球化的格局、社会信息化过程的加速、以及“以人为本”的社会发展战略的实施，使“近代型学校”开始转向“现代型学校”。“现代型学校”在性质上指向当代教育。 也有学者吸收社会转型中“从传统社会到现代社会转型的提法”，认为教育转型是“从传统教育到现代教育的转型”。但鉴于传统教育和现代教育的界定模糊、指代不明，有时指的是一种时间概念，有时指的又是一种教育性质，有时甚至把传统视为糟粕、落后，现代视为先进、精华。所以，从传统教育到现代教育的提法过于笼统、泛化，随意性太强。因此，不宜使用这种提法。 五、当代中国教育转型的特殊性 中国作为“后发”的现代化国家， 它不能再按“早发”国家现代化的模式来定位自己。中国实现社会转型的现代化过程有其特殊的背景，这就是“中国的现代化与西方发达国家的现代化有一个很大的时代落差，即我们不是在西方工业文明方兴未艾、朝气蓬勃之际来实现由传统农业文明向现代工业文明的社会转型和现代化，而是在西方工业文明已经高度发达，以至于出现自身的弊端和危机，并开始受到批判和责难而向后工业文明过渡之时才开始向工业文明过渡的。”[17]正是在这样一个特殊的背景下，当代中国的教育转型表现为“双重转型”，这种双重转型决定着中国教育转型的特征。 （一）中国教育转型具有赶超性 作为一种“后发”的教育转型，中国教育转型既要面对自身存在的矛盾，又要适应世界教育转型的潮流。在教育时空上，完成从农业社会教育向工业社会教育的改造，启蒙人的主体精神和理性认识，但也要融入到信息化教育变革之中，积极应对信息化、知识化的挑战，与“先发”国家一起经历从工业社会教育向信息社会教育的过渡。中国的教育转型必须走跨越发展之路，如果我们不能从世界教育转型的大趋势来认识和把握中国的 教育转型，局限于自己的问题，只能再次失去一次发展的机会，重新陷入落后、狭隘的行列。中国教育若不能与世界同步， 中国教育培养的人就难以成为当代社会的创造者，必然导致中国社会的落后，重蹈近代中国落后、 挨打的覆辙。所以， 当代中国的教育转型必须定位于一种赶超性转型。从时空上来说，就是以信息社会教育为先导，以发展工业社会的教育为主体，致力于对传统农业社会教育的改造；从形态上说， 就是以类主体教育为先导，以个人主体的培育为核心， 致力于对依附性教育的改造。在性质上，以发展教育的现代性为核心，同时又要以当代教育引导教育现代性的发展，避免或减少现代性教育的危机。 （二）中国教育转型面临着更复杂、更深刻的矛盾和冲突 “先发”现代化国家的教育转型是一种历时态的单一转型，他们已经完成了从农业社会到工业社会教育的转变，正在由工业社会向信息社会的教育发展；他们已经完成了古代依附性教育向个人主体教育的转型，其个人主体性的过分膨胀所导致的问题，使他们在当代开始反思个人主体性，寻求后个体主义、主体间性的教育。但对于中国来说，漫长的农业社会所孕育的封建宗法制、等级制传统，以及新中国成立以后僵化的计划经济体制，严重地束缚了个人的主体性，也导致了社会的发展缓慢。从农业社会到工业社会、从计划经济到市场经济的当代转型，要求我们发展工业社会需要的技术理性，市场经济需要的自由、平等的个人主体，这是当务之急。但我们在培育工业文明所需要的个人主体时，又和西方发达国家一起吞噬着占有性个人主体性和工具理性所酿就的人类文明的灾难和苦果，使我们不得不做消解占有性个人主体性和纯粹技术理性弊端的努力。“先发”国家的教育转型，面临的矛盾是一重的，但中国教育的“双重转型”面临的矛盾是双重的，既要发展个人的主体性，又要消解个人主体性的弊端。 教育转型中所蕴含的文化精神、价值观也是如此。双重转型的社会中， 农业社会传统保守的文化价值观念、工业社会的理性文明精神、 后现代的信息社会“去中心”“反理性”的文化价值观念，在当代教育中共同体现出来，使人们的文化价值观念产生冲突与裂变，出现了新旧交织、 传统、 现代与后现代混杂的格局， 甚至出现价值观念的混乱。学校教育主导的价值观念受到冲击，甚至出现消解。 (三)中国教育的转型是一种外推性的转型 有学者指出， 对于社会转型起步较晚的“后发”国家来说，其社会转型的动力来自于外部， 社会转型的过程往往表现为由外到内、由表及里、由名到实的生成和发展过程。[18]“后发”国家的社会转型不同于“先发”国家，先发国家的社会转型是一种社会形态出现危机之后的自然转型， 如同库恩所说的学科危机之后，通过范式的革命，转换成新的学科，这是一种来自事物内部的变化。但对中国教育双重转型来说，并非是一种教育形态完全处于危机之时的教育变革，而是在农业社会教育转向工业社会的教育，在工业社会教育并没有得到充分发育之时，针对工业社会教育暴露出的问题，以信息社会的教育及时纠正和引导。农业社会到工业社会教育的转型，是自然的结果；但工业社会到信息社会教育的转型，则是外力推动的，是为了避免工业社会教育的弊端，追赶发达国家教育而自觉推动的转型。 中国教育转型的外推性还表现在教育转型的推动力，不是来自于教育内部的需要，而是来自社会政治、经济的需要。教育改革通常被看作社会改革的一部分，具有社会性和政治性。有学者回顾改革开放 30年中国教育改革的经验， 指出“教育改革的根本动因不在于教育自身，而在于社会经济和科技进步提出的客观要求”。[19]历次发动和推行的教育改革，不是教育家，更不是来自教育一线的教师和学生，而是政治家、政府官员， 他们把教育作为发展政治、经济的需要，社会变革的工具，把人作为“政治人”、“人力资本”培养，较少考虑人自身的全面和谐发展。现在的教育深受经济因素的影响，认同经济主义的现代统治，经济对生活各方面包括教育殖民化。教育遭受政治经济的结构性暴力，使得教育在政治经济的漩涡中“被转型”。教育成为社会政治经济的被动工具， 忽视了教育自身的逻辑， 也忘记了教育对社会的引导、超越功能。 (四)中国教育转型是一种“自上而下”的自觉改革 “先发”国家的教育转型是一种原发性的转型，带有一定的探索性质，其转型有一个从自发到自觉的过程。但对于“后发”现代化国家来说，其转型的目的性明确，又有可资借鉴的经验和教训，因此，其转型不仅避免了盲目性，而且是一个赶超型的转型，这种转型是目的方向明确的自觉转型。 由于中国教育转型是一种外力性的转型，转型是依靠政治的力量推动的，国家和政府作为有组织的社会力量在推动变革中起支配的作用，因此，这种转型是一种“自上而下”的自觉强制的定向转型。[20]这种转型通常借助于社会改革而发起(把教育改革视为社会改革的一部分)，做起来可能轰轰烈烈，但由于启动者并非教育内部的当事人，其改革的路径也不完全符合教育的规律和需要，因此，看起来轰轰烈烈的教育改革，不一定真正能够促进教育的转型。新中国成立后的教育改革不少，使教育从“为无产阶级政治服务”到“为社会主义现代化建设服务”，从“阶级斗争的工具”到“服务于经济发展的人力资本”，教育依然没有脱离“社会工具”的窠臼，这与教育自身转型还有一定的距离。所以，外力性的教育转型，难以涉入教育的根基，使其转型带有表面性。只有深入教育内部、触及人的发展、符合教育自身的逻辑、符合学生的发展的需要、由教育者自身发动的改革，才真正地能够促进教育的转型。 注释： [1]叶澜.实现转型：新世纪初中国学校改革的走向[J].探索与争鸣，2002，（7）. [2]陈云恺.教育转型论纲[J].社会科学战线，2006，（1）. [3]范彩娥.教育转型刍议[J].吉林教育科学(高教研究)，1998，（5）. [4]顾明远.教育现代化的基本特征及实施策略[J].人民教育，2007，（13）. [5]谈松华.中国教育现代化的区域发展[M]，广州：广东教育出版社，2003. [6]褚宏启.教育现代化的性质与分析框架[J].高等师范教育研究..1998，（3）. [7]“双重转型”一词采用了王雅林教授在《中国社会转型研究的理论维度》一文的提法，其中的一些观点也受启于该文，特此说明. [8]A..托夫勒.第三次浪潮[M].朱志焱，潘琪，张焱译.北京：生活·读书·新知三联书店，1983：51-53. [9]联合国教科文组织国际21世纪教育委员会.教育——财富蕴藏其中[M].北京：教育科学出版社，1996：53. [10]孙正聿.塑造和引导新的时代精神[J].中国社会科学，2001，（5）. [11]联合国教科文组织国际21世纪教育委员会.教育——财富蕴藏其中[M].北京：教育科学出版社，1996：25-28. [12]马克思恩格斯选集（第1卷）[M].北京：人民出版社，1972：40-41. [13]王雅林.中国社会转型研究的理论维度[J].社会科学研究，2003，（1）. [14]一种社会形态演进的划分是根据不同生产力时代使用的生产工具的不同，把以手工工具为标志的生产力时代称为古代社会，以机器为标志的生产力时代称为现代社会。由此人类社会经历了由古代社会到现代社会的转型。与此相对应，人类教育也经历从古代教育到现代教育的转型. [15]在教育发展的历史上，古代教育属于古代社会。但就教育性质而言，古代教育并不只属于古代社会，现代社会、乃至于当代社会的教育，都可能部分地具有古代教育的性质。今天教育转型谈到的古代教育，是其教育性质而言的，是对其性质的现代改造. [16]叶澜.实现转型：新世纪初中国学校改革的走向[J].探索与争鸣，2002，（7）. [17]衣俊卿.论中国社会转型的特殊历史地位[J].哲学动态，1995，（2）. [18]刘祖云.社会转型：一种特定的社会发展过程[J].华中师范大学学报(哲学社会科学版)，1997，（6）. [19]石中英，张夏青.30年教育改革的中国经验[J].北京师范大学学报（社会科学版），2008，（5）. [20]李钢.社会转型刍议[J].北京邮电大学学报（社会科学版），2001，（1）. 参考文献： [1]叶澜.实现转型: 新世纪初中国学校改革的走向[J].探索与争鸣，2002，（7）. [2]衣俊卿.论中国社会转型的特殊历史定位[J].哲学动态，1995，（2）. [3]刘祖云.社会转型: 一种特定的社会发展过程[J].华中师范大学学报(哲学社会科学版)， 1999，（6）. [4]石中英，张夏青.30年教育改革的中国经验[J].北京师范大学学报(社会科学版)， 2008，（5）. [5]李钢.社会转型刍议[J].北京邮电大学学报(社会科学版)， 2001，（1）.