让教学向“不确定性”开放

管季超0712

让教学向“不确定性”开放

魏星

　　“不确定性”，指无法预见的教学因素和教学情景。在新课程的教学中，学生的自主性得到了尊重，个性得到了张扬，但同时教学的不确定性因素也增多了。面临这样的问题，教师是以旧思维驾驭新课程，掩盖、消除教学中的“不确定性”？还是善于和“不确定性”打交道，把它当成一种教学资源来开发？答案是显而易见的。新课程的价值在这里，新课程的艰难也在这里。
　　一、价值：“不确定性”是独特的课程资源。
　　在语文教学过程中，产生“不确定性”的主要原因有：其一，“人”的独特性。教学活动中，每一位教师和学生都具有鲜明的个性。正因为师生“作为一种活生生的力量，带着自己的知识、经验、思考、灵感、兴致参与课堂活动”，从而使课堂教学呈现出丰富性和复杂性；其二，文本解读的多元性。现代接受美学提出作品的“未完成性”、“意义空白”与“召唤结构”，无疑强调阅读是文本与读者相互作用、建构意义的动态过程，文本价值不仅在作品本身，还包括读者在阅读过程中对它的增补和丰富。如果说作品是一首乐谱的话，那么读者则是演奏者，同样的乐谱，每一个演奏家都会有不同的体会，从而有不同的演奏效果；其三、教师、学生与文本“对话”的现场性。对话并不是拟定好的。在真实的对话情境中，教学并不是完全沿着事先确定的“行进路线”行事的，常常因某种意想不到的原因，使教学过程或停顿、或迂回、或反复、或跳跃……对话式教学丰富复杂，变动不已，充满生机。
　　分析“不确定性”产生的原因，我们能更清楚地看到其价值。“不确定性”并不玄，它真实地存在于教学之中，是教学不可避免的因素，也是教学的生长因素。关注“不确定性”，就是关注“原创思维”，关注“具体个人”，关注在生长、成长中的个体生命状态。叶澜教授的话耐人寻味：“学生在课堂活动中的状态，包括他们的学习兴趣、积极性、注意力、学习方法与思维方式、合作能力与质量、发表的意见、建议、观点，提出的问题与争论乃至错误的回答等等，无论是以言语，还是以行为、情绪方式的表达，都是教学过程中的生成性资源。”教学中，如果教师的心思不只是放在教材、教参和教案这些确定性的内容上，而更关注“学生在课堂活动中的状态”，抓住并利用出现的“不确定性”这种“生成性资源”，点燃思考的火花，拓展思维的空间，深化探究的兴趣，活跃学生的情绪，就必然能促进课程意义的生成，在有限的时空里拓开无限的发展空间。请看笔者教学实践中的一个案例：
　　教学《第一朵杏花》时，我引导学生欣赏这句话：“春风吹绿了柳稍，吹绿了小草，吹皱了河水，吹鼓了杏树的花苞。”正如备课时所设想的，学生们说出了“绿、皱、鼓”三个词用得妙，有的还引用“春风又绿江南岸”和“风乍起，吹皱一池春水”来说明自己的见解。我正要总结，一位同学冷不丁地提出：
　　“我觉得‘吹绿了小草’中的‘绿’字用错了。”
　　何错之有？我一惊，随即将球踢给学生：“错在哪儿呢？”
　　“和第一个‘绿’字用重了。我觉得用‘醒’好。春姑娘来了，睡了一冬的小草醒了，探出了小脑袋。”
　　我心头一亮，认识到这是个了不起的发现。于是，我赞扬了这位同学，并引导学生继续探究下去：“你敢于向教材挑战，我很佩服你。大家有什么意见？”
　　一石激起千层浪，大家争论热烈，最后形成了“三大派”：①用“醒”好，一是可以避免与“吹绿了柳稍”中的“绿”字重复；二是可以把小草写活，有动感，有诗意；三是用“绿”太俗了，明显是模仿“春风又绿江南岸”这句诗；②用“绿”好，因为课文写的不是初春，而是杏花开放的时节，小草早已睡醒了，现在变绿了，而且，“吹绿了柳梢，吹绿了小草”读起来也挺顺口的；③用“醒”好，但句序要变，应改成：“春风吹皱了河水，吹醒了小草，吹绿了柳梢，吹鼓了杏树的花苞。”理由是：春天来了，河水解冻，小草萌生，杨柳吐绿，杏树开花，用“皱—醒—绿—鼓”不但写出了春天景物的特征，还可以展现时间的推移、变化。
　　在这个教学案例中，教师的初衷是让学生欣赏、积累语言，没有想到学生竟然向教材唱起反调来。然而，教师巧妙利用这一意外事件，及时调整教学内容，反而衍生出了新的思想，建构出了新的意义，“反调”唱出了“柳暗花明”的境界。课堂教学真是“预设”和“生成”的矛盾体，预设的目标在实施过程中宽容地、开放地纳入始料未及的体验和弹性灵活的部分，有了师生活动的即兴创造，课堂才会涌现生命的气息，跳荡着自由的精灵，呈现出色彩斑斓的盎然生机。
　　二、设计：给“不确定性”的出现留出空间。
　　教学设计是回应理念、凝聚智慧的创造性劳动。新课程理念下的设计，必须建立在一个全新的基点上，这就是以生为本，把学生从传统的“认知体”提升到“生命体”的高度，始终关爱学生的生命成长、发展。这就要求从传统“固化设计”的范式下走出来，走向“弹性设计”，以赋予课堂更多的创造性、生成性。“弹性设计”应是富有挑战性的，开放的，动态的，发展的，它不是对课堂情景进行面面俱到的描述，而只描述大体的轮廓，只明确需要努力实现的三维目标，它给各种不确定因素的出现留下足够的空间——并把这些不可预测的事件作为课堂进一步展开的契机；它不是一出已经定稿的剧本，而更像是一部不能划上句号的手稿，一直处于自我校正、自我完善的动态发展之中；它的重要意义并不体现在课前的一纸空文，而是展现于具体的教学过程、情境和环节之中，完成于教学之后。
　　这一新的设计要求，较之设计出精细的提问，预定标准的答案，写下上课要讲的每一句话，准确计算好一节课不同环节的时间分配等传统教学方案来说，似乎线条粗得多。它不再指向一个已知的“单一未来”，而是为学生敞开无数扇自由之门，打开无数条自由之路（展现出无限的可能性），指向多元的开放、无穷的瞬间超越（每个瞬间都是独一无二的，而且无法重复）。这样的教学设计有可能更贴近每个学生的实际状态，有可能让学生思绪飞扬、兴趣盎然，有可能使师生积极互动，摩擦出创造的火花，涌现新的问题和答案。它始终充满着疑点，因而可能不断产生令人激动的亮点。
　　一位教师教学辛弃疾《清平乐·村居》，按“知诗人”、“解诗题”、“明诗意”……的程序教学，每一步，都以“短平快”的一问一答为主，整堂课，百分之百地顺着预设路线推进。在这种“固化”的教学范式面前，孩子们的活力蛰伏于教师的权威，使得教学变得机械、沉闷和程式化，缺乏生机和乐趣，缺乏对智慧的挑战和对好奇心的刺激。在这种“固化”的教学范式面前，孩子们的活力蛰伏于教师的权威，他们“像被针钉在桌子上的蝴蝶，无奈地伸展着获得了些无用知识的翅膀”（杨启亮）。吸取这位教师的教训，我在反复研读、整体把握教材的基础上，教学设计得很“简单”，大体如下：
　　1．背学过的古诗，比较题目与以往所学的古诗有些什么差别；（唤醒经验，让文本纳入学生的“期待视野”）
　　2．自由阅读，看看自己能读懂什么，有哪些问题值得讨论的；（通过开放式的问题，呈现学习的“原生态”）
　　3．交流：老师怎样知道你已经读懂课文了呢？交流各自的阅读感受，共同分享发现的快乐。（在“多向互动”的交流中，生成新的理解、问题和教学步骤）
　　在课堂教学中，我注意抓住课堂中的“生成性资源”，出现了一些“无法预约的精彩”。请看片断：
　　（学生通过看图、借助工具书等说词句的意义。）
　　生：我猜，“相媚好”就是很亲热的意思。
　　师：（插话）“联系上下文猜”，这种学习方法很好！
　　生：我补充，“醉里吴音相媚好”就是老爷爷喝醉了酒，和老奶奶亲热地说着话。
　　师：（来了灵感，即兴设计）对呀！几杯酒下了肚，老俩口的话多了起来。老爷爷望了望老伴笑着说——
　　生：（扮“翁”）老伴呀，看，大儿子和二儿子都能下地干活了，我们也该享享清福了！
　　师：（插话）快，谁接着往下说——
　　生：（扮“媪”）是呀，老头子（学生们大笑），小儿子聪明可爱，长大一定有出息。
　　师：（又来灵感，即兴设计）同学们能把这个情景演出来吗？
　　……
　　师：刚才，大家通过看图、讨论、表演等方法读懂了词句的意义，你还想通过什么方式说明你读懂整首词了？
　　生：我想有感情地朗读。
　　（这位学生读得很投入，读出了作者对村居生活的向往、喜爱和赞美。其他同学也纷纷要求读，自己诵读，分组诵读，齐读，书声朗朗。老师情不自禁地吟诵起来，学生跟着摇头晃脑吟诵起来。）
　　师：同学们还能通过什么方式说明你读懂了？
　　生：我想把这首词描绘的情景写下来。
　　生：我想把这首词描绘的情景画下来。
　　生：老师，这首词应该有歌谱吧？我想把它唱出来。（老师让课外查找“清平乐”的词谱，或者自由编曲、“古词今唱”）
　　生：我想到了范成大的诗《四时田园杂兴》……（背诵并谈见解略）
　　师：（高兴地）这两首都是田园诗！感谢你的提示，同学们课外选出一首你认为写得好的田园诗好吗？……
　　在这个教学案例中，教师给学生 “一张活性的学习蓝图”，尽量地少干预学生，探究学习、个体感悟和合作沟通的空间很大。教师根据学生对“相媚好”的理解，突然来了灵感，即兴创造了“几杯酒下了肚，老俩口的话多了起来……”的对话和表演活动，把“词”变成了一幕精彩的“活剧”。接下来教师提出的“你还想通过什么方式说明你读懂整首词了”这个问题，带出了更多的“不确定性”，有的读，有的演，有的唱，有的写，有的画……学生动起来了，在“动”中不断出现“新东西”，产生新思想、新创意、新问题等不确定性因素。课堂显得有点“乱”，这“乱”不正是个性化的感悟，不正是“开放”带来的生命活力吗？
　　三、课堂：让“不确定性”促进课程生成。
　　“教学的技巧并不在于能预见到课的所有细节，在于根据当时的具体情况，巧妙地在学生不知不觉之中作出相应的变动。”（苏霍姆林斯基）在围绕学生发展精心设计的基础上，教师要充分运用自己的智慧，在变动不已的课堂中发现、判断、整合信息，随时把握有价值的“不确定因素”展开“创造性碰撞”，推动教学的发展、生成。上面的几个案例都可以看出这种追求。然而在课堂教学中，“不确定性”这种现场资源很容易“流失”掉。如，教学进展的速度较快，教师或者平铺直叙，或者提出问题但自问自答，或者对不确定因素的排斥和压制等，都会造成一些颇具探索价值的素材无形中“一滑而过”。因此，我们必须具有强烈的生成意识，建构向不确定性开放的课堂教学运行机制，并形成相关策略：
　　（一）提前入境的“预演”机制
　　在精心设计教学设计的同时，教师虚拟地进入头脑的“课堂”，让自己、学生、课程、情境等因素通通动起来，把握一些很有可能出现的“可能”，获得一种对不确定性的会意，使自己保持一种从容不迫的心境，一种容纳“奇异”的胸怀进入课堂。教师对自己设计的方案、思路、目标、过程在课前就娴熟于心，这是向“不确定性”开放的前提条件。
　　（二）平等交往的“对话”机制
　　对话是个“网络结构”，存在于学生和文本之间、教师和文本之间、教师和学生之间，各方交叉、融合的“视界区域”，包含着许多不确定的因素。在视界融合的交流、碰撞中，各方都处在自由状态，可以不受框框的束缚，充分发表自己的见解，这样必然生成许多生动的体验和新的认识。
　　传统语文教学是“独白”式教育，它忠诚于学科，却背弃了学生；进行着表演，却没有了观众；体现了权利，却忘记了民主；追求着效率，却忘记了意义。针对这种弊端，依据教育交往理论，新课标精辟指出：阅读教学是学生、教师、教科书和教科书编者之间的对话过程。
　　语文教学具有“对话性”。这就意味着在语文教学中必须同时坚持三个主体性——文本，教师，学生。坚持对话，就是相信可能。对话意味“相视”，目光相逢，同一平面，没有色镜，主客不分；对话意味“相融”，心敞开了，你说我辩，自在交流，不吐不快；对话意味“相生”，新的视野徐徐展开，新的视点呈现出来，新的知识，新的价值在交流中生成。以“对话”来界定语文阅读教学，既体现了活动状态，又内含了主体自觉，且道出了理想追求：
　　“对话”作为一种交往关系，意味着平等介人。作为交流、沟通的“对话”，必然要有个“生态条件”，即建立在双方真诚平等的基础上。教师应走出“教师至上”，抛开功利心，怀揣一颗平常心，与学生真诚面对，共同营造一个温馨、静谧、安详的“家”。常常想，语文教师应像“实话实说”的主持人崔永元那样，平和、真诚、幽默，能倾听、接纳观众的声音，注意营造主客不分、和谐融洽的氛围，“对话”中常常出现话语、思维、智慧的共鸣和撞击。在著名特级教师于永正的语文课上，学生真是神了、奇了，妙语连珠，听课的老师也时常情不自禁地鼓起掌来或开怀大笑(通过这种方式参与“对话”)。出现这样的场面，也是因为于老师很有亲和力，能蹲下来和孩子“对话”，注意寻求学生的声音，让学生在一种零距离的、活跃的心理状态下敞亮心扉，放飞思想，进行师生“视界融合”的“对话”，取得心灵的沟通。
　　“对话”作为一种认知方式，意味着动态生成。学生不是被动地接受文本的意义，而是通过阅读主体的潜心内化，即通过“对话”方式，与文本通过不断地“视界融合”，渐进地、动态地生成意义。这样，“文本超越了自身，是因为掺入了读者的意义；读者超越了自身，是因为接纳了文本的意义，扩大了原来的视界，又回到了自身，成了一个新我。”因此在语文阅读教学中，应走出“教材至上”，把教材也视作“活的生命体”，引领学生亲历阅读过程，尽情地诵读、玩味、揣摩，与课文直接“对话”。
　　（三）见机而作的“应变”机制。在对话的情境中，教师必须对学生的一系列表现作出及时的反应，如，遇到突如其来的提问怎么办？遇到与众不同的声音怎么办？遇到错误的认识怎么办？遇到偶发事件怎么办？……教师要善于倾听学生，把注意力放在学生身上，不断捕捉、判断、重组从学生那里涌现出来的各种各类信息，适时调整教学内容或教学方法，“形成新的、又具有连续性的兴奋点和教学步骤，使教学过程呈现出动态生成的创生性质。”（叶澜）请再看一个教学案例：
　　“信赖，不就能创造出美好境界吗？”《珍珠鸟》这篇课文呈现了一幅人与动物和谐相处的美好境界。
　　“同学们，你们怎么理解这句话？”在阅读的基础上，老师引导学生理解课文中的重点句。这下可热闹了，学生们纷纷举手发表见解。
　　“老师，这篇文章应该寄给刘海洋看看。”一名学生突然举手说。“刘海洋是谁呀？”“干吗要把文章寄给刘海洋看？”有的同学问，“刘海洋就是用硫酸泼熊的大学生。小熊多可爱呀！它竟下这样的毒手……”
　　老师没有去打断他们发自内心的交谈，而是参与了他们的谈话，“发生这样的事情，大家都很难过，我们小学生能做些什么呢？”学生的激情再一次被点燃。“从我做起，做个文明游客”，“我们要想方设法制止这样的行为，向大家发一份倡议书。”
　　 一呼百应，学生们提笔写起了倡议书。因为是有感而发，他们写的内容充实，条理清晰，超过了以往写命题作文的水平，一篇篇佳作从笔下泄出。
　　这是原来教案中没有的计划，却在教学过程中偶然发生了。
　　课堂教学不在于老师讲解的精彩程度，而重在适时激起学生的认识冲突，制造一种“不协调”，用知识本身的力量去换起求知欲望，使学生自主地投入学习，体验学习的快乐。这个案例看似“偏离”了教案，实际上达到了比预想设计更好的目的，教学机制就在这里体现了出来。正如叶澜教授所说：“教师只有在思想真正顾及了学生多方面的成长、顾及了生命活动的多面性和师生共同活动中多种组合和发展方式的可能性，就能发现课堂教学具有生成的特征。因为课堂上可能发生的一切，不是都能在备课时预测的。教学过程的真实推进及最终结果，更多的是由课的具体行进状态，以及教师当时处理问题的方式决定的。”
　　4．课后反思的“回授”机制。要从容地应对“不确定性”，需要提高实践智慧。教后回头品味和咀嚼自己的教学过程，对自己如何教学进行“回授”，并形成新的“文本”（如本文出现的教学反思、教学经验等），可以帮助我们在更高层面上看待教学行为，提升一种过去不被强调的课程开发和生成能力，最终使我们每天进行的教学实践都成为研究性的改革实践，成为提升教师专业水平的实践，成为使教师能感受自己作为课堂教学创造者的尊严与欢乐的实践。
　　需要特别指出的是，让教学向“不确定性”开放，并不等于信马由缰式地展开教学，无目标地随波逐流。教学是“预设”和“生成”、“封闭”和“开放”、“实然”和“应然”的矛盾统一体，如果过分强调“预设”，便会忽略学习主体的“自主建构”；如果对“不确定性”过分推崇，可能失去教学主体的“价值引导”。作为新课程的具体实施者，我们应穿越昨日和明天的思考，关注学生发展的无限可能性，按照“动态生成”的理念，去探索新型的、充满生命气息的课堂教学。