著名教育学者华东师大刘良华教授的数个‘自媒体’

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“零修辞写作”与“三大纪律八项注意”

刘良华

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其实，论文是否有文采也许并不重要，重要的是不要“矫情”、“做作”、“媚俗”。为了保持学术论文的“零修辞写作”状态，为了防止学术论文写作中的“矫情”、“做作”、“媚俗”，这里特别提示学术论文写作中的“三大纪律八项注意”[1]。

（一）“零修辞写作”

学术论文的陈述不可避免地隐含作者的价值倾向，这使论文的写作总是不同程度地染上作者的感情色彩。但是，学术论文在表达自己的价值倾向时，需要尽可能保持克制、节制，尽可能少用“修辞”，更不能“口诛笔伐”。就“价值中立”而言，写作最好保持“零修辞写作”。 [2]

比如，学术论文最好“少用”类似“一针见血地指出”、“正确地指出”、“深刻地指出”或者“蓬勃发展”、“茅塞顿开”、“独具匠心”、“匠心独运”、“别出心裁”、“高瞻远瞩”等修辞。不是完全不可以使用这些修辞，而是最好“少用”此类修辞。

比如，学术论文中最好“不用”类似“无耻”、“反动”、“叫嚣”、“狂吠”、“暴露”、“揭露”。[3]此类修辞使学术研究不再显示为学术论文而迅速滑向“仇恨文学”。最好少用或不用类似“鼓吹”、“宣扬”、“散布”等词语。

（二）三个禁忌

学术研究中的“三个禁忌”是：

第一，避免简单的对策研究。尽可能少用“应该……”、“必须……”、“要……”、“让……”等“情态”话语。并不是完全不可以做“对策研究”，但在提出对策之前，必须以真实的历史研究、调查研究或实验研究为根据。否则，对策研究就是没有根据的想象、幻想。

学者的本分是用证据说话而不是成为知识的命令者、立法者。学者没资格对人指手画脚、指点江山、作威作福。学者既没资格为他人“规划人生”更没实力为国家“规划教育”。一旦学者说“应该……”、“必须……”、“要……”，学者就摇身一变，自诩、自任为哲学家、思想者、政治家、改革家、先知先觉者甚至政客。“应该……”、“必须……”、“要……”、“让……”是“先知”、“哲学家”或“政客”常用的句式。学术界有一种现象：某个学者一旦“少年得志”或“德高望重”，就满篇“应该……”、“必须……”、“要……”，为他人规划人生或为学术指示方向。这容易误导年轻的初学者。殊不知，那些“少年得志”或“德高望重”的人当年在提交硕士学位或博士学位论文时，他们并非满篇“应该……”、“必须……”、“要……”。那时他依然是一个只叙述、陈述事实而不是发号施令者、指点江山者。马克思提倡“改造世界”而不赞成只是“解释世界”，但是，马克思的博士学位论文的选题是典型的实证研究的套路。

第二，避免简单的本质研究。并不是完全不可以做“本质研究”，但在做“本质研究”时，需要采用有说服力的演绎或者归纳、类比推理，否则，所谓的本质研究，不过是零碎的个人意见和无谓的纷争。

谨慎使用或尽可能少用“论……的本质”、“……与……的本质差别在于”、“……的本质特征是”以及类似的话语。某事物的“本质”究竟是什么，这原本是一个难题，不可轻飘飘地、口无遮拦地把“本质”说出来。如果研究者执意要做“本质研究”，则最好将“论……的本质”转换为“……与……的比较”、“……与……的差别”、“……与……的异同”。[4]除了比较研究，也可以通过追寻“起源”的方式来显示事物的本质，比如达尔文的《物种的起源》。

第三，避免简单的价值研究。并不是完全不可以做“价值研究”，但在提出价值批判或重新评估价值之前，需要“摆事实”或者显示某种“雄辩”。

若既无“事实”，又无“雄辩”，最好谨慎使用或尽可能少用“论……的价值”、“论……的地位和作用”、“论……的意义”。事物是否有价值，取决于该事物是否对他人或他物造成了影响或满足了某种需要。因此，如果研究者执意要做“价值研究”，则最好将“论……的价值”、“论……的地位和作用”、“论……的意义”的“散论”语气转换为“……对……的影响”，或者，将“……对……的影响”以“……与……”的语法格式表达出来。比较经典的标题是韦伯的《新教伦理与资本主义精神》。“新教伦理与资本主义精神”这个标题所隐含的研究思路就是“新教伦理对资本主义精神的影响”。

（三）“八项注意”

第一，在研究历史人物和经典名著时，在没有理解他人之前，不要轻易对他人的学术观点提出批评。初学者对经典名著尤其要有敬畏感。对于初学者而言，理解比批评更重要。

第二，避免“过度引用”，尽可能少用“朱熹说”、“马克思说”，“杜威所”，“孙中山说”等排列的句式作为论述。论证一个观点是否成立，需要提出证据或证词，列举有代表性的观点作为证词，但不必过度引证。论证一个观点是否成立，即便千万人说了相关的话，也不能说明该观点是正确的。把千万人的口水化的意见聚集起来，依然还是口水化的意见，而不是有根据的知识。无论某个名人说出了什么名言，他的名言都不能用来论证某个结论是否成立。论证是否有效，只能有两个路径：要么采用经验的归纳的路子，要么采用先验的演绎的路子。只有那些尚未入门的初学者才不断用名人名言来为自己做辩护。这样的话语方式不是论证，而是先把某个人“神化”，然后把自己的论文写成“神话”。一条假设是否成立，与马克思说了什么、杜威或孙中山、朱熹说了什么没关系。他们所说的话只是有待验证的假设。不必把某人“抬”出来压制读者。

第三，尽可能少用“无庸质疑”、“毋庸讳言”、“不用怀疑”、“不可否认”、“无疑”、“应该说”、“显而易见”、“显然”、“众所周知”、“不言而喻”以及类似的口水话语。在学术研究领域，几乎没有什么结论是不能怀疑、质疑的。动辄使用“无庸质疑”、“毋庸讳言”、“显而易见”这些词语，显得装腔作势、少年老成或倚老卖老。在学术研究领域，也很少有家喻户晓或不言语就可以容易看明白的知识，因此，最好少用“众所周知”、“显而易见”、“显然”、“不言而喻”这类词语。

第四，尽可能少用或不用“我们认为”、“人们普遍认为”、“大家认为”（若不注明出处也不可以使用“有人认为”）。当研究者说“我们认为”时，究竟谁跟他一起认为呢？除非有多个作者，否则就明确地说“笔者认为”、“我个人认为”。

第五，如无注释，最好少用或不用“有人认为”、“有研究显示”、“有学者提出”。

第六，若做实证研究，最好不要急于提出“笔者认为”、“我认为”。实证研究更多地采用“研究结果显示”而不是“我个人认为”、“笔者认为”。真正的实证研究是“让事实说话”、“述而不作”（尽管不必做到“信而好古”）或维特根斯坦式的“不要想，而要看”。相反，如果学术论文中频繁出现“我认为”或“笔者认为”，则可能该研究没什么学术含量或学术精神。

第七，为了避免随意的价值判断，尽可能保持“零修辞写作”状态，最好少用或不用“一针见血地指出”、“正确地指出”、“深刻地指出”等带有强价值倾向的词语。不必说，“人本主义心理学家马斯洛一针见血地指出……”。这个说法不好，太夸张，又太血腥。也不必说，“杜威正确地指出……”，凭什么说杜威的说法是否“正确”的？除非，有确凿的证据显示某个人的说法是符合事实的，这时才可以使用类似“正确地指出”的词语。比“正确地指出”更恶劣的是“深刻地指出”。常见的所谓“深刻地指出”，后面所引用的观点其实很平庸。即便所引用的观点出自某个权威人士的文章或讲话，也不必恭维说“深刻地指出”，那是哈巴狗的作为，不是学术研究。

第八，为了保持“零修辞写作”状态，尽可能少用“蓬勃发展”、“无独有偶”、“茅塞顿开”、“独具匠心”、“匠心独运”、“别出心裁”、“高瞻远瞩”、“值得说明的是”、“值得一提的是”、“值得注意的是”以及类似的词语。这些词语没什么不好，只是，若使用不当，就显得俗气。还有一些词语不仅俗气，而且低俗、恶俗。比如，在“在中国高等教育蓬勃发展的今天”中，“蓬勃发展”就显得低俗。不如淡淡地说，“在中国高等教育高速发展的今天。”把“蓬勃”去掉之后，话语显得比较节制。节制的语言比夸张的语言更冷静也因此更深刻或更有分量（尚不知“节制语言”为何物的人，就是没学术感的人）。比如，“德国著名教育家本纳先生认为”就不如直接说“德国学者本纳认为”。“他的教育理论是最有魅力的”就不如“他的教育理论是有魅力的”更有分量。“有魅力”已经了不起，不必说“最有魅力”。比如，“杜威是绝对清醒的”就不如冷静地说“杜威是清醒的”。“清醒”比“绝对清醒”更清醒。“这段话道出了沈从文文学创作的真谛”就不如说，“这段话道出了沈从文文学创作的秘密”。“Goodlad高瞻远瞩，为学校教育的未来设计了一个理想的乌托邦”[5]就不如说，“Goodlad为学校教育的未来设计了一个理想的乌托邦”。为了保护文章的语感，最好少说“值得一提的是”、“特别值得说明的是”、“值得注意的是”、“要补充说明的是”。这些说法当然是有意义的，它提醒读者注意后面的补充说明。但是，难道只有后面的说明和解释才是“值得一提的”，而前面的解释就“不值一提”、“不值得注意”？所谓“值得一提的是”，其实只是一个补充说明。而且，即便要补充说明，也没必要频繁使用类似“要补充说明的是”的句式，只需用“此外”、“另外”或“脚注”、“加括弧”的方式做补充说明。

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[1] “三大纪律八项注意”也有“媚俗”的嫌疑，这里借用这个世俗的概念，主要是为了使这些学术禁忌深入人心。

[2] 这里借用朱光潜先生所批评的“零度风格”（zeros tyle）。参见朱光潜.漫谈说理文[C]//王力,等.怎样写学术论文.北京:北京大学出版社1981:40.另参见朱光潜.漫谈说理文[C]//王力,等.怎样写论文.沈阳:辽宁教育出版社2006:48.只是，朱光潜受当时的意识形态影响（该文写于1962年），对“零度风格”有成见。朱光潜也意识到：说理文有两条路“一条是所谓零度风格的路，例子容易找，用不着我来举；另一条是有立场有对象有情感有形象既准确又鲜明生动的路，这是马克思在《神圣家族》，恩格斯在《反杜林论》，列宁在《唯物主义与经验批判主义》以及我们比较熟悉的《评白皮书》和《尼赫鲁的哲学》这一系列说理文范例所走的路。”见朱光潜.漫谈说理文[C]//王力,等.怎样写学术论文.北京:北京大学出版社1981:49.

[3] 比如，最好不使用类似这样的话语：“巴枯宁甚至狂吠：‘强盗就是英雄、保卫者、人民的复仇者’。”参见罗徽武.试论巴枯宁无政府主义[J].四川师范大学学报(社会科学版),1980(4).

[4] 比较经典的比较研究的标题是马克思的博士论文《德谟克利特的自然哲学与伊壁鸠鲁的自然哲学的差别》。参见马克思,恩格斯. 马克思恩格斯全集(第一卷)[M].中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局,编译.北京:人民出版社1995:1-102.中国学术界比较影响的标题是邓晓芒的《苏格拉底与孔子言说方式的比较》。参见邓晓芒.苏格拉底与孔子言说方式的比较[J].中国哲学,2000(7).

[5] 这句话出自《一个称作学校的地方》的“译后记”。参见[美]古德莱得.一个称作学校的地方[M].苏智欣等,译.上海:华东师范大学出版社,479.该书原作者Goodlad在中文版中虽然书名译为古得莱得，但正文中大量地译为古德莱得。这里取古德莱得的译法。这本书的中译本多处出现非“约定俗成”的翻译，比如把R. M. Hutchins翻译为哈庆思而不是赫钦斯，把A Nation at Risk: The Imperative for Educational Reform翻译为《处在危机中的国家：教育改革的必要性》而不是《国家处在危机中：教育改革势在必行》。

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第十三期学术论文推荐

本期责任编辑：刘良华教授

http://blog.sina.com.cn/s/blog_502e7a6d0102e216.html

      网址：http://www.kcs.ecnu.edu.cn/dongtai.asp?id=1786&sid=19

    1、《爱弥儿》如何“论教育”
  作者：刘小枫
发表刊物：《北京大学教育评论》，2013年第01期
  推荐理由：
    第一，观点新。以往的有关卢梭教育思想的研究几乎一致认为《爱弥儿》所讨论的教育是面向所有人的教育，本文独树一帜，认为卢梭的《爱弥儿》只讨论“精英教育”（尤其是立法家的教育）而并非面向大众教育。
    第二，研究方法和研究视角新。柏拉图著《理想国》和《法义》，后者讨论立法和立法家的问题，前者讨论立法家的教育（精英教育）问题。本文把卢梭的《爱弥儿》与《社会契约论》并置，并使之呈现为类似柏拉图的《理想国》和《法义》的文本关系。同时，从《爱弥儿》以及卢梭的其他文本和书信中寻找相关的事实，形成证据链。研究结论为：与柏拉图的《理想国》一样，卢梭的《爱弥儿》所谈论的教育并非面向一般民众的大众教育，而是事关立法家的培养问题的精英教育。
    第三，叙述方式新。本文保持了作者一贯的叙事风格，从细微处发现大线索，致广大而尽精微，通篇只是讲述一个故事，但作者很留意这个故事的讲法。
    欢迎阅读全文：_爱弥儿_如何_论教育_或卢梭如何论教育_想象的学生.pdf

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   2、中国文学与人间情感教育——王国维的文学课程革新实验
    作者：周勇
    发表刊物：《全球教育展望》，2013年第04期
【摘要】依靠悲剧哲学和以情感美学为本的文学理论，王国维重建了传统及各种功利的文学内涵界定与文学课程标准。在此基础上，他通过研究中国抒情文学及其境界之美，充实了其文学课程的内容架构，从而完成了以人间情感教育为宗旨的文学课程革新实验。这一长达十年的文学课程革新探索不仅盘活了许多被历史遗弃的中国文学，而且为教育、引导个体在世俗人间安顿自己的情感生命，开辟了一条“境界”优美的文学途径。
  【关键词】王国维；文学课程革新实验；中国文学；人间情感教育
    推荐理由：
    有主见。本文关注王国维长达十年的的“文科课程革新实验”，指出王国维变革当时中国文学的课程内容和课程宗旨的具体贡献。
    有独特的研究视角。教育学界已有研究主要只是解释王国维的“教育思想”，尚未涉及王国维在文史哲等文科领域自觉进行的课程革新探索。本文从“课程论”的视角审视王国维“文科课程革新实验”，将王国维的《红楼梦评论》、《文学小言》、《屈子文学之精神》、《人间词话》、《宋元戏曲史》等文本视为文学新课程的系列探索。
    欢迎阅读全文：中国文学与人间情感教育_王国维的文学课程革新实验.pdf

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    3、新中国真的发生了八次课程改革吗
    作者：谢翌；马云鹏；张治平
    发表刊物：《教育研究》，2012年03期
    【摘要】判断在学校教育中发生的改革是不是“课程改革”，一要看改革的是不是“课程”，二要看是不是有“除旧布新”的“改革”存在。考察新中国成立以来的历次教育改革，算得上真正意义的“课程改革”的只有五次。说明人们对所谓的“八次课程改革”是一种想当然的接受。因而需要对“课程改革”的概念进行认真审思，“课程改革”的概念框架需要重建，“课程改革”的本体理论研究需要加强，概念提出后需要从方法论角度进行明确化与清晰化，使其具有可操作性。
    【关键词】教育改革；基础教育课程改革；八次课程改革
推荐理由：
    有知识贡献。通过“课程改革”的概念重建，确立了课程改革的两条标准。第一，进行改革的是不是“课程”，有没有确立新的课程愿景，有没有形成新的课程目标，有没有颁发新的课程标准（教学大纲），有没有开发出承载新的价值取向的课程资源；第二，是不是“除旧布新”的“改革”，有没有基于课程愿景和课程标准的实施行为，是不是产生教育文化意义上的变化。以此作为课程改革的评判标准，论文更正了近年来中国教育界有关“八次课程改革”的传言和传说。
    有经验事实的考据分析。文章既梳理了传说中的“八次课程改革”的基本事实，又从“课程改革”的概念重建的视角，确认了真正意义上的“五次课程改革”。
    欢迎阅读全文：新中国真的发生了八次课程改革吗.pdf

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4、“义”的双重体验——农民工子弟的群体文化及其社会意义
    作者：熊春文；史晓晰；王毅
    发表刊物：《北京大学教育评论》，2013年第01期
   【摘要】20世纪70年代，保罗•威利斯提出抵制理论，从工人阶级子弟的文化生产过程这一视角探讨社会再生产。本文借鉴威利斯的研究进路，在描述民工子弟校学生同辈群体的静态结构和动态机制的基础上，探究当前民工子弟群体的文化生产过程。研究发现，虽然没有突破阶级的社会再生产，但农民工子弟在丰富多样的同辈群体活动中，自主、能动地生产出其具有鲜明特征的群体文化。这种文化以“义”的精神为核心，包括平等的义气伦理和不平等的差序体验双重维度，通过意义—规则—行动三个层面的洗礼，这一群体有望实现其相对完整但特有的社会化过程。正是在这种群体文化的影响下，农民工子弟在意识和微观层面主动放弃了学业，而在结构和宏观上造成社会再生产的结果。
    【关键词】义；差序体验；农民工子弟； 同辈群体
推荐理由：
    有创新的观点。论文在对当前民工子弟群体文化展开调查研究的基础上提出自己的结论：民工子弟群体文化以“义”的精神为核心，包括平等的义气伦理和不平等的差序体验。正是在这种群体文化的影响下，农民工子弟在意识和微观层面主动放弃了学业，而在结构和宏观上造成社会再生产的结果。
    有比较稳定的研究视角。论文以威利斯的《学做工》及其“抵制理论”为研究的视角，借鉴其工人阶级子弟的文化生产过程的研究思路。
    论证有说服力。论文采用实证研究的方式，对北京市昌平区JS学校进行了为期一年多的实地研究。研究者通过义务支教的形式进入学校，与学生“打成一片”，一起逛公园、吃小吃、聊QQ，由此建立信任关系，展开一系列“参与式研究”。
    欢迎阅读全文：_义_的双重体验_农民工子弟的群体文化及其社会意义.pdf

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    5、重点学校与非重点学校的校长领导行为比较
    作者：柯政；陈霜叶；任友群
  发表刊物：《北京大学教育评论》，2013年第01期
    【摘要】我国重点学校制度的一个重要假设就是重点学校可以把自身的高质量办学行为示范给其他普通学校，但重点学校是否在办学上真的优于普通学校，学界和公众都一直存在争论。但已有的这些争论大多没有证据支持。本研究运用全国5个城市60所学校校长问卷所获得的数据，对重点学校和非重点学校的校长领导行为进行分析。本研究获得的一个主要发现就是尽管重点学校和非重点学校在所有的背景变量上都存在显著差异，但它们的校长领导行为并不存在着明显的差异，重点学校有更好的办学质量这一假设并没有得到证据支持。本研究结果也提示，我们需要进一步关注为什么背景迥异的重点学校和非重点学校在校长领导行为上出现“同态化”的趋势。都会有所启示。
    【关键词】重点学校；校长领导；同态化
  推荐理由：
    采用了比较可靠的数据来源和相应的调查研究，该研究的数据来自2011年所做的一项大规模调查所建立的数据库。在这项调查中, 首先根据地域以及人口、社会经济发展水平等因素, 在全国抽取了五个城市。这五个城市分别位于中国的东南西北中五个区域。在每个城市中，先根据学校地理位置（城区和郊区）以及学校类别（重点和非重点）进行分层抽样, 然后再在其中随机抽取学校。最终对抽取的五个城市60 所学校的学校校长进行问卷调查，其中很多问题涉及校长办学行为。此外还收集这些学校的课程表和作息时间表。在此基础上，以15个变量出发比较分析重点学校和非重点学校在校长领导行为和策略上的差异。
    研究报告的叙述清晰且比较规范。先有“问题的提出”和文献综述，然后解释“研究的设计”和研究的方法，最后提供“研究的发现”以及相关的讨论和结论。
    欢迎阅读全文：重点学校与非重点学校的校长领导行为比较.pdf

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    6、《中华教育界》与民国初期教科书的变革
    作者：王博
   发表刊物：《课程·教材·教法》，2013年第03期
   【摘要】《中华教育界》“以研究教育、促进文化为宗旨”，在民国初期教科书的变革中担当了重要的传播媒介和交流平台。该刊大力倡导新的共和国教科书编写理念，热议教科书的功能和价值，探讨教科书编写思路和策略，面向社会广泛征集教材和编写意见，积极策应教科书的营销推介。这些做法不仅推动了中华书局教科书事业的发展和壮大，而且促进了民国初期教科书编写的科学化、规范化以及教科书的现代转型。
    【关键词】民国初期；教科书；教科书的变革；《中华教育界》
推荐理由：
    研究有学术感。论文采用历史研究的方式，考察了《中华教育界》与民国初期教科书的变革之间的关系。
    研究的角度有现实意义，《中华教育界》当时所发表的文章涉及多种教育主题，本文重点考察《中华教育界》对当时“教科书”变革的影响，主要包括五个方面：一是该刊大力倡导新的共和国教科书编写理念；二是讨论教科书的功能和价值；三是探讨教科书编写思路和策略；四是面向社会广泛征集教材和编写意见；五是研究教科书的营销推介。
    欢迎阅读全文：_中华教育界_与民国初期教科书的变革.pdf

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   7、1912年“共和国教科书”新文化标准探析
    作者：吴小鸥；石鸥
    发表刊物：《课程·教材·教法》，2013年第02期
    【摘要】1912年，在革故鼎新的重大历史转折时期,商务印书馆隆重推出全新的“共和国教科书”系列，开风气之先，为现代教科书及现代社会发展奠定了一个新的基础。这套教科书正式实现了从“格致”到“科学”的转变，具有思想解放意义：界定了“人”的基本属性，强调“公民”作为现代人的身份意识；积极展现了对“共和国”的憧憬，诠释出知识分子的政治情怀。“共和国教科书”确立了一种新的文化标准，映射出一个时代教育有为的思想样貌。
    【关键词】教科书；共和国教科书；1912年；新文化标准
推荐理由：
    选题虽为历史研究，却有现实意义。本文重点考察了1912年“共和国教科书”的基本特色，比如强调“公民”意识以及相关的新文化标准。另外，本文特别关注了当时教科书编写的核心价值追求，这些追求至今仍有重要意义。（1）注重自由、平等之精神，守法合群之德义，以养成共和国民之人格。（2）注重表彰中华固有之国粹特色，以启发国民之爱国心。（3）注重国体政体及一切政法常识，以普及参政之能力。（4）注重汉、满、蒙、回、藏五族平等主义，以巩固统一民国之基础。（5）注重博爱主义，推及待外人爱生物等事，以扩充国民之德量。（6）注重体育及军事上之知识，以发挥尚武之精神。（7）注重国民生活上之知识技能，以养成独立自营之能力。（8）联络各科教材，以期获得教授上之统一。（9）各科教材俱先选择分配，再行编辑成书，知识完全，详略得宜。（10）各科均按照学生程度，循序渐进，绝无躐等之弊。（11）关于时令之材料，依阳历编次。（12）各书均编有详备之教授法，以期活用。（13）书中附图及五彩画，便与文字相引证，并以引起学生兴趣而启发其审美之观念。（14）初等科兼收女子材料，以便男女同校之用。
    在具体的研究过程中，本文不仅从《编辑共和国小学教科书的缘起》（《教育杂志》1912年第4期）中采集相关信息，而且收集并参考了部分教材，比如庄俞和沈颐主编的《共和国教科书新国文（初等小学春季始业第七册）》（上海商务印书馆1912版）；樊炳清、庄俞、沈颐主编的《共和国教科书新国文（高等小学秋季始业第二册）(上海商务印书馆1913年版），等等。
    欢迎阅读全文：1912年_共和国教科书_新文化标准探析.pdf

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    8、民初国文教科书的中华民国想象——基于课文数据库统计的分析
   作者：王明建
发表刊物：《华东师范大学学报（教育科学版）》，2012年第04期
   【摘要】国文教科书是课文的集合，任一篇课文都在反映和表达着时人的想象。如果某篇课文在多数国文教科书中出现,其所蕴含的想象就更具普遍性。遵循大于或等于总教科书套数一半的原则，通过对辛亥革命后五年中出版的中小学国文教科书课文进行数据库统计和主题分析，可以描绘出独立开放、民主共和、现代农工商齐驱并进及现代文明容纳且革新传统文化的中华民国想象。这一想象具有新旧杂陈的特点，也反映了处于社会转型期的人们处理现代与传统问题的纠结心态。
  【关键词】民初；《国文》；中华民国；想象
推荐理由：
    本文将研究结论建立在数据分析的基础之上，研究方法的选择比较巧妙。本文通过对辛亥革命后五年中出版的中小学国文教科书课文进行数据库统计和主题分析，归纳出有关独立开放、民主共和、革新传统文化等中华民国的想象。
    欢迎阅读全文：民初国文教科书的中华民国想象_基于课文数据库统计的分析.pdf

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不用PPT讲课
LIULIANGHUA
http://blog.sina.com.cn/s/blog_502e7a6d0102e288.html

从今天开始，恢复传统的讲课办法，不用PPT讲课。

用PPT讲课的好处是：

第一，PPT比传统的粉笔加黑板更干净更卫生。老师和学生都不必受粉笔灰的侵扰。

第二，PPT比单纯的口述更有条理更有系统性，可避免随意发挥而缺乏系统性。

第三，PPT比单纯的口述更刺激，让学生不仅听，而且看到文字和相关的表格或图像。

用PPT讲课的坏处是：

第一，PPT使学员过于依赖文字符号而几乎放弃了安静的思考和心领神会的理解。成人培训中的学员一旦看到PPT，就会忙于抄写笔记或用手机拍照，抄写挤占了思考的时间和空间。

第二，PPT不仅挤占了学员思考的时间，而且使学员变得懒惰而疏于想象。声音符号虽然不如PPT呈现的文字符号那么稳定，但是，正式这种不稳定的甚至模糊的声音符号迫使学员积极思考和想象。

第三，PPT使学员过多地显示为视觉学习而放松了听觉学习。问题是，听觉学习也许比视觉学习更深刻。人们虽然可以为听觉学习的有效性提供多种证据，但是，一下事实是值得需要的：听觉学习是纯粹的、纯净的、干净的，它不受文字符号和影像的干扰。

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成为有实践智慧的班主任
LIULAINGHUA

http://blog.sina.com.cn/s/blog_502e7a6d0102e3fb.html

各位，

让我们一起来讨论如何成为有实践智慧的班主任。班主任是一个特别的概念，如果一个老师是学生的班主任，那么，他和一般学科教师就有不同的任务。尽管班主任本人最好也是学科教师，因为这样更便于跟学生交往，但是，班主任比学科教师更重要，因为他的主要责任是给学生提供人格教育而不是知识教育。当我说班主任的主要责任是人格教育的时候，主要是指给学生提供“情感-意志教育”。

在讨论班主任这个话题的时候，除了需要考虑班主任和一般学科教师的差异，还需要考虑小学班主任和中学班主任的差异。小学班主任最好显示为慈母形象，小学班主任的关键要素是“爱心”。年幼的孩子需要从老师那里得到母亲般的爱和陪伴。因此，所有小学老师都需要显得有童心，比较温和、慈善。即便是男老师，他长时间在小学或者幼儿园工作之后，他也会看起来像一个慈善的母亲。他所处的环境会改变他的形象。但是，中学班主任与小学班主任的形象有些不同，中学班主任最好显示为严父形象，中学班主任的关键要素是权威和制度。孩子到了进入初中和高中的年龄，他需要有思想的引领，需要有某种权威让他信服，他需要建立和服从某种规则和制度。中学生和小学生的年龄差异和心理差异需要中学班主任和小学班主任的形象保持必要的不同。

不过，无论中小学班主任还是小学班主任，他们总有一些共同的要素。这些共同要素主要包括三个方面：一是思想智慧；二是实践智慧；三是应用技术。

我们今天讨论的话题是如何成为有实践智慧的班主任，但是，实践智慧恰恰是不可教的，有些知识或智慧虽然是可学的，但它是不可教的。准确地说，实践智慧有两个特性：第一，部分实践智慧是既不可学，也不可教，它得之于人的遗传或天赋。有些老师天生就有实践智慧，有些人天生就适合做老师。就此而言，实践智慧是一个很神秘的智慧。实践智慧的神秘性就在于：它需要人在处理实践问题的时候要心领神会、得心应手并迅速做出决策、果断采取行动。显然，并不是所有人都能够做到面临问题或危机时都能做到心领神会、得心应手、当机立断（决策）和果敢行动，这就是实践智慧的神秘性。类似这样的智慧当然需要某种天赋。它对教师尤其是班主任这个职业提出了比较高的门槛。这样看来，并不是所有人都适合做老师，有些人天生就不适合做老师。但是，这也并不是说实践智慧都来自人的天赋，因为，还有部分实践智慧可以通过后天的学习而得到发展。所谓教师专业发展或班主任专业发展，主要是针对那些可以学习的智慧。这就是实践智慧的第二个特性。

如果说实践智慧的第一个特性是既不可学，也不可教，那么，实践智慧的第二个特性就是，某些实践智慧是可学的，也是可教的；但是，某些实践智慧虽然是可学的，却不可教。某些专家或师傅可以把实践智慧作为教师教育的目标，但是，即便建立了这样的目标，这些专家或师傅也不能直接把实践智慧交给他人。实践智慧只能间接地示范性地教，不能直接地、用类似说明书的言语去教。

这就是今天我们讨论的重点。我们需要考虑的问题有两个：（1）哪些实践智慧是可学的，也是可教的；（2）那些实践智慧虽然是可学的，但是不可教的？或者说，哪些实践智慧只能间接地教、示范性地教？

为了回答这两个问题，我们需要重新考虑班主任工作的三个共同要素：一是思想智慧；二是实践智慧；三是应用技术。

在这三个要素之中，实践智慧在思想智慧和应用技术之间，实践智慧在两者之间并不说明这三者是截然独立的。相反，实践智慧是一种居间的智慧，这种居间的智慧看起来似乎显示为某种独立的智慧，实际上，它依赖于上面的理论智慧和下面的应用技术。它是一种承上启下、上传下达的智慧。我们可以说，实践智慧就是心领神会、得心应手、当机立断（决策）和果敢行动。但是，一个人是否能够做到心领神会、得心应手、当机立断（决策）和果敢行动，恰恰取决于这个人是否已具有上面的思想智慧和下面的应用技巧。

于是，如果有人追问，什么是实践智慧？就必须将这个提问做一个转换：怎样让自己既有思想智慧又有应用技巧。而在思想智慧和应用技巧之间，应用技巧虽然是可学的，却是不可教的，准确地说，它只能间接地教。所有的应用技巧，只能由“看中学”（可称之为“范本学习”）并引发“做种学”，而不能“听中学”。

如果说应用技术是可学而不可教的，那么，思想智慧则既不可学，也不可教。思想智慧只能被“思考被批判”和“感染”并由此而被信任或被怀疑。如果说掌握应用技术的关键是“看中学”和“做中学”，那么，拥有思想智慧的关键是基于批判性思考（或直觉）的信任。思想智慧的过程是“批判性思考”和“感染”，思想智慧的结果是形成自己的生活信念。

对中小学教师来说，他们既需要立足于“看中学”和“做中学”的应用技术，又需要基于“批判性思考”和“感染”的生活信念。而且，基于“批判性思考”的生活信念比应用技术更重要。

现在，我来做一个总结。如果问，究竟怎样成为有实践智慧的班主任？我的建议是：

第一，多像那些有技巧的老师学习，看看他们是怎样处理日常班级管理事务的。比如，小生物老师因学生看篮球赛而罢课怎么办？孩子偷钱遭父亲暴打怎么办？野蛮家长干涉学生座位怎么办？学生因不能发言而恨老师怎么办？学生的钱被偷之后怎么办？遇到搞恶作剧的学生怎么办？女生在教室里悄悄化妆怎么办？女生与街头男青年恋爱怎么办？学生在数学课上看小说怎么办？女学生对男老师说“老师，我爱你”怎么办？如何跟作业霸的任课教师沟通？如何跟学生讲自由与规则？如何让学生拥有自己的喜爱的科目或业余爱好？如何学生因老师的关注、赏识、信任而自信并由此建立强大的意志力？等等。

第二，超越应用技术，多思考什么是一个好人、什么是一个好公民、什么是一个好学生、生命是美好生活这些大问题。如何看待那些善于练习善于考试而不善于解决问题的学生？如何看待那些成绩好但身体不好的学生？如何看待那些习惯于独处而没有交往能力的学生？是否应该让学生野蛮其身体、文明其精神？是否应该超越知识点的教学而进入“整体-体验教学”。如何在语文教学、英语教学、数学教学等学科教学中一以贯之地实现“整体-体验教学”的原理？是否每个人都有被承认被赏识的欲望？

我们可以提出一些具体的策略，但是，关键的问题依然是：凡属于应用技术的问题，多看看优秀的老师，把他们作为自己模仿、尝试的范本。凡属于生活信念或思想智慧的问题，可以选择一些公认的好书，经过自己的批判性思维或接受其感染而建立自己的生活信念。

谢谢！