结题报告格式及如何写结题报告 |
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课题研究方法 | |
一、制订课题研究方案 制订课题研究方案,内容包括:准确表述研究问题和分解研究问题,将研究问题转换成假设,确定采用研究方法,安排研究计划及人员分工,课题研究的组织和协调等。 (一)分解课题研究目标,抓准研究切入点。 1、确定研究目标 确定研究课题,一般是确定研究方向或研究主题、总体目标。一项研究课题不可能面面俱到,而必须考虑研究背景,缩小研究范围,把握好研究角度,找准研究“题眼”。 2、选定研究切入点 一是从基础性的、容易的、关键性的问题中选定;二是从已经成功的经验中去寻找;三是从学校教育面临的实际问题中去寻找;四是从教育发展的趋势中去寻找;五是从教育科学理论中去寻找。 (二)明确研究思路,确定研究方法。 1、理清研究思路 一个课题特别是比较综合的课题,涉及的研究内容十分丰富,包含着多重关系、多重矛盾和多层次的问题,具有一定的深度和广度,其中必定有一对基本的关系、矛盾或问题,准确找出基本关系的意义就在于找到研究的切入口,使研究思路变得清晰且可操作。通过对研究问题进行正向分析、逆向分析和化归分析等方法,理清和形成研究思路。 2、课题研究的基本方法 教育研究方法有主法和辅法。主法有观察法,调查法,文献资料法,教育实验法,经验总结法,比较研究法,个案研究法,行动研究法,反思研究法,质的研究法,等等;辅法有统计法,测量法,问卷法,等等。 3、课题研究方法的使用与选择 教育科研方法的使用有多种选法:有一种为主、多法综合运用;多法并用、交替使用、各法互补;单一方法也有,但较少。不同类型(内容、条件)的研究课题有不同的研究方法,可以从不同角度、按照不同的标准选择研究方法。 一是以课题研究的延续性为标准,按延续方向确定方法。如,对事物发展过程的追踪研究,选择纵向研究法;对同一时间内不同对象的研究,选择横向研究法等。 二是以研究所采取的技术手段划分,选择不同的研究方法。如,进行常规研究时,选择自然观察法、测试式实验法、调查谈话法等;采用现代技术手段研究,选择不同的技术设备的测试及调控等。 (三)开展理论思维,提出研究假设 什么叫研究假设?研究假设就是研究者对研究问题中的概念转变为能通过观察来计量的可预测的研究结果(也称“半成品”)。研究假设是陈述两个(或多个)变量之间关系的命题,是科研工作中的重要环节,必须积极开展理论思维,提出研究假设。 一是积极开展理性思维。假设就是尚未得到实践证明姑且认定的预想,要根据对研究对象的了解,从已知推未知的猜想、推断,包括各种可能性理论认识或初步结论,在进行研究之前推测出来。 二是掌握研究假设的基本标准。研究假设应有4条标准:一是能说明两个或两个以上变量间的期望关系;二是研究者应有该假设是否值得检验的明确的理由;三是假设应是可检验的;四是假设应尽可能简洁明了。 三是明确研究假设形成的基本步骤。基本步骤是:⑴要在搜集一定数量的事实、资料基础上,提炼出科学问题;⑵寻求理论支持、形成初步假设;⑶推演出各相关现象的理论性陈述,使假设发展成比较系统的形态、具有严谨而稳定的结构;⑷充分运用各种有关的科学知识,灵活展开归纳和演绎、分析和综合、类比和想象等各种思维活动,形成基本观点;⑸对基本观点再提炼,形成假设的核心。 四是明确研究假设形成的基本条件。研究假设形成的基本条件有:⑴要以科学观察和经验归纳为基础;⑵要以科学的思想方法为指导,通过类比、归纳、演绎等方法,做出合乎逻辑的某种命题;⑶研究者要有丰富的知识、经验。 五是明确研究假设表述的方式。研究假设的表述应该是有倾向性的,可以是肯定式或否定式,而且所举的变量与变量之间的关系应该是能够操作,能够观察和验证。研究假设可分为描述性假设和解释性假设。 (四)根据课题类型,搞好研究设计 课题研究的设计,基本要求包括研究总目标和分目标、研究工具和方法、人员分工等,不同类型的课题也有不同的设计,突出研究类型,反映课题特点。 1、应用性研究课题的设计 应用性研究课题是运用基础课题研究取得的基础理论知识,探寻有具体实用目的的教育方面的新知识、新的教育途径和新的教育措施,以解决教育工作中的实际问题的研究;这类课题,重点是研究如何把教育科学的基础理论知识转化为教育技能、教育方法和手段,使教育科学知识同实际教育教学衔接起来,达到某种预定的实际目标。 应用研究又有宏观、中观、微观等不同层面。 课题特点:应用性、时代性、效益性和灵活性。 课题设计:要突出“应用”,包括应用性研究的内容、范围、操作等,有应用研究事实性目标和理论性目标。课题设计包括研究目标、研究途径(思路、方法)和研究组织等,按照不同内容有不同的设计。 2、经验研究性课题的设计 经验研究性总结分为一般性经验总结和科学性经验总结两个层次。一般性经验总结是对教育活动进行回顾、反思、分析、总结,将对教育措施、教育现象和教育效果之间关系的感性认识,上升到理性认识;科学性经验总结是指运用科学的方法,对积累的教育经验进行分析概括,深入、全面而又系统地揭示经验的实质,使之上升到教育理论高度,找出别人可以借鉴的规律性的东西。 课题设计:要突出通过经验总结得出理性认识和揭示规律的主题。这类课题设计,内容包括:研究主题(什么经验?),研究对象(谁的经验?),研究内容(什么样的经验?),搜集资料,概括经验。这类课题研究,一要认识经验研究与经验总结的联系与区别,二要广泛搜集教育事实性资料,三是重视以理论指导分析教育现象、概括教育经验、揭示教育规律。 3、实验性课题设计 实验性课题是在一定教育理论或假设指导下,通过实验探究变量关系揭示教育规律的活动。 实验性课题要求:研究者必须有一个关于解决该问题的设想或初步的特征理论;用比较严密的研究程序组织研究,便于重复验证;预设实验条件,把变量明确区分,加以控制;对测量的事物规定操作定义。 实验性课题设计:要突出“实验”的特点,充分体现实验要求。实验性课题设计内容包括:提出实验假设;确定实验被试;选定实验变量;明确实验控制;设计实验步骤;记录实验结果。 二、研究课题开题 研究课题开题,也称课题设计和论证。研究课题的设计和论证是教育科研的一个重要环节。设计和论证课题,就是研究人员从科学性、创新性、应用价值以及进行研究的条件等方面对所选课题的目的意义、研究现状、研究内容、研究价值、研究基础、研究条件、研究分工、研究经费等进行分析、设计和论证。 课题设计和论证,要抓住重点和关键。目的意义、研究现状、研究内容是重点。 (一)开题意义 主要是从理论价值和实践价值两方面,阐明选题的意义。对所选课题的目的意义、价值作用进行论证,课题研究的目的意义、价值、思路,要阐明和论述清楚,把选题时已经有的基本思考或初步设想进一步细化,提出明确的认识。 (二)开题内容 开题内容:报告研究现状,研究内容,研究思路,研究目标,研究方法,以及计划安排和分工等。报告研究现状:就是对所选课题涉及到的研究内容进行资料调研,研究国内外同类研究的历史和现状,对本课题国内外研究现状进行述评,明确所选课题所要解决的问题,指出可能实现的突破等。 报告研究内容:经过系统分析,列出完成课题研究任务所涉及到的全部研究内容并进行整理,形成研究内容的基本框架和基本构成情况。 报告研究思路:阐明本课题研究的主要思路,课题研究的视角、方法、途径和目的,阐述本课题研究的重要观点。 报告研究目标:教育科研的目的是为了探索未知的教育规律,在获得了对教育规律的正确认识以后,通过指导日常的教育教学工作,间接地为提高教育质量服务。 确定研究方法:研究方法是完成研究任务达到研究目的的程序、途径、技术、手段或操作规则。研究方法要服从于研究目的。确定研究方法时需要考虑:本课题采用哪些研究方法;用什么方法和技术手段收集研究材料,整理和分析材料;如何安排具体的研究程序。 (三)开题方式 开题可在立项前,也有在立项后。 开题的方式一般是召开课题组成员会议,由课题负责人报告课题研究方案,课题组成员进行讨论,统一认识,确定任务,明确分工。也可邀请专家作相关内容的学术报告。 三、实施课题研究 实施课题研究,主要是搜集资料、整理资料、分析资料和概括结果。资料是研究者思想、科学文化知识和科研实践活动赖以记录、保存、交流和传播的文字材料、音像制品等的总称。资料在课题研究中占有重要地位,它是课题研究工作的基础,是课题研究成果概括的依据。 (一)搜集资料 搜集资料是科研工作的重要环节。搜集资料是指在课题研究中,围绕课题研究目的、运用既定研究方法进行研究,把所取得的有关研究对象的资料。 在课题研究搜集资料方面,存在问题主要是:⑴文献资料不注明出处;⑵事实性材料没有时间、地点,没有背景; ⑶对资料的可靠性缺乏考证;⑷对代表性的事实性材料没能科学选择,有时使用数据前后自相矛盾,经常看到采用举例法,不知道该典型在所属群体中的位置;⑸搜集资料的方法,使用的工具,调查问卷,往往是欠科学;⑹对材料缺乏综合分析,有时变成材料堆砌,不知道为了说明什么问题等。 1、认真搜集资料 怎样搜集资料? 一是坚持围绕研究主题的指导思想,根据课题研究需要,设计资料收集、数据采集的计划; 二是设计科学、明确的搜集资料的工具; 三是采用适当的科学的方法,主要通过查阅文献档案、调查访问、发放问卷、实验观察、实验测试、学生作业等多条渠道、多种手段,传统手段、现代手段,广泛搜集能够反映研究对象实际的包括文字、实物、声像等各种资料; 四是按计划进行收集和采集,力求收集基础材料,采集原始数据;五是注重资料、数据的客观性。 2、制订调查计划 通过调查手段搜集资料,必须搞好调查计划设计。设计调查计划内容包括明确调查题目、阐明调查目的、选定调查单位、规定调查规模、研究调查对象、说明调查方法、编写调查提纲、拟定调查顺序和时间安排等等,调查采集数据要制成表格。 3、设计调查问卷 问卷是一种书面的个别调查。 问卷设计要求: 一是题目,要与调查目的相符,不要给被调查者以不良的心理刺激; 二是指导语或说明信,包括称谓、调查目的、调查意义及与被调查者的利益关系、回答问题的要求、两方的责任,最后注明联系人、联系地址及电话等; 三是问卷的具体内容有事实问题、态度问题(意见、情感、动机、观点等); 四是编号。 注意事项:问题内容切忌与主题无关,或模棱两可,或难理解,或有诱导性;文字表述要通俗、简炼、具体;问题顺序,时间顺序由近及远,内容顺序由浅入深、由易到难,类别顺序由静态到动态;问卷长度要适当。 问卷可分为开放式和封闭式两种。 开放式问卷,就是不事先给出问题选择答案有由问答者自己作答的一类问卷。这种问卷任由调查对象发表己见,更有利于反映真情,了解调查对象的独特观点、思想;但数据不标准化,处理就困难。对于不能用几种简单的答案就能概括清楚而要详加讨论的复杂问题,使用开放式问卷比较恰当。 |
科研课题资料的收集 |
在科研课题的研究中,资料起着举足轻重的作用,它为课题假设是否成立提供事实和依据,为主体报告的顺利完成提供了保证。因此,科研过程中资料收集是一项非常重要的工作,它直接影响着课题研究的质量和效率。那么,如何顺利地收集好对课题研究有帮助的资料呢? 一、课题资料的内容 课题资料是指课题研究过程中的全部资料,是科研课题研究的重要组成部分。它如实地记载了一个课题从策划、立项、研究到最后结题的全过程,是整个研究工作的生命线,它的数量与质量是判断课题研究价值与研究水平的重要标志。它不仅是课题成果的佐证材料,课题验收的重要依据,更是开展科研工作的保证。课题资料主要有以下六个方面: 1.基础性资料:此类资料涉及课题研究的前期调查、假设、课题论证、最终选定等,是反映课题研究基本情况的资料。主要包括:课题申报表、立项通知书、开题论证报告、课题研究的方案、各种调研问卷、实验记录资料、专家的论证材料和鉴定意见、课题研究各阶段查阅和学习的文献资料目录。 2.计划性资料:此类资料涉及课题研究的整体设计与部署,是整个课题实施的蓝图,对课题研究具有举足轻重的作用。主要包括课题研究各阶段所形成的各类计划方案,课题研究过程中的主要设想和调整等方面的内容。 3.过程性资料:过程性资料是在研究过程中产生的资料,内容最丰富,也最有价值,是生成性的,如果当时忽略了,事后很难以弥补,如某些座谈、讲话和活动过程等。因其丰富,所以也很繁杂,要随时搜集,随时整理,一定要注意这方面材料的积累,特别要注意保持过程资料的原始性,最好录音录像,笔记要尽可能记原话,数据也要尽量保持原始状态。主要包括每一阶段重要的活动记录材料或阶段成果记录(包括研讨、交流、展示、发表或社会反响方面的内容)、中期总结报告或检查材料(对研究过程进行阶段回顾和总结的各种情况记录)、研究全程中各阶段的教学设计、研究方法设计、检测评价试卷、问卷及检测所得的一些数据资料、典型实验课纪实、教案、课后分析研究记录、随笔、与课题研究有关的活动的文字、照片、录像、光碟、录音等记录资料。 4.专题性资料:专题性资料是课题研究过程中,围绕一些事关整个课题运作而进行深入系统的研究所形成的资料,它对课题的延伸、拓展与深化具有重要的意义。主要包括专题学习材料(包括学习资料的原件、读书笔记和文献综述等)、专题讲座材料(包括主讲人的讲稿或录音、讲座中互动式交流的谈话记录等)、专题研讨会材料(包括研讨会会议议程、讲话人的发言稿、研讨课的教案、研讨交流的记录、研讨会会议纪要等)。 5.效果性资料:效果性资料主要是对课题实施的阶段性、终结性评估时得到相应的资料,这是形成最终成果的主要资料。主要包括研究对象个体或群体变化的资料(检测统计分析)、有价值的幼儿作品、奖状等文字材料的原本或复本、社会各界(包括专家、教师、家长)对课题研究的直接或间接的评价。 6.成果性资料:或者叫总结性资料,涉及课题实施的各个阶段与课题研究结束的各类总结,对课题终端成果的形成具有直接意义。主要包括主体报告、阶段性总结、论文、教案、文集、课件、音像制品、研究阶段或最终研究成果的获奖材料、证书、作品等、课题实验教师发表、交流、获奖的文章、申请验收报告、课题验收鉴定书、成果推广应用材料等。 二、课题资料收集和整理方法 课题研究过程中,资料的占有量及资料的客观性和真实性,决定了课题研究成果的质量。因此,全面的收集、整理和保存课题研究资料,是课题研究中的一项重要工作。必须建立“课题材料档案袋”。主要有以下几点供大家参考: 1.要认真撰写一份比较具体的课题计划,明确课题资料的分类方法,按类别进行收集、整理、保持。或者列出课题资料的目录,有目的地收集。 2.要收集和学习与课题相关联的背景资料,贵在坚持。 3.要经常撰写课题研究过程中的体会和论文,资料的收集要专人负责,保证资料的完整性。 4.要收集和整理课题研究过程中的典型案例。 5.要及时积累课题研究过程中取得的成果。 6.要有一本课题研究活动的大事记。 |
课题研究的基本程序 |
课题研究基本程序主要包括制订课题研究方案、研究课题开题、实施课题研究和课题总结。下面主要介绍怎样制定课题研究方案和怎样实施课题研究。 一、制订课题研究方案 制订课题研究方案包括:准确表述研究问题和分解研究问题,将研究问题转换成假设,确定采用研究方法,安排研究计划及人员分工,课题研究的组织和协调等。 (一)分解课题研究目标,抓准研究切入点。 1.确定研究目标。确定研究方向或研究主题、总体目标。研究目标可分平行目标、层次目标和综合目标等。 2.选定研究切入点:一是从基础性的、容易的、关键性的问题中选定;二是从已经成功的经验中去寻找;三是从学校教育面临的实际问题中去寻找;四是从教育发展的趋势中去寻找;五是从教育科学理论中去寻找。 (二)明确研究思路,确定研究方法。 1.理清研究思路。通过对研究问题进行正向分析、逆向分析和化归分析等方法,理清和形成研究思路。 2.课题研究的基本方法。教育研究方法有主法和辅法。主法有观察法、调查法、文献资料法、教育实验法、经验总结法、比较研究法、个案研究法、行动研究法、反思研究法和质的研究法等等;辅法有统计法、测量法、和问卷法等等。 3.课题研究方法的使用与选择。不同类型(内容、条件)的研究课题有不同的研究方法,可以从不同角度、按照不同的标准选择研究方法。 一是以研究过程的阶段为标准,按阶段研究任务确定方法。 二是以研究对象的性质为标准,按研究对象确定方法 三是以课题研究的延续性为标准,按延续方向确定方法。 四是以研究所采取的技术手段划分,选择不同的研究方法 (三)开展理论思维,提出研究假设。 研究假设是研究者将研究问题中的概念转变为能通过观察来计量的变数思考时预测的研究结果(也称“半成品”)。 1.积极开展理性思维。 2.掌握研究假设的基本标准。研究假设应有4条标准:一是能说明两个或两个以上变量间的期望关系;二是研究者应有该假设是否值得检验的明确理由;三是假设应是可检验的;四是假设应尽可能简洁明了。 3.明确研究假设形成的基本步骤。研究假设形成的基本步骤是:⑴提炼问题;⑵寻求理论支持、形成初步假设;⑶推演出理论性陈述,使假设结构化;⑷形成基本观点;⑸对基本观点再提炼,形成假设的核心。 4.明确研究假设形成的基本条件。研究假设形成的基本条件:⑴要以科学观察和经验归纳为基础;⑵要以科学的思想方法为指导,通过类比、归纳、演绎等方法,做出合乎逻辑的某种命题;⑶研究者要有丰富的知识、经验。 5.明确研究假设表述的方式。研究假设的表述应该是有倾向性的,可以是肯定式或否定式,而且所举的变量与变量之间的关系应该是能够操作,能够观察和验证。研究假设可分为描述性假设和解释性假设。 (四)根据课题类型,搞好研究设计。 1.应用性研究课题的设计。 这类课题,重点是研究如何把教育科学的基础理论知识转化为教育技能、教育方法和手段,使教育科学知识同实际教育教学衔接起来,达到某种预定的实际目标。 课题特点:应用性、时代性、效益性和灵活性。 课题设计:要突出“应用”。 2.经验研究性课题的设计。 经验研究性总结分为一般性经验总结和科学性经验总结两个层次。 课题特点:在教育实践中进行的教育科研;具有预先提出的、十分明确的科研目的,工作目的与科研目的一致;有意识地运用教育科研的有关方法;依据科研思路,有计划、有步骤地进行;采用一定的方法,有意识、有目的地搜集资料,搜集的资料全面、完整等等。 课题设计:要突出通过经验总结得出理性认识和揭示规律的主题。 3.实验性课题设计。 实验性课题是在一定教育理论或假设指导下,通过实验探究变量关系揭示教育规律的活动。 课题要求:研究者必须有一个关于解决该问题的设想或初步的特征理论;用比较严密的研究程序组织研究,便于重复验证;预设实验条件,把变量明确区分,加以控制;对测量的事物规定操作定义。 课题设计:要突出“实验”的特点,充分体现实验要求。 二、实施课题研究 实施课题研究,主要是搜集资料、整理资料、分析资料和概括结果。 (一)搜集资料。 1.认真搜集资料。怎样搜集资料?一是围绕研究主题的指导思想,根据课题研究需要进行资料收集;二是设计科学、明确的搜集资料的工具;三是采用适当的科学方法广泛搜集资料;四是按计划进行收集和采集基础材料和原始数据;五是注重资料、数据的客观性。 2.制订调查计划。通过调查手段搜集资料,必须搞好调查计划设计。设计调查计划内容包括明确调查题目、阐明调查目的、选定调查单位、规定调查规模、研究调查对象、说明调查方法、编写调查提纲、拟定调查顺序和时间安排等等。 |
教育研究的过程是由一系列环节构成的。有研究者认为,教育研究的过程包括以下几个基本环节:一是提出问题并把问题具体化;二是查阅文献资料;三是进行理论构思,提出研究假设,设计研究方案;四是收集研究资料;五是整理、分析研究资料;六是检验假设,得出科学结论,撰写研究报告或研究论文。〔裴娣娜,9-13页,1997〕也有研究者认为,教育研究的基本过程可以依次划分为4个相互联系的环节:一是科研课题的确立,此为起始环节;二是文献查阅与获得,此为基础环节;三是研究假说的构建与验证,此为实施环节;四是科研论文的撰写,此为收获环节。〔刘电芝,66页,1997〕还有研究者认为,教育研究的一般过程包括以下5个步骤:一是确定研究问题;二是查阅文献资料;三是进行研究设计;四是研究的实施;五是撰写研究报告。〔侯光文,2002(3)〕
我们认为,教育研究的过程包括以下5个基本环节:
第一个环节是教育研究课题的确定。课题是一个有待于解决、验证或回答的问题。任何研究都是有一定的课题的,都是对一定的课题进行的研究,因此,进行教育研究的第一个环节就是确定研究的课题,只有确定了研究课题,研究活动才是有的放矢。
第二个环节是教育研究的设计。在研究课题确定之后,有必要对整个课题研究进行系统的构思,设计好研究方案,以保证教育研究能够有目的、有计划、有条不紊地、系统地进行。教育研究的设计是一项很复杂的工作,它包括提查阅文献资料、提出研究假设、明确研究思路、设计研究方案等具体工作。
第三个环节是教育研究资料的收集。科学研究是以充足的论据为基础的,只有在具备充足可靠的论据的前提下才能得出研究结论。科学研究的论据主要存在于各种资料之中,以各种资料的形式表现出来,这些资料代表了基本的科学事实。确定好研究课题和作好研究设计之后,就要根据研究课题及其设计进行资料收集工作。在教育研究中,收集资料的途径和方法是多种多样的,例如,可通过自然观察、调查、实验、查阅文献资料和行动研究等多种方法来收集。
第四个环节是资料的分析处理。在教育研究中,作好研究资料的收集工作之后,还有必要对所收集来的研究资料进行分析处理,以便发现资料中所体现的规律,以此作为作出研究结论的基础。
第五个环节是研究成果的表述。在教育研究中,在分析处理资料的基础上,就可以作出研究的结论,并将研究结论以研究报告、研究论文等形式表述出来,这就完成一项教育研究工作的全过程。
以上5个基本环节是就完整的教育研究而言的基本的研究过程。并不是每一项教育研究工作都包含上述5个基本环节。有时,教育研究在上述5个环节中的某一个或某几个环节上还会有反复。
以上5个环节就构成了教育研究方法的主体部分。也就是说,教育研究方法具体来说包括如何进行上述5个环节的工作,即包括:如何确定教育研究的课题;如何进行教育研究设计;如何收集教育研究的资料;如何对教育研究的资料进行分析处理;如何进行教育研究成果的表述。所有这些方面都属于教育研究方法的范围。以后各章将分别探讨这五个环节的工作如何进行。
教育科研目录
一、教育科研简介
1、教育科研概述
http://club.jledu.gov.cn/index.php?uid-3255-action-viewspace-itemid-74419
2、教育科研基础知识
http://club.jledu.gov.cn/index.php?uid-3255-action-viewspace-itemid-74420
3、教育科研的意义与任务
http://club.jledu.gov.cn/index.php?uid-3255-action-viewspace-itemid-74421
4、教育科研的基本原则
http://club.jledu.gov.cn/index.php?uid-3255-action-viewspace-itemid-74422
5、教育科研的类型划分
http://club.jledu.gov.cn/index.php?uid-3255-action-viewspace-itemid-74423
6、教育科研的步骤
http://club.jledu.gov.cn/index.php?uid-3255-action-viewspace-itemid-74424
7、教育科研的对象特点
http://club.jledu.gov.cn/index.php?uid-3255-action-viewspace-itemid-74425
8、中小学教育科研特点与策略
http://club.jledu.gov.cn/index.php?uid-3255-action-viewspace-itemid-74426
9、对前人研究工作的借鉴
http://club.jledu.gov.cn/index.php?uid-3255-action-viewspace-itemid-74427
10、当前中小学教育科研的误区
http://club.jledu.gov.cn/index.php?uid-3255-action-viewspace-itemid-74428
二、为什么搞教育科研
1、教师参与教育科研的意义
http://club.jledu.gov.cn/index.php?uid-3255-action-viewspace-itemid-74429
2、教育科研——学校生机与活力的生长点
http://club.jledu.gov.cn/index.php?uid-3255-action-viewspace-itemid-74430
3、教师应成为教育科研的主体
http://club.jledu.gov.cn/index.php?uid-3255-action-viewspace-itemid-74431
4、如何做一名研究型教师
http://club.jledu.gov.cn/index.php?uid-3255-action-viewspace-itemid-74432
三、教育科研课题
1、教育科研课题的基本类型
http://club.jledu.gov.cn/index.php?uid-3255-action-viewspace-itemid-74433
2、教育科研课题的选择
http://club.jledu.gov.cn/index.php?uid-3255-action-viewspace-itemid-74434
http://club.jledu.gov.cn/index.php?uid-3255-action-viewspace-itemid-74435
3、教育科研课题与问题
http://club.jledu.gov.cn/index.php?uid-3255-action-viewspace-itemid-74436
4、确定教育科研课题
http://club.jledu.gov.cn/index.php?uid-3255-action-viewspace-itemid-74437
5、确定教育科研课题的目的
http://club.jledu.gov.cn/index.php?uid-3255-action-viewspace-itemid-74442
6、中小学教育科研课题选择的主要原则
http://club.jledu.gov.cn/index.php?uid-3255-action-viewspace-itemid-74443
四、教育科研方案
1、教育科研方案制定的步骤和方法
http://club.jledu.gov.cn/index.php?uid-3255-action-viewspace-itemid-74644
2、教育科研方案制订的基本模式
http://club.jledu.gov.cn/index.php?uid-3255-action-viewspace-itemid-74645
3、教育科研方案常见问题及对策
http://club.jledu.gov.cn/index.php?uid-3255-action-viewspace-itemid-74646
五、教育科研设计
1、研究设计的概念任务功能
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2、研究目标的设计
http://club.jledu.gov.cn/index.php?uid-3255-action-viewspace-itemid-74648
3、研究计划的设计
http://club.jledu.gov.cn/index.php?uid-3255-action-viewspace-itemid-74649
4、研究方法的设计
http://club.jledu.gov.cn/index.php?uid-3255-action-viewspace-itemid-74650
5、研究变量的设计
http://club.jledu.gov.cn/index.php?uid-3255-action-viewspace-itemid-74651
6、研究指标的设计
http://club.jledu.gov.cn/index.php?uid-3255-action-viewspace-itemid-74652
7、研究取样的设计
http://club.jledu.gov.cn/index.php?uid-3255-action-viewspace-itemid-74653
8、操作定义设计的基本方法
http://club.jledu.gov.cn/index.php?uid-3255-action-viewspace-itemid-74654
9、判定研究工具或研究方法结果信度的方法
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10、研究信度与效度的关系
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11、信度的概念及影响因素
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六、教育科研方法
1、教育科研计划的制定
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2、教育科研实施计划
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3、教育科研的实施与成果表述
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4、比较法
http://club.jledu.gov.cn/index.php?uid-3255-action-viewspace-itemid-74664
5、教育观察研究法
http://club.jledu.gov.cn/index.php?uid-3255-action-viewspace-itemid-74665
6、教育经验总结法
http://club.jledu.gov.cn/index.php?uid-3255-action-viewspace-itemid-74666
7、调查法
http://club.jledu.gov.cn/index.php?uid-3255-action-viewspace-itemid-74667
8、实验研究法
http://club.jledu.gov.cn/index.php?uid-3255-action-viewspace-itemid-74669
9、文献研究法
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10、行动研究法
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11、中小学教育科研行动研究法的意义与基本环节
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12、科研的思维过程与教育科研的步骤
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七、教育科研论文撰写
1、教育科研论文的基本概念
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2、教育科研论文的撰写
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3、教育科研论文撰写中的几个问题
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4、如何撰写教育教学论文
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5、科学技术报告等编写格式
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6、科学技术报告、学位论文格式标准
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八、教育科研管理
1、学校教育科研的组织管理
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2、教育科研工作管理制度
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教育研究和教育实践中的证据和价值 |
来源: 《北京大学教育评论》2011年第1期 作者: 格特?比斯塔 |
摘 要:教育作为一种专业实践,应当基于证据或至少知于证据的理念继续使政治家、政策制者、实践者和研究者为之神往。这个思想方法的影响力表现出不断增强的迹象。但同时针对基于证据和知于证据的实践的理念,不断增多的文献却提出了一些有关其可行性的基本问题。本文通过分析这个讨论的一些前设对这个领域做更深层的探讨,聚焦在这个讨论中的知识论、存在论和实践维度并在每个领域发现缺失:在知识论领域有一个知识缺失,在存在论领域有一个效能/功效缺失,在实践领域有一个应用缺失。这些缺失加在一起不仅对基于证据的实践提出了质疑,而且突出了规范性、权力和价值的角色。在这个背景下,本文大致论述了基于价值的教育的思想,以作为基于证据的教育的另种选择。因为政策制定者对于证据在教育实践中能够和应当获得什么的期望令我感到不安,所以本文的贡献主要是力图给教育者和其他专业人士提供论点,以帮助他们抵制那些关于证据在他们实践中的作用的没有正当理由的期望,更重要的是抵制存在于他们实践中的没有正当理由的介入。 关键词:基于证据的教育;基于价值的教育;什么起作用;知识论;存在论;规范性 引言 在世界许多国家,像教育这样的专业实践应当基于证据(evidence-based)或至少从证据获取信息(evidence-informed)的理念极具影响力。快速浏览一下期刊名,我们会发现,“基于证据的实践”这一理念不仅继续风靡,而且明显出现于大量的专业领域中:从20世纪90年代早期发展这一理念的医学领域(参见 Guyattetal,1992 ),经由诸如社会福利工作、辅导甚至图书信息领域,一直到教育领域。当然,证据应当在专业工作中发挥作用的理念在直觉上有吸引人的地方,并且人们很难想象出一个论证来反驳证据的参与。与其他工作领域不同,“专业”概念声称拥有“对人类生活有价值的特殊知识和技术”( Freidson ,1994 , p.167 )。这不只对专业人员运用的知识的基础提出了问题。既然专业工作以人类福扯为导向,把专业实践基于可获得的最好知识看起来是一个充分合理的论点。 这并不是说证据在专业实践中应当是唯一重要的。因而重要的问题不是证据是否应该在专业行动中有一个角色,而是它应该充当哪种角色(参见Otto ,Polutta & Ziegler, 2009 )。这同时要求我们反思的问题是证据能够充当那种角色,因为抱有不可能实现的有关证据的期望是没有意义的。后一点对于政策制定者接受“基于证据的实践”理念特别重要,因为他们倾向于对证据有过高的期望(比如参见 Weissetal,2008 )。这种倾向在某些观点下会产生严重的问题,即一些观点认为专业人员应当仅仅被允许做那些具有确凿研究证据的事情。在我看来,这种方法正是霍姆斯等人 (Holmesetal,2006 )一针见血地指出的一种极权主义形式。② 一些人对于让证据在专业实践中发挥主导作用表示支持,另一些人或对“基于证据的实践”理念本身表示担心,或对该理念本身在具体专业领域中的应用性表示担心。在这两个群体之间产生了大量的讨论(如参见 Hammersley,2005;Smeyers&Depaepe,2006;Holmesetal,2006;Cornish&Gillespie,2009 ; St.Clair, 2009 )。虽然一些人告诫要小心对待从科学证据中所能得到的,另一些人却仍在继续提高效仿“医学模式”的研究,以解决教育领域中的许多问题—如果不是全部。③在我以往对这个讨论的贡献中(Biesta,2007a;2007b;2010a),我特别强调了“基于证据的实践”这一理念在教育领域中的理解所导致的“民主缺失”,着重论述了证据的某一种使用方式如何会对教育实践产生威胁,即会取代专业判断和取代对教育目标、目的和管理的更广泛的民主的思考(见Biesta,2007a)。在本文中,我将回顾先前讨论过的一些方面,并在分析中增加更深更多的维度。我的反思将呈现在为“基于价值的教育”( value-based education )所做的论证中,以作为除了基于证据的教育之外的另一种选择。呼唤以价值为基础的教育作为一个选择,并不是想要表示在以价值为基础的教育中证据没有任何作用,而是试图强调证据的作用服从于价值,因为价值是构成一种实践之所以被当作教育实践的组成部分。 我的分析将集中在三个方面:知识论、存在论和实践。在每个方面,我会呈现对某一特定维度的两种不同“解读”。在知识论方面,我将区分代表性知识论和经互动知识论④;在存在论方面,我将区分封闭系统和开放系统;在实践方面,我将区分应用和纳入。我还会在每个方面指出一种缺失:在知识论方面存在一种知识缺失(knowledge deficit ),在存在论方面存在一种效能/功效缺失(effec-tiveness/efficacy deficit),在实践领域存在一种应用缺失(application deficit )。这些缺失不仅对“基于证据的实践”这一理念提出质疑,而且突出了规范、权力和价值的作用。在最后一部分,我将讨论这些缺失对教育实践意味着什么,而这会把本文引向为“基于价值的教育”这一理念所做的论证中。因为政策制定者对于证据在教育实践中能够和应当做什么的期望让我感到不安,所以本文的贡献主要是力图给教育者提供洞见和论点,以帮助他们抵制那些有关证据在教育实践中的作用的没有正当理由的期望,更重要的是抵制在教育实践中那些非正当理由的介入。 一、关于“什么起作用”的证据? 讨论基于证据的实践这一理念的一个起始点可从“证据”这个词的含义中找到。牛津词典这样定义“证据”:“可获得的事实与信息的一个集合,(用来)表明一个信念或论点是否为真或令人信服。”⑤所以尽管证据与真理问题有关,在这一定义下,真理与虚假问题并不适用于证据本身。如果我们把知识定义为“正当化的真实信念”—其含义为对某人来说要知道某事,那它必须是真的,它必须被相信为真,并且该信念必须要正当化—那么证据在证明类似信念为正当的过程中具有关键作用。⑥换句话说,证据促成认定某一特定信念为真的论证。正是从这个方面说,“证据”一词的意思与“知识”一词稍有不同。这可不仅是语意上的游戏—尽管仔细思考“基于证据的实践”和“基于知识的实践”所具有的不同修辞效果很有意思—而且开启了一种可能性,即所谓的证据会比正当真实的知识更加宽泛(比如,可以想一下在法庭上建立证据时,证词和证人报告所具有的角色)。这还表明,对于为某种信念或论点提供的证据,需要对其相关性的比重有所判断,而不是说在证据与真理之间存在一种机械论连接。 尽管在理论上是如此实践中的工作却以粗糙的方式运行(见Hammersley ,2009)。在有关基于证据的实践的讨论中,“证据”通常专门从认知的话语来考虑,即视其为知识,更具体些是真知识。证据进一步被限定为科学知识—这种科学知识被理解为是通过科学研究产生的,而关注点实际上倾向于放在一种特定的科学研究上,即实验研究,具体说就是随机控制实验(randomised controltrial )。这是因为这种实验被认为是有关“什么起作用”( what works)的有效科学知识能够产生的唯一可靠的方法。这与强调“什么起作用”的理念本身也是有关的,因为事实是为了产生更好或更令人期望的状况,许多专业人员(如果不是所有人员)在一种“启动变化”的模式中进行他们的工作。这样,专业人员的介人是否会产生想要的效果是一个很重要的问题。这可以解释为什么在关于“基于证据的实践”的讨论中,“什么起作用”的问题具有一个核心的角色。 然而,针对以上讨论有三个议题需要思考。第一个议题是以上讨论中的知识论维度;与它有关的问题是我们如何能够产生出“什么起作用”的知识,具体说我们应当如何理解通过实验研究所产生的知识的性质。第二个议题是以上讨论中的存在论维度;与它有关的问题是介人和结果之间的连接是如何真正获得的,特别是如何使事物在社会领域里的运行成为可能。第三个议题是以上讨论中的实践维度;与它有关的问题是在何种程度上专业实践可以真正说是建立在知识或证据之上的,并且我们是否应当从科学知识的应用这样的角度来理解“基于证据的实践”的发展。 二、知识论:代表性还是经互动性? 前文已提到,尽管有更加准确的意思可以赋予证据这一概念,但是被期望形成实践根基的证据,通常却被视为真的科学知识—即有关“什么起作用”的、产生于随机控制实验的科学知识。由此引出的问题是“真理”在这个语境下应该如何理解。在讨论“基于证据的实践”中,尽管对其知识论维度的关注甚少,但给人的印象是“基于证据的实践”的论点依赖于代表性知识论。这种知识论把真的知识看成“事物”在“世界”中是怎样的一个准确代表。假如我们确实能够产生又真又全的有关“事物”在“世界”中是怎样的知识,并能够产生管理事物之间联系的关于规律的知识,那么我们在某个时刻有可能会确定地说,当我们做了A,那么B就会跟着来。从这个角度看,在教育领域中我们还没有这样的知识这个事实是一个实践性问题,而不是结构性问题—这表明我们还没有进行充分的研究,以便我们能够包括组成教育现实的所有因素、方面和维度。如果能够协调我们的研究力量,并向同一方向传送能获得的资源,如一些论证所显示的那样(如见Prenzel , 2009 ),那么我们在未来的某个时刻,将会为教育实践促成一个完美的证据基础;并且,遵循同样的逻辑,为其他任何实践领域促成这样的证据基础。 我认为,介入有关真的或客观的或完全的或完美的知识是否可能这样的抽象讨论中,不会有什么结果,特别是因为在这样的讨论中,那些赞成者或反对者通常把他们的论点基于一套类似的前提上(参见Bernstein, 1983; Biesta & Bur-bides, 2003; Biesta, 2005)。我宁愿希望强调一个实践性更强的论点,即与代表性知识论和实验性方法论之间的张力有关的论点。⑦代表性知识论把知识看做独立于知道者、并且不受知道者影响的世界的一幅图景—约翰·杜威把这一概念指做“旁观者视野中的知识”—而实验总是对那个世界的介入。从代表性观点看,这些介人只能看做对世界的曲解;这意味着那些介人威胁到获取真的知识的可能性。⑧走出这个困境的方法不是不信实验法在知识生产中的角色—不管如何,人们可以论证许多(如果不是全部)知识已经通过实验法和介入而产生—而是考察介人者知识论和生产知识的实验法取径所具有的启示。这正是约翰·杜威在其有关知识和识知的著作中所采取的路线。 我已在别处详细讨论过杜威的观点(参见Biesta & Burbules, 2003; Biesta,2007a)。我在此处想要强调杜威观点的一个重要启示—对于以“证据为基础的实践”的理念之知识论基础,这一启示具有重要的影响。在我们理解知识是什么并如何获取它时,如果我们认真对待实验法,则不得不放弃旁观者视野中的知识论—即假定知识是关于观察一个固定的、独立于观察者的现实—并且不得不承认我们通过实验获得的知识是关于关系的知识。具体说,是关于我们的行动和那些行动导致的结果二者之间关系的知识。与代表性知识论不同,我们可以称之为经互动知识论(Biesta & Burbules, 2003 )。在经互动知识论中,实验法不再呈现为一种对现实的曲解,而是关于现实知识的获取方法中不能缺少的一个要素。这种知识不是对“意识之外”固定世界的描述—在传统话语里,这种知识是非客观的,因为我们参与到它的生产中。但这种知识又不是仅仅由我们的意识创造的—这就意味着在传统意义上,这种知识也是非主观的。这是一种有关现实世界的知识,而这种知识是经由我们对世界的介人而产生的。所以,认真对待实验法,就意味着我们不得不放弃获得完全的、关于现实的知识是可能的这样的想法。这不仅是因为我们的知识只能是一种主观的“近似现实”—即卡尔·波普的观点—而且因为“现实世界”总是经由我们的介人而呈现,并且因为我们的介人而导致“现实世界”变化着。杜威的实用主义实际上是说,我们是在一个“不停发展的宇宙”中的参与者,而不是一个“已完成的宇宙”的旁观者。 杜威的经互动知识论看起来很适合解释“什么起作用”的理念。毕竟,其焦点完全在行动和结果的关系上,而这意味着通过实验法产生的知识的确能告诉我们“什么起作用”。但是,代表性知识论对“什么起作用”的解读和经互动知识论对“什么起作用”的解读之间有一个重要的区别。从代表性知识论看,有关“什么起作用”的知识延伸至未来—毕竟,如果我们有了现实本来面目的完全知识,那么这个知识在未来应当仍然有效—可是经互动知识论的观点则意味着我们所能知道的是有关行动和结果之间的关系,而那些行动和结果发生在过去。代表性知识论会暗示我们的知识提供给我们确定性,而经互动知识论—认真对待实验法的知识论—则呈现给我们过去什么是可能的,同时并不保证曾经可能的还会在未来发生。经互动知识论让我们做出过去什么曾经起作用的确凿断言,而不是未来什么将会起作用的断言。“过去什么曾经起作用”的知识在我们试图处理当下问题时是极其重要的,这不仅因为它提供给我们新的和不同的方法来理解此刻碰到的问题,还因为它提供给我们解决当下问题的假设。用杜威的话来说,它使我们的行动和问题的解决更加明智。由于这个缘故,通过实验法产生的证据无法提供给我们行动的规则,更不可能给我们以行动的指令。⑨对于通过实验法能产生的知识和这种知识能被应用的方式之间的缺口,我希望称其为基于证据的实践的知识缺失。这表明从结构上而不是从实用上说,在我们所拥有的知识和我们不得不行动的情景之间,总是有一个缺口。如此,所谓实践的“知识基础”从来没有充分过,将来也不会充分。由此引发的问题是,在实践中这个空缺是怎样弥合的—而这是我下面将要讨论的。 三、 认识论:因果律还是复杂性? 在有关基于证据的实践的讨论中,不仅存在这样的问题—即是否可能获得关于介入和结果之间关系的完全知识,而且存在涉及这些关系本身的问题。介人是怎样运作的?行动和结果之间的联系是如何建立的?简单的—到目前为止,我们其实应当说过分简单化的—想法是理所当然地认为介人是起因,并会导致结果,而且认为在最佳的条件下,原因必然会产生结果。这是一种“魔弹”⑩式的因果律概念,即如果可能的话,在社会领域中其实也要在非常特殊的条件下才存在。在系统理论的话语中,这种条件可被描述为封闭系统的条件:这种系统处在一种与其所处环境隔绝的状态中。反之,开放系统的特征则表现为它与其环境之间一定程度的互动。封闭系统以决定论的方式运行,而开放系统则以可能性的方式运行。循环系统是以某种方式反馈给自身的系统,以便使系统的行为成为外界因素和内在动力结合之后的结果。符号系统不是通过物理动力运行的系统,而是通过意义交换运行的系统。 运用这些区别我们可以说社会领域中的大多数运行过程以开放和非决定论的系统进行。在许多情况下,这些系统运行成为循环系统,因为事实上组成系统的元素—单个的人—具有思考能力,而这就意味着基于他们的解释和理解,他们可能会改变自身的行为,而这种改变绝不单单是物理意义上“推与拉”产生的结果。社会系统总体上是符号系统,这是因为其元素之间的互动不是建立在物理动力之上的,而是建立在意义和解释之上的。在这样的话语中陈述,教育以开放循环的符号系统为特征。教育之所以是符号系统是因为教师与学生之间的互动不是在物理动力层面的互动,而是在意义层面的互动。教育系统运行是一个循环系统,因为教师和学生的行动是基于他们自己的解释和理解的。教育系统总体上是一个开放系统,因为这些系统与它们所处的环境发生互动(尽管是在复杂性之简单化的条件下,见下一部分)。 系统理论对我们的讨论是很有帮助的,因为它强调虽然多数有关“什么起作用”的言论建立在封闭的决定论预设之上,但是社会现实—一个许多实践被认为应当发展为基于证据的实践的社会现实—恰恰不是封闭的决定论系统。换言之,多数关于“什么起作用”的言论,运行于机械论之存在论的预设之上,可这样的存在论不是人类互动领域的准则,而实际上是一个例外。这就是为什么“医学、农业和其他领域的卓越进步”无法那么轻易地从教育领域中期待得到。那些进步被认为是来源于“实践者对证据作为实践的基础的接受”,特别是从随便控制实验得到的证据(( Slavin , 2002 , p. 16 ),但是教育的动力从根本上不同于诸如马铃薯的生长或者化学的动力。 我想称以上问题为基于证据的实践的功效缺失。它表明在社会领域中,介人不会以机械论或决定论的方式产生效果,而是通过—在结构上而非实用上—开放的过程产生效果,因而介入与效果之间的联系是非线性的,至多是可能性的。 四、实践:应用还是纳入? 功效缺失的存在带来的问题是:在专业行动和社会领域中我们到底获得了什么?部分答案就藏于我所说的复杂性之简单化的现象中(见Biesta, 2010b;Osberg & Biesta, 2010)。复杂性之简单化与简化行动选项的数量有关—那些行动服务于系统中的元素。例如,快餐店是一个把复杂性简单化的系统,因为能获得的行动选项的数量—不仅对顾客而且对员工来说—都明显地减少了,以便使快速而顺利的运行得以可能。电话服务中心的工作人员使用的自动语音交流程序是另一个复杂性之简单化的例子。虽然在那些情况下,其益处不是在整个过程的速度上,而是在其周全性上。也就是说,自动语音交流程序保证所有方面都提到了,并按照方便电话服务中心工作人员的顺序进行交流,而不一定是方便顾客的顺序。复杂性之简单化不只发生在商业机构中。学校也是一个运行在复杂性之简单化下的系统。学校教育作为一个社会制度,其本身可以理解为一种通过给人类学习提供一个特别的社会场所而把学习的复杂性简单化的方式。学校建筑通过把人类的学习与日常生活隔离开,并通过提供给人类学习以有形的场所,把人类学习的复杂性简单化。学年、时间表和课程把学习置于时间边界内。更深层次的复杂性之简单化通过如下测量而发生:把相似年龄、能力和成绩的学生集中到一起,通过使用分阶段的课程,也许更重要的是,通过介绍评鉴和考试的管理制度,把他们置于相同的学习内容之下。在通过评鉴和考试获得的大量学校教育的结果中,只有那些被认为是优秀的学生才会被拣选(Biesta, 2010b)。 顺着这样的思路,复杂开放的系统渐渐类似于较少开放的系统—在这些系统中,输人与输出之间、行动与结果之间的可能性联系越来越少了,最后导致常规性和结构开始出现。理解了这种局面是如何产生的,就会使某种工作和那种工作的数量呈现在我们面前。人们需要做那种工作以便能创造出一种秩序;在那种秩序中,事物得以运转,而且行动与结果之间的联系开始变得更可预测和更有保障。这些常规实际上是真正意义上的社会性构建,而不应把它们理解为自然发生的现象。说它们是社会性构建不是说它们好,也不是说它们不好。虽然在一些情况中,复杂性之简单化可以非常有益;但在另一些情况中,它会具有局限性。由于为一个系统中的“元素”减少行动选项之数量的任何努力都与权力的运作有关,所以复杂性之简单化应当理解为一种政治行为。 如果想要理解为什么且如何使事物在像教育这样复杂开放的系统中起作用是可能的,那么复杂性之简单化的思想是重要的。不仅如此,这个思想有助于挑战一个论断—此论断常被用来论证像教育这样的领域应当成为基于证据的领域。如前文所引述的,这个论断就是“医学、农业和其他领域的卓越进步”被认为是来源于“实践者对证据作为实践的基础的接受”,特别是从随机控制的实验中获得的证据(Slavin 2002 , p. 16 )。从这里产生的疑问是情况是否确实如此,即我们是否应该把那些领域的进步理解为应用科学知识的结果。布律诺·拉图尔(Bruno Latour)发展了一个反对以这种方式来思考现代科学的技术性成功的有趣论述,特别是在他的著作《法国的巴氏清毒法》( The Pasteuriza-lion of France) ( Latour, 1988)和《行动中的科学》( Science in Action ) ( Latour,1987 )中,拉图尔从知识论的视角评论了现代“技术科学”( techno-science,拉图尔的用词)对现代社会的影响。“技术科学家”在他们的实验室构建出“事实和机器”,而这些事实和机器会传播到实验室之外的世界。它们在更广阔的世界中成功传播,可看作是那些事实和机器所基于的知识的特质的表征。 尽管拉图尔没有找到理由来怀疑为什么技术科学家能在他们的实验室中创造出有效的事实和机器,而且尽管他也不想怀疑在某一时刻,那些事实和机器会在建构起它们的实验室之外的地方出现,但他的确挑战了这样一个论断—我们应当把这个过程理解为事实和机器在实验室之外的应用。拉图尔暗示,实际发生的情况是:外部世界被转化为实验室的环境。他写道: 没有人看到过实验室事实移动到了实验室之外,除非实验室首先使用“外界”情形,并且外界情形被改造,以便外部世界适合实验室做法。( La-tour,1983,p. 166) 在他的有关巴斯德的书中,拉图尔提出并论证了巴斯德的方法不是在法国乡村的所有农场中应用某种技术的结果。恰是因为法国农场的重要层面首先进行了改造,使其近似于产生那项技术的实验室环境,巴斯德的技术才能够起作用。正如拉图尔所论述的,“只有在你尊重一套实验室惯例的条件下,你才能把巴斯德实验室设立的实验室惯例延伸至每个农场”( Latour,1983 , p. 152 )。《法国的巴氏消毒法》一书仅仅是现代世界如何因现代科学而发生变化的例子。拉图尔一遍又一遍地论证这不是把事实和机器引到“外部”世界的结果,而是转化外部世界的结果—为的是使这个世界成为实验室环境的一部分,因为在那种环境下,事物才能运行并且是真的。 对于“把外部世界转化为内部世界以便使事实和机器能够存在的庞大事业”,拉图尔称之为计量制(Latour, 1987 , p. 251)。计量制可以理解为一个为事实和机器而创造的“简易跑道”(同上书,p. 253 )。计量制的使用是一种社会转化,一种把社会纳人“技术科学”网络中的过程。这样一来,事实和机器可以不费力气地“运行”其中。因此,如拉图尔所言:“没有科学以外的世界,只有使科学事实得以流通的狭长网络。”( Latour, 1983 , p. 167)这个过程最为明显的领域可能是医学领域,因为大部分医学知识和技术只能在非常具体的环境下运行。某些情况要求个人创造那样的环境—比如,通过说明某种药物不能和酒类一起服用,或者指示如果某人打算驾驶汽车,应该禁止其服用某种药物。但是在其他情况下,医学知识和技术只能在更严格和严控的医院环境下运行。从这个角度看,医院是实验室和现实世界之间的“中间地点”。在那里,医学知识和技术的运行变得可能。一方面,我们把医院、疗养所和普通医师等等当成一种福利发展;另一方面,重要的是我们应记住,所有这些是如何存在于一个更加庞大的医学一药学“复合体”中的—即人、物、职业和利益编织在一起的一个庞大网络。仅是这种网络的规模和数量,已经使得对卫生医药事业的不同思考,更重要的是不同行动(如果不是变得不可能的话),变得非常困难了。 与前面提到的两个“缺失”一致,我建议称这个层面为基于证据的实践的应用缺失。我这样说是想强调,从科学知识的应用角度来思考现代科学对社会的作用—这对基于证据和基于证据的观念具有核心作用—至少忽略了一些重要层面,即使科学知识的应用成为可能的那些层面(特别是转化外部世界以便知识成为可应用的那些工作层面)。这种角度的思考甚至充当为一种意识形态,使实践纳人某些特定网络的过程无法显现。所有这些都是重要的,因为这些发展倾向于限制人们进行不同作为和不同思考的机会。这特别表现在为有“可替代的”医药事业而创造机会的持续斗争中(“可替代”这个词本身显出了所谓“常规的”力量)。恰恰从这里,我们可以走向关于规范、权力和价值的问题。 五、从基于证据的教育到基于价值的教育 本文前面已经论述过,有关基于证据的实践,我们能发现三种缺失:知识缺失(即有关行动和结果之间关系的知识从来只能提供给我们可能性,而不是确定性)、功效缺失(即如果不是在全部,那么在多数社会性互动的情况中,我们具有开放循环的系统,这导致在行动和结果之间的连接从不会是完全决定性的)和应用缺失(即实践可通过应用科学知识而发生改变的观念,遮盖了改变实践以便知识可以起作用所需要做的工作)。这三种缺失已经对基于证据的实践“工程”及其通常呈现的方式提出了严肃疑问。另外,本文已经介绍用“复杂性之简单化”概念来理解在开放循环的符号系统中使“事物起作用”是如何成为可能的,即在行动和结果之间创造更多“模式化”连接。这样做的方式是减少系统中存在的行动选项的数量。本文已强调这带出了关于“权力”( power)的问题。终其究竟的议题是:谁具有权力为了谁而减少行动的选项。这还引出了“规范性”( normativity)的议题,因为任何减少复杂性的刻意努力,表达的都是什么是值得想望的特定偏好。所有这些在教育实践中具有核心作用,因为教育不只涉及任何学习或教师对学生的任何影响。教育是一种目的性实践—一种被目的界定的实践—而这意味着关于教育行动和设置的决定总是不得不关注这些行动和设置应该带来的令人想望的结果(参见Biesta, 2010a)。 教育的目的性特征给了我们一个重要理由来提出这样的主张:“什么起作用”的问题—即教育行动的效能的问题—总是从属于目的的问题。只有当我们为我们希望取得什么提供了一个答案后,才能开始问我们用什么方法获得那种结果—我们不能忘掉前面讨论过的那些局限性。既然证据至多只能提供给我们行动和结果之间的可能性联系的信息,基于证据的实践的理念是有问题的。这是因为如果证据是教育实践的唯一基础,教育实践会完全没有了方向。这就是为什么在教育中,价值(values)是首要的(Ax & Ponte , 2010 )。 基于证据的实践的一些辩护者会支持程度较弱的选项—知于证据(evi-dente-informed)的实践,但这种选项中的情形并没有什么不同。我的论点依然是如果我们希望使用有关行动和结果之间可能性关系的任何知识,那么仍然有一个重要判断需要作出,即我们是否希望应用那些知识,而这依然是一个价值判断(Smith, 2006; Biesta, 2009)。这个价值判断有两个维度。一方面这涉及的问题是关于“什么起作用”的信息在整体上的可取性。这里的论点是即使我们能够发现达到一个特定目的的最为有效的方式,我们可能仍然想决定不按照那个方式行动。比如,有一个关于家庭环境会影响教育效果的重要研究证据。但是,在多数情况下我们会发现,单纯为了提高儿童未来的教育成功机会,让儿童与父母分开是不可取的(当然在一些情况下,我们的确决定让儿童与父母分开是最可取的行动,但这不是被“什么起作用”的知识所指引的,而是被“什么是最可取的行动方式”这样复杂的价值判断所指引的。在这个例子中要求对潜在的益处、“介人与不介人”的潜在危害做一番仔细评价)。教育不但要求对行动的某一特定方式之可取性有一个总体上的价值判断,而且对我们在教育中试图获取某种想望的结果所能使用的手段有一个价值判断。对于后一方面,我们可称其为教育性价值判断。这源于这样一个事实,即在教育中存在一个目的和手段的内在关系。我们在教育中所使用的手段—我们的教学风格、我们试图对某种方式的行动和存在进行改善而用的方法—对于教育目的来说不是中立的,而可能潜在地教给学生一些东西。在这里,惩罚是一个很好的例子。因为我们可能对于某些形式的惩罚之有效性掌握着有力的证据,而且我们可能甚至得出这样的价值判断,即在某一特定的情况下使用惩罚,好处胜过坏处。但是我们仍然决定不使用惩罚,因为它教给孩子“迫不得已通过使用暴力实施自己的愿望并想怎样就怎样是正当的和被准许的”( Carr, 1992 , p. 249 )。在关于我们是否应该在教育中使用奖赏的情况中,也存在类似的问题。 以上这些论点表明价值不仅是教育实践的一个要素,而且是教育活动的构成性部分。我们甚至可以说,没有规范性导向,没有“什么是教育上值得想往的”决定,没有对教育实践之目的的清楚表达,这些实践就不会存在,或者说它们不是以教育实践而存在。因此,只有从教育实践的目标和目的出发来考虑,关于证据和效能的问题才会开始具有意义。毕竟,如果我们不事先决定实践的目标和目的是什么,就不会有证据产生和证据收集。这并不是说一旦做了这样的决定,证据就可以接管实践了,因为就证据能产生的范围来说,证据需要通过“什么是教育上值得想望的”决定的过滤。然而,这里不单单是价值首要还是事实首要的辩论。在本文中,我已力图论证关于证据和证据所具有的能力会为实践充当信息基础和信息来源的论断是有缺陷的,或者至少是有问题的。这不仅仅是因为以这种方式能生产出的知识具有局限性,而且因为在人类和社会领域中,行动和结果之间的联系在强度和稳定性上也有局限性。对于基于证据的实践,也许最为严重的问题是几乎没有证据支持这样的观点—即像医学和农业这些领域的变化确实是这些领域里有关“什么起作用”的科学证据被应用之后的结果。因此我们需要迫切重新思考基于证据的实践这样的“工程”。这样的思考需要包括知识的局限性、社会性互动的本质、事物可以运行的方式、在这种运行当中权力的运作过程,并且最为重要的是,构成像教育这种社会性实践的价值和规范性导向。 注释: ①致力于基于证据的实践理念的期刊有:The Journal of Evidence-Based Medicine, The Journal of Evi-dence-Based Healthcare, The Journal of Evidence-based Dental practice, Evidence Based Nursing, The Journal ofEvidence-Based Social Work, Journal of Evidence Based Health Policy and Management, The International Journal of Evidence Based Coaching and Mentoring, The Journal of Evidence Based Library and Information Practice,The Journal of Evidence-Based Practices for Schools. ②Holmes et al. ( 2006 )还使用“微观法西斯主义”概念批评在健康科学领域中的有关证据的话语,并对这一概念的使用提供了令人信服的案例。 ③关于这个观点见Prenzel, 2009;另见Biesta, in press。 ④原文为transactional epistemology。作者解释杜威最初使用interaction表示事物之间的互动,但注意力常会落在互动中的两个实体上。后来杜威倾向于使用transaction,主要是强调事物之间互动的持续过程。故译者以为只译为“互动知识论”有损原意。英文词缀trans一此处取“通过”、“经过”的意思较合适,故尝试译为“经互动知识论”,即经由交互过程本身,而非事物本身,而呈现出的事物之间不断相互作用的循环过程。—译者注。 ⑤"evidence".The Oxford Pocket Dictionary of Current English. 2009. Retrieved September 15,2009from Encyclopedia. com; http;//www. encyclopedia. com/doc/10999-evidence. html ⑥是不是有可能把知识理解为“正当化的真实信念”是另一个问题。自从Gettier (1963 )提供了“正当化的真实信念”不能视为知识的例子后,这个议题就成了讨论的话题。 ⑦这是对杜威关于这一点所做的详细论述的一个精简总结,如见Dewey (1929) ⑧这是在解释量子物理学时一个让人感到困难的议题。 ⑨我希望强调,此处的论点不是基于对经互动知识论的优胜之处的断言,而总体上是一个哲学的论点。它实际上集中在这样的问题上,即如果我们运用一个能认真对待实验法的知识论,那么什么会出现。所以此处对经互动知识论的论述只是基于克服实验法方法论和代表性知识论之间的张力(如果不是矛盾的话)。前者在基于证据的实践的辩护者的思想中具有核心角色,而后者是那些辩护者运用在他们的论证中的知识论,以便为这种方式产生的知识所断言的优胜之处作辩护。 ⑩魔弹(magic bullet)指能灭杀特异性致病细菌、病毒或癌细胞等而又不伤宿主的药物—译者注。 参考文献: [l]Ax, J.&Ponte,P(2010).Moral issues in educational praxis " A perspective from peda-gogiek and didactiek as human sciences in continental Europe. Pedagogy, Culture&Socie-ty, 18(1),29—42. [2]Bernstein,R. J.(1983).Beyond objectivism and relativism:Science,hermeneutics,and praxis. Philadephia:University of Pennsylvania Press. [3]Biesta, G. J. J.(2005).What can critical pedagogy learn from postmodernism? Furtherreflections on the impossible future of critical pedagogy. I. 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一、为什么要研究
提到课题研究,在许多教师眼里觉得那应该是专家、学者和大学教授的事,咱做为一个普普通通的教师,小老百姓而已,教好自己的课,干好自己的活,兢兢业业挣份工资,对得起学生,对得起家长,对得起自己的良心和教师这一称号就行了。
其实不然。
做为一线教师,从事科研课题研究,是改变过去拼时间、拼精力到想方法拼智慧的一种途径。费时少而收效大,何乐而不为。
没有一位教师不想把自己的学校搞好,任何一个学校的管理者都有着让自己的学校越办越红火的强烈愿望。我个人认为学校管理有两个方面三重境界,一是学生的管理。第二个方面我觉得是教师队伍的管理,第一种境界是加引号的“人性化管理”,上下团结,左右和气,大家商商量量的把工作做好,把事情办好;第二种境界是制度化管理,考核、量化,一切制度说了算,对事不对人;三是文化管理,营造人人积极思考,想办法出主意,建设浓郁的学校学术氛围。三者结合是最好的,前两者我们都做到,抓教师专业化成长最有力的途径,烘托学校学术氛围最好的措施之一就是科研课题研究。
再者,抓科研课题研究,是办出学校特色,办好让周边老百姓满意教育的一个重要方面。
学生为什么而上学?小学生最单纯可爱,他们会说说长大后为社会、为国家、为人类做贡献;初中生和高中生就不同了,考高分、上重点,上对得起父母,下对得起老师,中间对得起自己。尽管只有高分我们的学生适应不了明天,但是没有高分我们的学生绝对过不去今天。
家长为什么送孩子上学?“书中自有黄金屋,书中自有颜如玉,书中自有千钟粟”的诗句,这是绝大多数莘莘学子的家长含辛茹苦、费劲巴脑供给孩子寒窗苦读十几年的根本用心。尽管我们高呼素质教育,国家教育方针也明文规定要培养全面发展的人,但在大多数人的心目中,教育仍然是出人头地、寻找更好职业的一种工具。考个重点初中、上个重点高中、进入名牌一本、找个金领职位,是所有中国家长、学生、教师甚至幼儿的梦想。这并没有错。教育确实有为了让人更好的生存、更好的生活这样一个实用的谋生功能。
国家为什么办教育?学会学习,学会做人,学会生存,学会合作,学会创造。在学校教育阶段里,培养学生对知识的渴求,不断探索和创新的欲望,形成科学思维的习惯和能力。一句话,培养各方面全面发展的高素质人才。但是,现在的关键是国家正式决策的教育目的被另一类基于社会功利观念而存在的社会功利心理而左右,这种虽然没有明确阐明、被国家所不许的教育目的,是学校必须考虑的现实。这种情况下学校变得极其被动,甚至许多有思想、有个人认识的教师不得不低下头来向现实妥协,在左右为难中慢慢被这种偏颇的社会需要而同化。面对来自社会,来自学生家长和来自方方面面的压力,我们的教育工作者,不得不眼里只有分数、只有考试、只有排名。在当下的现实中,我们的学校和课堂仍然是在“选择适合于教育的儿童”而不是在“创造适合于儿童的教育”。说的不好听点,我们生存在夹缝之中。但是只要在夹缝中找到突破点,我们就有了特色。
怎么办?搞好教育科研课题研究,想办法、找出路。其实不复杂,一手抓课堂教学的改变,使课堂教学朝着自主、合作、探究的方向改变;一手抓学生学业成绩的稳固和提升,不但要狠抓,而且要抓死。
学业成绩的稳固和提升,只要认真研究、分工落实就可以解决周边老百姓是否满意的一大部分问题。家长对学校满意不满意看三个方面,吃、住、学。吃和住只要下力气都好解决,学业成绩最复杂。研究怎样落实,就是保证学生成绩的防线,只要分工明确,责任到人,措施得力,一定会见成效。
问题和难题肯定很多,比如内容设置,是不是根据这一节的目标和学生情况自己精心设计的,总不能课一上完“同学们拿出来什么什么,从第几题做到第几题。”当天没学会的学生谁去给他查落补缺。再比如语数外理化生政史地九门课怎样轮流安排周清,内容从何而来,时间如何调配,测试内容如何呈现给学生,批改的方式是什么,什么时间补等等。但是如果不去研究,那就根本提不上成绩的稳固和提高。
总之,科研课题研究的意义是看得见的,不仅可以改变过去拼时间、拼精力费时多而收效小的现象,而且是提升我们教学艺术的最有效途径;不仅是促进学校各项工作良性发展的重要手段,而且是办出学校特色,办好让周边老百姓满意教育的一个重要方面。
二、怎样研究
(一)选好题
选择课题是关键,假大空没意义。像有些课题选得就算是倾全国之力,教育部长牵头都不一定能弄得下来——《在农村中小学落实素质教育对我国人力资源开发的研究》,这太大了。
现在在选题方面存在的问题是,许多学校和教师以承担国家级、省市级课题为目标,而对于结合自己自身实际的校级课题根本不屑一顾。看来中国人都喜欢玩大的。到后来的最终结果是,课题一立项、一上报就销声匿迹了。为什么没有坚持呢?一是课题名称就是直接从国家或省市级的文件上抄下来的,一开始的目的就是为了鼓捣个证书;二是套来的那个课题根本不适合自己,没有研究的生命和活力,干干干干就没劲了。
因此,选题首先要从实际中来。
(二)搞好分工协调
课题组一般由4到5个人组成,分工很关键,现在许多课题主持人在填写课题组成员的时候,关系不错填上吧,发证的时候能挂个名。这绝对不对,一人一个方面,分工明确,落实到人,才能有效果。
比如《课堂教学艺术研究》,刚开始由于题选的有点大,感觉到没法下手了。但是工一分,事情变得明朗了,工作好做了。导课艺术研究、前置补偿艺术研究、揭示新知艺术研究、例题拓展艺术研究、课堂检测艺术研究和板书设计艺术研究都有专人负责,分工一到位,可以了。
协调很关键,一要协调学校领导,二要协调课题组的成员,特别是协调领导最为关键。有些事做为教师、做为课题主持人不好安排,有些话不好意思说,可以请领导去安排,可以让领导去说。
(三)制定研究进度运行表
什么时间做什么事,什么时间进行到什么地步,运行表是调控的关键。凡事预则立。
(四)积累好各种原始数据和材料
材料的积累不仅仅是论文,它包括三大类:
1.影像资料类。(如实验启动动员会、学科组的考情分析会、学校班子专题碰头会、实验体验交流会等等。)要建立电子文档,使用专用文件夹保存,有刻录功能微机的尽量将其刻成光盘。物质投入的重视同样会推动实验的有效进程。
2.图片资料类。(包括影像资料类中的各种照片,学校活动等等。)可以存入文档,也可以同时打印出来(A4纸即可)放入文字材料内。
3.文字资料类。(包括立项申请书、开题报告、实验方案、实验计划安排、各项研讨会和碰头会记录、各学科教师典型单元测评试卷样本、易错易混问题集、经验交流论文、学生学情分析、实验过程中遇到的各种问题和解决方案等等。)对文字材料一定要归类整理,能做成电子文档的尽量做。
另外要注意搜集相关的同类研究资料,搜集的目的不是为了抄人家的,而是为了了解别人的做法,借鉴别人的经验。相关的著作、期刊、报道文章以及网络资源等等。
三、怎样推广
(一)做好实验总结报告
实验总结报告是反映实验最初构想、实验分工、实验运行、实验研究过程、实验各种原始资料以及实验成果和继续研究方向的总体材料。不能瞎编乱造,不能从网上拼凑组合。研究报告的撰写共分五个板块:标题;署名;内容摘要;关键词;正文。其中正文部分是重点,要从以下五个方面详细叙述(与实验方案有相同点也有区别):
1.问题的提出(为什么要研究这一课题,研究它的意义和作用是什么,该问题在周边学校、周边地区或者国内外研究的现状大致是什么样,研究这样一个课题的现实意义和理论意义分别是什么等等,要说细。)
2.研究的方法(为了研究这一课题,都采用了哪些研究方法,每一种方法是如何使用的,使用这种方法的优点是什么等要叙述清楚。)
3.研究结果(最后得到的各方面收获如何,像学生的能力、习惯、成绩,实验对学校可持续发展的影响等各方面情况要表述真实、明了;要用前后数据的对比、原始资料的证明和个案举例来证明实验结果。)
4.分析讨论(所选择实验课题对课堂效率提高、学生能力形成、教学质量提升好在何处,也就是说对上述实验结果中的各方面收获进行理论分析,要上升到相关教育教学理论方面去阐述。)
5.结论和建议(对实验的可行性进行结果式评论,对今后第二轮实验的深化针对性的提出改进意见。
最后是附录(要将参考的各种资料和文献一一列举。)
(二)做好宣传
宣传很重要,会干也应该会宣传自己,目的是为了推广。引起上层注意了,可以很好的推介自己、推介学校,推介的过程是思考、工作的过程而不是形式。引不起上层重视,学校要推广,这不仅仅是对实验教师付出的肯定,更是促进学校工作和发展的有效途径。
做为一线教师,我们对教育科研最有发言权。因为我们就工作在教育教学的真实情景之中,最了解问题的存在,我们接触的第一手资料和数据是最真实的(学生的状况、课堂的情况、学生的真实成绩等等)。
但是反过来,如果我们每天面对教材,却又不能创造性的使用它;天天面对课堂,却缺乏对教学的探索;整天价被困惑包围却习以为常,不去想、不去解决,知识不更新、方法不改变,那么教学就变成了日复一日、年复一年的机械劳动,怎么也无乐趣而言,最终只能是痛苦的教书、平庸的离休。其实做好教育课题研究只要坚持,就必见成效。
“天下难事,必作于易;天下大事,必作于细。”只要我们致力于事业,有做事、干事的精神,就一定会办好让人民满意的教育。
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