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标题: 湖北省第二届特色学校发展高峰论坛--相关网帖指疵=《教师之友网》网络追踪[之一] [打印本页]

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作者: 教师之友网    时间: 2014-4-20 02:28
标题: 湖北省第二届特色学校发展高峰论坛--相关网帖指疵=《教师之友网》网络追踪[之一]
湖北省第二届特色学校发展高峰论坛--相关网帖指疵
=《教师之友网》网帖追踪指疵录[之一]




=资讯来源：网上搜索所获。
=本站指疵帖文作者：管季超

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作者: 教师之友网    时间: 2014-4-20 02:37
1，先来了解一下‘湖北省中小学校长协会’的情况：

http://www.hs8z.net/Article/jxky/200712/246.htm
http://www.hs8z.net/Article/jxky/200712/246.htm

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作者: 教师之友网    时间: 2014-4-20 02:43
2，再来看看会议通知：
         http://jj.hbltlg.com/article.aspx?tab=tab_News&tabid=387
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        湖北省中小学校长协会

关于举办湖北省第二届特色学校发展高峰论坛的函

各市、州、直管市、神农架林区、江汉油田教育集团、县（市）区教师管理（人事、师训、教师工作）科：
为了贯彻落实《国家中长期教育改革和发展规划纲要》精神，湖北省中小学校长协会组织和开展了特色学校创建与专业化管理团队培养工程，此项工作得到了全省各级教育行政部门的大力支持。
为促进湖北基础教育的改革和发展，有效解决传统的“千校一面”的发展现状向“一校一品”特色学校转型，我们开始采取了以课题为载体，以课题研究与专家指导为抓手的特色学校创建方式。为总结我省特色学校创建一些成功经验，研究解决特色创建工作中出现的新问题，使特色学校创建工作落到实处。决定于2014年4月16日至18日在南漳县举办湖北省第二届特色学校发展高峰论坛。现将有关事项通知如下：
一、主办单位：湖北省中小学校长协会
承办单位：南漳县教育局
协办单位：南漳县第一中学
南漳县实验中学
南漳县实验小学
南漳县城关实验小学
二、会议时间及地点：
时间：2014年4月16日至4月18日（4月16日全天报到）
地点：南漳县美易美家酒店
（地址：南漳县青泥湾路；电话：0710—5251111）
三、会议对象：
1、协会各分会会员、理事、常务理事、副理事长和理事长；        
2、参加特色学校发展课题研究的学校；
3、参加协会特色学校创建与专业化管理团队培养工程的全体学校；
4、部分高中、初中、小学校长和幼儿园园长代表；
5、各市、县（市、区）教育局分管领导和教师管理（人事、师训、教师工作）科科长及教科研部门有关人员。
四、会议主题：特色创建与学校发展
五、会议内容：
1、领导讲话：解读相关政策，指导创建方向，明确发展内容，提出发展要求；
2、专家报告：剖析特色内涵，彰显特色价值，提炼特色模式，指点特色建设；
3、现场展示：坚持以生为本，激发学生潜能，组织各类活动，促进全面发展；
4、经验交流：践行办学理念，探索办学特色，交流创建经验，提升学校品位；
5、参观考察：观看校园建设，学习创建经验，领略南漳风景，感悟楚国文化。
六、会议要求：
请各教育局教师管理（人事、师训、教师工作）科接此通知后，协助做好以下几项工作：
1.请各地以教育局为单位，由科（股）长带队参加会议，同时邀请局领导与会。
2.请积极组织本地校长参会，担任协会常务理事的校长不得缺席。
3、已报名参加特色学校发展课题研究的学校，请准备好开题报告，本次论坛期间还召开特色学校发展课题的开题报告会。
4、本次会议每人需交会务费、资料费共550元（含餐费），住宿由大会统一安排，费用自理。
5、为了做好会议服务和安排，请接通知后将参会人员姓名、性别、职务、详细通讯地址及联系方式（含司机，见附表）于2014年4月14日前通过电子邮件方式报送协会秘书处。
6、未办理会员证的校长须带三张2寸彩色照片在报到处填写会员表并办理会员证。
7、会议结束颁发继续教育学分登记卡。
七、联系方式：
联系人：赵代科18674038599、027-51839253
电子邮箱：1119165505@qq.com            
                          

湖北省中小学校长协会
                                       二O一四年三月二十八日



---------------------------------------------------报名回执---------------------------------------------

姓  名	学       校	职务	办公电话	移动电话

注：此表可以复制。

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作者: 教师之友网    时间: 2014-4-20 02:47
3，对不起了。我们要就会议通知《函》文本讨论一下：

http://www.hbe.gov.cn/content.php?id=11757
省厅发文一般格式：各市、州、直管市、神农架林区教育局，江汉油田教育实业集团：

=一份会议通知《函》同时发至两级，虽情有可原，但总是不大合乎公文规范。是吧？
引上楼原文：各市、州、直管市、神农架林区、江汉油田教育集团、县（市）区教师管理（人事、师训、教师工作）科：




=第二个‘了’字似乎可以拿掉。不去掉也行。不过，从语感上既无必要，又不像书面语。
引上楼原文：为了贯彻落实《国家中长期教育改革和发展规划纲要》精神，湖北省中小学校长协会组织和开展了特色学校创建与专业化管理团队培养工程，此项工作得到了全省各级教育行政部门的大力支持。
其实，再细究的话，还有点儿小问题：一是似乎可以提一下这项‘工程’何时启动的，后半句中的‘此项工作’完全可以去掉，更简洁。




=读一读，‘有效。。。。。。转型’这句挺别扭，语感不顺哦。
引上楼原文：为促进湖北基础教育的改革和发展，有效解决传统的“千校一面”的发展现状向“一校一品”特色学校转型，我们开始采取了以课题为载体，以课题研究与专家指导为抓手的特色学校创建方式。为总结我省特色学校创建一些成功经验，研究解决特色创建工作中出现的新问题，使特色学校创建工作落到实处。决定于2014年4月16日至18日在南漳县举办湖北省第二届特色学校发展高峰论坛。现将有关事项通知如下：




=第1条从‘会员’到‘理事长’全提到了，那就是‘全体’呀。不过，怕某个层级的‘成员’缺乏到会依据，这么写也是可以理解的。
第4条‘部分’是个‘活话’。得到会讯到了会的，就是‘部分’；没派人到会的，你们学校就不属这‘部分’了，完全取决于随机性。
第5条中的‘有关人员’，也是同样的道理，随机性很大。
引上楼原文：三、会议对象：
1、协会各分会会员、理事、常务理事、副理事长和理事长；        
2、参加特色学校发展课题研究的学校；
3、参加协会特色学校创建与专业化管理团队培养工程的全体学校；
4、部分高中、初中、小学校长和幼儿园园长代表；
5、各市、县（市、区）教育局分管领导和教师管理（人事、师训、教师工作）科科长及教科研部门有关人员。


=能当上校长的，总是水平不差的同志吧？校长们的‘协会’，能不人才济济？
看到这一段，我都有借一付快板边打边唱的冲动。您不信就读读，朗朗上口，多带劲儿。像一块块豆腐码得整整齐齐，好看。
不过，正宗的公文不带这么玩儿的，稍稍有一点‘文青式’奇葩。
引上楼原文：五、会议内容：
1、领导讲话：解读相关政策，指导创建方向，明确发展内容，提出发展要求；
2、专家报告：剖析特色内涵，彰显特色价值，提炼特色模式，指点特色建设；
3、现场展示：坚持以生为本，激发学生潜能，组织各类活动，促进全面发展；
4、经验交流：践行办学理念，探索办学特色，交流创建经验，提升学校品位；
5、参观考察：观看校园建设，学习创建经验，领略南漳风景，感悟楚国文化。




=这一段学问最大，俺得仔细体会。
‘各教育局’，估计是一句话说了‘两级’，模糊的高明。
‘科股长带队’看来是明确指示，谁去‘邀请’局领导呢？还是‘科股长’。但局长得先同意，科股长才能到会呀？反正，不管啥办法，只要能把人弄到会议上，就成！
第6条很有诱惑力哦。您到会了，立马就是‘省会员’；您不到会，就亏大发了。去还是不去，假如俺是个校长，起码要纠结31秒钟。
其它文字表达的小瑕疵，就忽略不提吧。
会期跨度三天，扣除一天‘全天报到’，只剩两天，还要‘领略南漳风景，感悟楚国文化’，然后，‘本次论坛期间还召开特色学校发展课题的开题报告会’。协会里的校长朋友们果然是高效率！
有点担心的是，各校要‘创’的那个‘特色’不会是‘统一型号’吧？既不是‘统一型号’，大概也不便同时开题，‘专家’总要个别指导一下吧？假如报名的学校多了，时间够用吗？实际的‘开题’情形是啥样的？
引上楼原文：六、会议要求：
请各教育局教师管理（人事、师训、教师工作）科接此通知后，协助做好以下几项工作：
1.请各地以教育局为单位，由科（股）长带队参加会议，同时邀请局领导与会。
2.请积极组织本地校长参会，担任协会常务理事的校长不得缺席。
3、已报名参加特色学校发展课题研究的学校，请准备好开题报告，本次论坛期间还召开特色学校发展课题的开题报告会。
4、本次会议每人需交会务费、资料费共550元（含餐费），住宿由大会统一安排，费用自理。
5、为了做好会议服务和安排，请接通知后将参会人员姓名、性别、职务、详细通讯地址及联系方式（含司机，见附表）于2014年4月14日前通过电子邮件方式报送协会秘书处。
6、未办理会员证的校长须带三张2寸彩色照片在报到处填写会员表并办理会员证。
7、会议结束颁发继续教育学分登记卡。

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作者: 教师之友网    时间: 2014-4-20 04:14
4，讨论一下会议的新闻通稿：



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湖北省第二届特色学校发展高峰论坛在南漳举行　　

人民网南漳4月18日电 （张少平 木超）4月17日，湖北省第二届特色学校发展高峰论坛在南漳县峥嵘大酒店隆重开幕。今后，中小学“千校一面”的格局将逐渐被各有所长的特色学校替代。
　　在为期两天的论坛中，来自湖北省校长协会的会员、理事以及全省各县市区中小学的500余名特色学校校长，围绕“特色创建与学校发展”这一主题展开交流和研讨，共同探讨特色学校发展之路。论坛分为领导讲话、专家报告、现场展示、经验交流、参观考察5个板块进行。
　　据悉，此次论坛由湖北省中小学校长协会主办，南漳县教育局承办。

=《教师之友网》管季超商榷意见：
  似乎这篇广发各网站的新闻通稿，有几处值得商量。
-------一般来讲，开个会，充其量能解决些思想认识问题，或者还学到一点解决问题的方法，不能指望会一开，就可以将复杂问题的所有方面全解决。即使‘知’了，还有个‘践行’的问题。会有大批成功者，也可能会有效果不彰甚或失败者。
      但在这篇通稿作者笔下，似乎只要此会一开，‘今后’，就‘将’会新颜‘替代’旧‘格局’了。此会真有神奇疗效，没到会的校长，估计现在都后悔不迭。
-------短短一稿，‘协会’名称总是统一起来比较好些。

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作者: 教师之友网    时间: 2014-4-20 04:42

武穴实小校长陈平“省特色学校发展高峰论坛”交流经验

http://www.hbwuxue.com  发布时间:2014年4月17日

本网讯  通讯员罗敏  胡亚芳报道：4月17日，在湖北省第二届特色学校发展高峰论坛上，武穴市实验小学校长陈平作为湖北省中小学校长协会理事代表，以《享受阅读生活、成就幸福人生》为主题，向与会领导、专家、同仁，介绍了学校人文教育之阅读工作经验。

    交流中，陈平校长首先引用宋代理学家朱熹、教育家苏霍姆林斯基、国家教育总督学柳斌关于阅读的话语，阐述了阅读的重要意义；其次，简单介绍了学校办学历史、办学特色、办学成效；再次，围绕交流主题，从阅读阵地优化、阅读氛围营造、阅读课程构建、阅读示范引领、阅读活动创新、阅读空间拓展、阅读评价激励等七个方面，详实地介绍了学校开展阅读工作的历程、作法；最后，展望了因阅读而使人成为身心健康、灵魂高雅的文化人，使校园成为人人向往、飘逸着书香的精神殿堂。陈平校长着眼于师生发展的需求、校园文化的构建的经验交流赢得了共鸣，博得了阵阵掌声。

5，讨论一下参会学校校网上的一篇新闻稿：
=《教师之友网》管季超商榷意见：
-----估计，这篇‘新闻’的执笔者并未到会，校长会上发了言，此事须在校网上登一登，授意笔杆子弄一弄。笔杆子就拿过校长讲稿，减缩一下，把讲稿最简的‘题纲’来作‘新闻’发。

------‘首先’，‘其次’，‘再次’，‘最后’，条理分明哦。

       但，‘引用名言’，并不重要；‘其次/再次’两部分，才到了‘工作经验’介绍的正题，很重要；‘最后’，又变得可要可不要了。因为‘展望’只是个未来愿景的想像，不是现实，未成为‘经验’的一部分啊。

------‘赢得了共鸣’否？不大能把话说满，因为单从场上气氛，不好断定；‘博得了阵阵掌声’云云，显系夸张！假如不是特别特别的精彩，一般也就未讲之前已讲之后，各一次礼节性掌声而已。‘阵阵’么，隔一会儿就拍一阵子，那陈平君不得烦死？还是别老鼓掌好不好？

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作者: 教师之友网    时间: 2014-4-20 05:06

本站网管员管季超联系方式
=免长话费电话：400-027-8105，
移动电话：13971958105，
邮箱：xnjyw123@163.com，
QQ号：1309586706/349808152，
QQ群号：291179970，
微信号：jszywz

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作者: 教师之友网    时间: 2014-4-20 05:11

》》预告：



湖北省第二届特色学校发展高峰论坛--相关网帖指疵
=《教师之友网》网帖追踪指疵录[之二]




》》等网上搜到相关新帖，再续发。
敬请网友指正！

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作者: 教师之友网    时间: 2014-4-20 05:15
               

》教研公益网[教师之友网]---2008年3月10日创站！
感谢网友垂顾！
http://www.jszywz.com/forum.php?mod=viewthread&tid=71451&_dsign=9b7aadc1

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作者: 教师之友网    时间: 2014-4-20 05:25
标题: 公益教研网站《教师之友网》悬赏168元求证一个统一的与会人数。
甲 ,（南漳政府网消息）4月16日—18日，湖北省第二届特色学校发展高峰论坛在南漳举行，来自全省的300多名知名小学校长将目光齐聚城关实验小学。校长刘道记作为湖北省中小学校长协会理事代表，以《植根乡土，打造有特色的卞和文化》为主题，向与会领导、专家、同仁全力推介卞和文化，全体会议代表还深入校园，近距离领略卞和文化的真谛，并在学校报告厅展开互动交流，为特色学校发展助力。这将是该校 “卞和文化”特色学校发展之路上又一载入史册的经典瞬间，也是该校实施文化立校工程的一个标志性事件。
http://www.xf.gov.cn/resources../auto3277/auto3281/201404/t20140419_503575.shtml
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乙，湖北省第二届特色学校发展高峰论坛在南漳举行
http://money.163.com/14/0418/09/9Q3Q0MU600254TI5.html
2014-04-18 08:51:00　来源: 人民网(北京)　有0人参与分享到 网易微博 0 易信 新浪微博 腾讯空间 人人网 有道云笔记 人民网南漳4月18日电 （张少平 木超）4月17日，湖北省第二届特色学校发展高峰论坛在南漳县峥嵘大酒店隆重开幕。今后，中小学“千校一面”的格局将逐渐被各有所长的特色学校替代。

在为期两天的论坛中，来自湖北省校长协会的会员、理事以及全省各县市区中小学的500余名特色学校校长，围绕“特色创建与学校发展”这一主题展开交流和研讨，共同探讨特色学校发展之路。论坛分为领导讲话、专家报告、现场展示、经验交流、参观考察5个板块进行。

据悉，此次论坛由湖北省中小学校长协会主办，南漳县教育局承办。


(原标题：湖北省第二届特色学校发展高峰论坛在南漳举行

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作者: 教师之友网    时间: 2014-4-20 05:39
标题: 公益教研网站《教师之友网》悬赏168元求证一个统一的与会人数。

       公益教研网站《教师之友网》悬赏168元求证一个统一的与会人数。
        请问到底与会者有无‘中学校长’？到底与会者都是‘知名校长’还是‘特色学校校长’？
       很想明白咋样能做到‘知名’？么样的学校就‘特色’？俺弄懂了，就可以‘得瑟’一下下！
      168元买个明白，真值！！
      会议刚结束，地球只自转了一圈，‘会议史’已有两种‘历史写法’。这怎么得了！
     俺虽然工资低，仍然斥资168元人民币，悬赏求证！[悬赏期至2018年元月1日]。

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作者: 教师之友网    时间: 2014-4-20 05:55
标题: 公益教研网站《教师之友网》悬赏168元求证一个统一的与会人数。

公益教研网站《教师之友网》
悬赏168元RMB
求证一个统一的与会人数。
http://www.jszywz.com/forum.php?mod=viewthread&tid=27626&extra=page%3D14&_dsign=0209e766

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作者: 教师之友网    时间: 2014-4-21 04:55
http://www.jszywz.com/thread-72105-1-1.html
http://www.jszywz.com/thread-72105-1-1.html
从‘教育新闻’网帖看教育的痼疾=
=《教师之友网》网帖指疵录[之二]

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作者: 教师之友网    时间: 2014-4-21 14:19

古夫中学在全省特色学校论坛发布开题报告 http://www.cn3x.com.cn/ 发表时间： 2014-04-21 11:29　 来源：　编辑：王道远

宜昌教育新闻网讯（通讯员 王兆刚 邹远昊）4月16日至18日，湖北省第二届特色学校发展高峰论坛在襄阳市南漳县隆重举行，兴山县古夫中学校长张拥华应邀在大会上做了开题报告。 　　该校特色创建开题报告的题目是《特色学校创建与发展战略研究》。张校长在报告中具体阐述了特色学校创建的思路，简单介绍了学校办学历史、办学成效，着重围绕特色学校的构成要素，从校长独特的办学思想、特色教师群体、特色校本课程、学校特色项目、独特学校文化等五个方面，详实介绍了学校开展特色创建的做法，展现出因特色教育而使人成为身心健康、灵魂高雅的文化人，使学校成为一个充满文化底蕴和文明风尚的美丽校园的创建愿景。张校长的报告引起了与会领导和校长的共鸣，博得了会场阵阵掌声。 　　来自湖北省校长协会的会员、理事以及全省各县市区中小学的500余名特色学校校长参加了为期两天的论坛活动。在全省仅有六所中小校在会上交流开题报告，围绕“特色创建与学校发展”这一主题展开广泛交流和深入研讨，共同探寻基础教育事业蓬勃发展的特色之路。 　　此次论坛由湖北省中小学校长协会主办，旨在总结我省特色学校创建的成功经验，研究解决在特色创建工作中出现的新问题，有效解决“千校一面”的现状，努力向“一校一品”转型，藉以促进湖北基础教育的改革与发展，进一步办好人民满意的教育。 　　更多相关教育资讯请继续关注宜昌教育新闻网（宜昌政府新闻网教育频道）http://edu.cn3x.com.cn/

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6，讨论一下参会学校校网上的这篇新闻稿：



==看样子，全省只邀几位校长发言，确实是优中选优，听众很感动领导很激动，领导和校长们的共鸣腔全打开了，不隔一会儿鼓一次掌，就对不起俺张校长。

==开题会只有六个单位发言，很正常！时间不够啊。500多人到会，都讲一讲，那会20天也开不完。‘典型引路’‘见贤思齐’就可以啦。

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作者: 教师之友网    时间: 2014-4-21 14:52
我校参加“湖北省第二届特色学校发展高峰论坛”

2014年04月21日 14:40:53 访问量：8次发布人:况雪洪

http://snjlqsyzx.30edu.com/article/83ce2a8d-0328-4f8d-9d72-235c14ceb697.shtml

   4月17日，湖北省第二届特色学校发展高峰论坛在南漳县隆重开幕，我校由马毅校长带队前往参加。在为期两天的论坛中，来自湖北省校长协会的会员、理事以及全省各县市区中小学的500余名特色学校校长，围绕“特色创建与学校发展”这一主题展开交流和研讨，共同探讨特色学校发展之路。论坛分为领导讲话、专家报告、现场展示、经验交流、参观考察5个板块进行。

开幕仪式

马毅校长主持分会场会议

参观南漳一中

南漳城关小学快乐课间活动

襄阳七中社团活动

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7，讨论一下参会学校校网上的这篇新闻稿：
‘我校由马毅校长带队前往参加’这句说明，这所学校到会者不止一人。但按常理，也不会太多，何能成其一‘队’？
    直接写‘我校某校长/某副校长/某某主任到会学习’不就蛮好么？既数字准确，又体现对同去学习的同事的尊重。
    外出开会，都是平等的个体，凭啥人家连名字都要隐于你那‘队’里呢？

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作者: 教师之友网    时间: 2014-4-22 23:06
进门是璞，出门成玉【学校解说词】----卞和文化系列

http://blog.sina.com.cn/s/blog_beff20730101i0zu.html

湖北省第二届特色学校校长高峰论坛解说词【曾秀群：学校书记】

尊敬的各位专家：
      大家好！欢迎大家莅临我校参观指导工作！
（学校大门）
      辉煌历程：我们城关镇实验小学，原名卞和小学。始建于1986年，历经28度春风的洗礼，现已发展成有41个教学班，在校学生3000余名，专任教师132名的市级示范学校。是我县唯一一所拥有一位市级名校长、4位市级名师的学校。
      多年来，学校秉承“文化引领发展，特色铸就品牌”的办学策略，以“人和为魂，和谐育人”卞和理念为指引，大力弘扬“忠于祖国、坚持求真、矢志不渝、慧眼识才”卞和精神，积极建设“一体两翼”卞和文化，走出了一条以特色文化建设促学校内涵发展之路。学校先后成为全国百佳影响力教育名校、全国课题实验先进学校、中国少年科学院科普基地，湖北省少先队工作示范学校、湖北省教研教改先进单位、湖北省教改名校、湖北省“首批中华优秀文化艺术传承学校”等称号。


      群星灿烂：培养全面发展的学生是我校的首要任务和培养目标，在这里展出的这些学生，是经过层层选拔，德智体美劳诸方面都十分优秀的孩子，它激励和引领着全体学生好好学习，天天向上。
（璞石）

      各位专家，走进校园首先映入眼帘的就是这块巨石，取名“璞石”，来源于《韩非子和氏》中卞和献玉的故事。进门是璞，出门是玉。寓意我们城关实小是美玉的打磨场，是人才的摇篮。清清细流在“璞石”上缓缓流淌，群群小鸟在溪流上留恋嬉戏，使璞石平添了几份灵性，水因石而秀，石因水而灵。这已成为我校标志性景观之一。


（楼名路名）
        卞和文化是我们校园文化的主题，“忠于祖国、坚持求真、矢志不渝、慧眼识才”是卞和文化的核心精神。我们校园四栋主体建筑分别以“爱”“信”“志”“慧”命名，寓意卞和文化的四种精神，即忠于祖国、坚持求真、矢志不渝、慧眼识才。每层教学楼走廊墙壁紧扣楼栋主题字，通过绘画与名人名言相结合的版面形式，让墙壁说话，诗画传情，从而使师生受到潜移默化的教育。
（献玉路、浮雕）


     我们校园有四条主干道，分别以卞和路、献玉路、博爱路、诚信路命名。现在我们行走的这条路叫献玉路。路面用石子铺地，目的就是让学生体验卞和献玉的艰辛、成功路上的坎坷，从而培养孩子们不怕困难、锲而不舍、顽强拼搏的精神。

      路的右侧是“卞和献玉”故事大型浮雕，凸凹的山体、七彩的瀑布象征巍巍秀丽的荆山，青石巨型浮雕介绍的是卞和献玉的故事，再现的是卞和献玉场景。卞和，春秋时期楚国人，他不辞艰辛发现璞玉，在经历三代楚王献玉的过程中，受尽屈辱，忍辱负重，仍矢志不渝，终被文王认可，封璞玉为和氏璧。每到课间，每一个经过此地的孩子驻足观赏，领略风景，品读文字，在不觉间接受卞和文化的熏陶，从而达到知卞和、赞卞和、学卞和的目的。


（校歌）
       在浮雕的最后，大家看到的这首歌曲，是我校经过深度挖掘，精心整理编写的城关实小校歌《卞和之歌》。始创于上世纪90年代。如今早已深入人心，城关实小人个个会跳，人人会唱。每一次的活动、每一周的升旗、每一天的播音，那旋律优美、催人奋进的歌曲时时处处激励着每一个城关实小人自强不息，努力奋斗。


（经典诵读）
       各位专家，您现在看到的是我校经典诵读特色项目的一个缩影。国学经典是我们民族文化的瑰宝，千百年来作为人们的宝贵知识和精神财富，滋润、涵养了一代又一代的仁人志士、贤者精英，成为一种长效的民族滋养剂。我校开展了“与圣贤为友、与经典同行”的国学经典诵读活动，通过“晨诵——午读——暮省”的读书方式，让学生爱读书，会读书。目前国学经典诵读已成为学校一道亮丽的风景。
     现在四年级孩子正在诵读的是《诫子书》。《诫子书》是三国时期著名政治家诸葛亮临终前写给7岁儿子诸葛瞻的一封家书，成为后世历代学子修身立志的名篇。


（缤纷校园）
      各位专家，现在请随我一起到后面运动场去参观孩子们的活动。运动场中间是我校组织开展的卞和文化艺体活动。现在为我们展示的是五年级的孩子，他们为大家展现的是“缤纷校园”。首先出场的是五（2）班的腰鼓方阵。现在出场的是五（4）班的红旗方阵，现在出场的是五（5）班的彩带方阵，现在出场的是五（3）班的彩扇方阵，现在出场的是五（1）班的葵花方阵。丰富多彩艺体活动是我校的一大特色。各年级有各年级的品牌，各班有各班的特色。您现在看到的是我们五年级孩子展现的“缤纷校园”。和着经典的革命歌曲，同学们手持各具特色的小器材翩翩起舞，灼灼其华似与红枫斗艳，熠熠风采试与雄鹰比肩！
      唱响红歌经典，舞动精彩人生。缤纷多彩的艺体活动，不仅丰润了整个校园，而且为孩子们张扬个性、树立自信、追寻欢乐搭建了一个全新的舞台。

（快乐大课间）
        各位专家，伴随着这欢快的乐曲，我们的快乐大课间活动就要开始了。现在为我们展示的是六年级的快乐大课间。首先出场的是六（1）班的孩子，他们手拿彩毽，将为我们带来的是《欢乐毽子舞》。为落实教育部“体育艺术2+1”项目，保证学生每天运动一小时，我校本着“丰富校园生活，增强学生体质”的指导思想，轰轰烈烈地开展了大课间活动。现在出场的是六（2）班的同学，他们手拿短绳，将为我们带来《韵律绳操》。在大课间活动中，为了兼顾活动的趣味性、技能性、参与性和竞技性，学校在传统活动项目的基础上将体育与音乐、运动器材与韵律体操相结合，使“大课间”体育活动天天有特色，班班有亮点。现在上场的是六（3）班的孩子，他们将为我们展示的是《篮球呼啦圈》，伴随着这熟悉的校园歌曲，六（3）班的孩子将用他们的最爱——篮球呼啦圈，展现他们快乐、充满活力的校园生活。现在上场的是六（4）班的孩子，他们将为我们带来的是《魅力空竹》，空竹是我国传统文化的瑰宝，也是六（4）班孩子的传承项目。看，他们个个是抖空竹的高手，这小小的空竹是那么的灵巧，给他们的课间生活带来了无限的欢乐！最后上场的六（5）班的孩子，他们将为我们展示的是《花样跳绳》，随着这欢快的乐曲，孩子们舞起来、跳起来，跳出了健康、跳出了活力、跳出了自信、跳出了欢乐！
      栽培剪枝唯竭力，桃李茂盛尽繁荣。丰富多彩的大课间活动，既历练了孩子体魄，休息了孩子大脑，愉悦了孩子心情，更展示了孩子们我运动、我健康、我阳光、我快乐的风采！


（“千人竖笛韵律操”介绍）
      各位专家，下面我们将看到的是我校特色项目“千人竖笛韵律操”。踏着欢快的音乐，迈着矫健的步伐，孩子们正从不同的方向入场。现在你听到的这首歌曲，正是我们的校歌《卞和之歌》。
      现在向大家展示的就是 “千人竖笛韵律操”。多年来，我们学校以艺育德，以艺增智，以艺练才，打造出独具风格的“卞和之韵”艺术特色校园。学校坚持把价格便宜、便于携带、声音婉转的竖笛引进课堂，利用课间操、大家唱的时间对学生进行训练。目前，城关实小人人人会吹竖笛。每到课间，校园里、走廊上、操场中随处可见孩子们演奏竖笛、自娱自乐的场景，成为城关实小又一道亮丽的风景。音乐教师沈小艳与体育组教师一起创编了千人竖笛韵律操，千只小手同挥，千支竖笛同奏，场面壮观，气势震憾。2011年秋9月，省教育厅艺术教育委员会周翔教授来我校视察“大家唱、大家跳”活动的开展情况，观摩 “千人竖笛韵律操”展演后给出高度评价，她认为我校自编自导的“千人竖笛韵律操”符合学生的身心发展特点，集音乐、舞蹈、体操于一体，具有很强艺术性、娱乐性、观赏性，很有特色。对促进学生的全面发展，提高学生的综合素质将起到不可估量的作用。2011年学校凭借竖笛特色项目，被省教育厅命名为“湖北省首批中华优秀文化艺术传承学校”。领导的肯定，专家的认可更加坚定了我们前进的步伐，为了孩子，我们将在卞和精神的引领下继续前行，一路高歌。


（结束语）
      古有卞和献玉美名扬，而今城关实小续辉煌。我们用卞和故事教育师生，用卞和精神引领学校发展，全力打造卞和特色校园文化，一张亮丽的“卞和”名片正在城关实小全新呈现。
       各位专家，今天的参观活动到这儿就结束了。再次感谢您的光临与指导！谢谢大家！最后祝大家工作愉快、生活幸福！
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8，讨论一下承担展示任务的学校校网上的这篇新闻稿：

       本栏刷色部分或是观点欠妥，或是语句有可推敲处，不细说了。
        ‘竖笛’列入‘中华传统文化艺术’是有点勉强的的哦。

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作者: 教师之友网    时间: 2014-4-22 23:07
http://blog.sina.com.cn/s/blog_beff20730101i2ad.html

http://blog.sina.com.cn/s/blog_beff20730101i2ad.html
一班一品、一级一特----卞和文化系列


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9，讨论一下承担展示任务的学校校网上的这篇新闻稿：

http://www.hbswl.gov.cn/yxyp_dt.asp?class_id=36&id=98
       这个链接是宣传文化部门关于文化品牌‘一县一品’的提法。

        文化部门意识到文化品牌的价值，学校意识到要形成办学特色，都不是坏事。但是，这样一种把什么工作都纳入到行政管理的框架里，用一种特别朗朗上口规整简洁【其实是将复杂的工作简单化】的口号式的提法固定下来的思维方式，容易助长形式主义，容易助长只讲短期政绩，不考虑尊重事物自身发展规律蛮干，只以迎合上级要求为工作目标，丧失因地制宜创造性工作的主观能动性。
        我们质疑‘一班一品，一级一特’提法的科学性，可能吗？必要吗？真做到了？

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作者: 教师之友网    时间: 2014-4-22 23:08
标题: 卞和文化：仰望星空、脚踏实地----卞和文化系列
<[该校校长]在第二届湖北省特色学校高峰论坛上的发言，2014.4.17>

http://blog.sina.com.cn/s/blog_beff20730101i2dw.html

尊敬的各位领导、专家、学者：
http://www.jssh365.cn/bbs/forum.php?mod=viewthread&tid=1667&extra=page%3D1&_dsign=a05db7a7
       今天，我们怀着共同的目标和期待，相聚在南漳，一起探讨校园文化建设的真谛。南漳是楚文化发祥地、三国故事源头，更是传国玉玺和氏璧的故乡。在这样一个有着悠久历史，文化底蕴深厚的地方，坐落着湖北省南漳县城关实验小学。这所年轻的学校始建于1986年，历经二十余度风雨洗礼，学校已由当初仅百人的村级小学发展成为拥有师生3000余人的市级示范学校。（这是建校时的校貌。这是今天充满时尚现代气息的学校大门、这是前院中心操场、这是后院塑胶运动场、这是学校卞和文化理念、这是卞和文化浮雕、这是最先进的多功能教室、这是校史陈列室、这是未来教室、这是图书阅览室、这是美术陶艺室、这是科技实验室。）
       文化是学校的灵魂。一所没有文化底蕴的学校是苍白的，其教育功效也是难以持久的。十多年来，我始终致力于打造一所具有深厚文化底蕴的特色学校。
       我们借历史名人打造学校文化名片。南漳是楚文化的发祥地，楚国先人熊绎在这里“荜路蓝缕，以启山林”，使国家疆域不断扩展，国力不断增强，由当初一个方圆不足百里的小国发展成为强国，创造了先秦发展史上的奇迹。南漳也是传国玉玺“和氏璧”的故乡，卞和得璞、献璞的故事在民间广为传颂。学校原来的名字“卞和小学”，至今仍然可以从很多学生家长口中脱口而出。经过深思熟虑，我们决定把闻名中外的历史名人卞和作为对外提升学校名气，把家喻户晓的“卞和献玉”的故事作为对内教育师生弘扬和氏精神的重要载体，用卞和文化来丰富学校的文化内涵，让卞和文化成为学校的一种精神支撑，用这种精神来感染人、启迪人、影响人，进而打好学校底色，打造学校名片。（这是我校以大型历史剧形式演绎的《卞和献玉》，并在中国教育一台播出，在荧屏上把卞和故事完整演绎这在全国尚属首次。）
     我们借荆楚文化铺垫校园文化底色。卞和历经曲折，三献宝玉，足以说明他眼力非凡、境界出众、意志超群，也充分体现出他忠于祖国、坚持求真、矢志不渝、慧眼识才的那种难能可贵的精神和品质。为此，我们将这四种精神作为校园文化的核心理念，积极建设“一体两翼”的卞和文化（以快乐高效的卞和课堂建设为主体，以文化环境和艺体活动为两翼），通过环境文化建设、课堂文化建设和课程文化建设，走出了一条以特色文化建设促学校内涵发展之路。
        我们以卞和故事为蓝本，营造浓厚的校园文化氛围。校园作为孩子们学习、生活、交往的成长环境，应该从表及里、从软到硬、从科学到人文等诸层次诸方面都能对儿童产生时时处处潜移默化的影响，使之受到陶冶、教化。（这是以卞和精神命名的“卞和路”、“献玉路”、“博爱路”、“诚信路”；这是以“爱”“真”“志”“慧”命名的四栋教学楼，分别寓意忠于祖国、坚持求真、矢志不渝、慧眼识才四种卞和精神；这是依据卞和精神谱写的学校校歌《卞和之歌》，琅琅上口，励志育人；这是编排的歌舞剧《卞和颂》，曾在襄阳大剧院演出获得好评，第一代卞和扮演者现已步入襄阳五中学习深造；这是在参加2014年“魅力校园”第九届全国校园文艺汇演暨第十四届全国校园春节联欢晚会并喜获金奖的《卞和献玉》；这是在校门口的“璞石”，进门是璞，出门成玉，寓意琢璞成玉的育人理念。）
      我们以卞和文化为主题，构建生趣充塞的课程文化。建构生趣充塞的课程文化，努力做到“活动课程化”和“课程活动化”。活动课程化让活动有了章法、有了规矩，把活动纳入了学校课程体系中；课程活动化让课程充满灵性、充满律动、符合儿童的年龄特点。
       我们让学生在丰富的艺体活动中享受童年。（这是学校一年一度的“卞和之声”诵读节、“卞和之帆”体育节、“卞和之韵”艺术节、“卞和之馨”读书节和“卞和之星”科技节等活动。活动为学生“抛头露面”创造了机会，搭建展示舞台，挖掘学生潜能，增强学生自信。）
     我们让学生在多彩的读书活动中快乐发展。（这是学校举办的“汉字听写大赛”和“故事大王争霸赛”等诵读活动。）
     我们让学生在班级特色活动中和谐共生。坚持班级特色活动与学校“卞和文化”相融合，将成熟而优秀的活动项目汇编成校本教材，纳入课程管理。（这是第一本校本教材《卞和颂》，收集了卞和献玉的故事、颂扬卞和的古诗、体现卞和精神的红色经典课文；这是第二本是《笛韵》，用竖笛这一简易、便捷、价廉、物美的乐器，将“忠于祖国、坚持求真、矢志不渝、慧眼识才”的卞和精神进行完美演绎。由此指导编排的“千人竖笛操”还为学校摘得“湖北省首批中华优秀文化艺术传承学校”桂冠。）
     我们以卞和精神为核心，精心打造快乐高效的卞和课堂。文化育人的落脚点在课堂。多年来，学校大力打造快乐高效的“卞和课堂”，让学生在课堂上提升智慧，激活灵气，培育精神，直至琢璞成玉。卞和课堂通过“三环节”（快乐自学—激励导学—轻松练测）落实学生的主体地位，力争做到“三声”“三话”“三交”。“三声”即有掌声、笑声、辩论声；“三话”即学生在课堂上讲自己的话、讲真实的话、讲有创见的话；“三交”即让课堂成为一个充分交流的平台、一个交锋的平台、一个交融的平台。卞和课堂的一个核心、三个环节、三个特点既是我校十多年快乐有效课堂建设的研究成果，也是从“卞和献玉”故事中得到的启迪：卞和在献玉的过程敢于讲自己的话、讲真实的话、讲有创见的话，敢于同朝庭的玉石鉴赏专家辩论、交锋，所以最终赢得了文王的认可。换一种角度讲，如果卞和懂得与朝庭的玉匠们去交流、交融，他或许不会失去双脚，可能会更早地赢得掌声、笑声。
        如今，卞和文化精神唤起了教师发自心底的对教育的热爱，教育回归本原，教育理想被点燃，教师自身价值得以实现。同时也唤起了教师对教育久违的激情，有激情就有行动，有行动就有收获。学校现已培养襄阳市“隆中名校长”1人， “隆中名师”4人、省骨干教师6人、市级学科带头人和骨干教师15人，培养参加市级以上教育教学现场比赛的知名教师17人。学校教师获荣誉奖、学术教研成果奖人次等级名列市、县前列。近五年，有81位教师受到县以上的表彰；教师科研成果（论文、课例等）参加各级评选获全国、省、市、县奖励共254人次，其中获教师辅导奖68人次；师生优秀作品发表于全国、省、市、县刊物50多篇次。师生获奖等级、获奖率均居全县之首，教师在专业化发展的道路上不断成长。学校学生3000多人次参加各级学科竞赛、才艺、科技等比赛并获奖，其中获全国奖114人，获省奖579人。
       通过卞和文化的打造，使我深深感悟到：教育是慢的艺术，学校文化建设也是如此。因此学校文化建设不妨慢一点，再慢一点，慢而不息。当我们认定要做一件事，就做到底，绝不停止，绝不放弃。但同时我们也要警惕面对批评和指责，要做到即使落后，也要坚持做；不怕慢，只怕站着不干。
       当然，脚踏实地并不意味着我们不需要仰望星空。当我们的小事做得足够好的时候，我们就需要开始想些“大问题“了。这时候，我们就可以翻译我们的实践，从中提炼出我们的学校文化使命、愿景和价值观。而此刻，我们曾经做过的小事，就变成了依附于它而得到阐释的全部学校生活存在的理由与证据。如此学校的精神文化建设将水到渠成，学校也就有了文化自觉。全体师生也就有了对学校文化品牌的信任、信心、信念、信仰，教师就能够书写自己生命的传奇；校长和师生拥有了这样的“信”，就能够真正让学校拥有灵魂。
     谢谢大家！
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10，讨论一下承担展示任务的学校校网上的校长发言稿：
           该校校长的这篇发言稿，引起我们思考：

         -----------开掘地域文化资源的思路是好的，也要防止‘过度开发’，流于简单化庸俗化；

          ----------‘三’啥又‘三’啥，有明显的人工雕琢的痕迹，是行政思维侵入教育科学领域的一个标本！

          本站管季超问：什么东西都恰好是‘三’个要素？一定要刻意弄得这么规整好记吗？？
         
             ----------------学校规模大，又近在县城，参加各类竞赛活动的机会必多，获奖人数项目必多！罗列这些数目，有教育统计学上的价值吗？真能代表学校办学水平吗？？  

               《教师之友网》管季超直言：‘学校大力打造快乐高效的[卞和课堂]”这句，我极不认同！！各科教学有自身规律，儿童成长也有自身规律，校长您那个‘行政化思维’要收起来！力戒乱贴标签，警惕阐释过度。

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作者: 教师之友网    时间: 2014-4-22 23:11
标题: 教师应有的心态----卞和文化系列

             题记：现在社会对有些病治不了，【例如癌症】已有共识。但很多人会认为，没有教不了的孩子，很多人会以为，每一个孩子的未来都会朝着我们的指向发展，其实，我们错了。教育没有那么厉害的功效和作用。教育无非就是一个发现的过程，发现每一个孩子的特质，让美好的更加美好，发现每一个孩子的弱点，并尽可能地让孩子意识到自己的不足。

           教育，可以努力，但绝不能苛求。这是一个健康的社会，对教育应有这样的宽容。

       心平气和做教师，是我们应有的修炼。也希望老师们能够享受到这种修炼的快乐。我有几条建议：

http://blog.sina.com.cn/s/blog_beff20730101fnxq.html

       第一、 允许孩子带着缺点慢慢前行。教育是慢的艺术，孩子教育也是如此。因此教育孩子不妨慢一点，再慢一点，慢而不息。

             在面对后进的孩子时，我们往往失掉耐心。时时刻刻发现孩子的缺点，在第一时间指出孩子的缺点，要求孩子在最短的时间内改正，这几乎成为了我们天经地义的思维方式。我们太容易忘记，我们自己，活到现在，身上还是有许多与生俱来的缺点。它们跟我们水乳交融，简直就是个体生命的胎记。成人尚且要带着缺点前行，更何况孩子？真正的心平气和就是包容孩子的缺点，理解孩子的暂时停滞，用智慧引领他们慢慢地，慢慢地超越自己。

第二，             青春没有叛逆期。

       孩子遇见对的家长，一辈子都不会叛逆。遇见不对的家长，一辈子都会叛逆。“叛”和“逆”永远都是双方的事。孩子小，他们自可以偏激，自可以极端。不成熟是他们的权力。但是，如果我们足够通达，足够包容，他们就没有“叛逆”的对象。一拳头打过去，打在棉花上，谁都不会太疼。我们做老师的，就是要炼成作“棉花”的能力，以柔克强，以爱克暴。在妥协中慢慢前行，这不是权宜之计。师生之间，也需要这样的一种相处策略。

第三，             研究班上的孩子，选择最合适的一种陪伴方法。

      教育，核心是“育”，陪伴而已。如何陪伴？却是大智慧。有的孩子适合严管，有的孩子适合宽松。有的孩子需要天天盯着他，有的孩子却渴望距离……失之毫厘，谬以千里，实在没有放之四海而皆准的真理。琢磨班上的孩子，是每一个老师最有趣的科研课题。但从长远来说，宽松的管理比严格的管理要好，保持距离比天天粘在一起好。我们要意识到，我们再辛苦，再心诚，也不能代替孩子的成长。教育的力量其实是有限的，教师的作用，学校的作用也是有限的。最大的成长力量，还是来自于孩子的心灵深处。放手让孩子去体验一切，经历一切，是慢的教育，却是最有效的教育。现在社会对有些病治不了，【例如癌症】已有共识。但很多人会认为，没有教不了的孩子，很多人会以为，每一个孩子的未来都会朝着我们的指向发展，其实，我们错了。教育没有那么厉害的功效和作用。教育无非就是一个发现的过程，发现每一个孩子的特质，让美好的更加美好，发现每一个孩子的弱点，并尽可能地让孩子意识到自己的不足。

         教育，可以努力，但绝不能苛求。这是一个健康的社会，对教育应有这样的宽容。

第四，             爱孩子和不爱孩子由孩子说了算。

      这是最残酷的一条，但又是必须遵循的一条。不管我们多么标榜自己的无私付出和奉献，但是，如果孩子体会到的不是爱，而是压迫，甚至是害，那就是压迫和害。我们只能给孩子能够理解和接受的爱。其他的，都是爱我们自己罢了。所以，一定要把孩子当成为一个独立的生命个体来对待。没有这个前提，我们必然走进爱的误区。

第五，             我们自己的生命状态也是教育的一部分。

      教育的本质，爱与榜样而已。要经常问自己：我们给孩子做出了什么样的榜样？在每一天的每一个细节中，孩子是不是都能够从我们身上获得正能量。在生命的每一个片段中，我们是不是都能够做到让孩子赏心悦目。我们不一定成为在事业上有多么显赫的人，但我们可不可以做到让孩子时时刻刻都感受到我们的善良和坚韧。

第六，             接受一个平凡的孩子。

     我们这样做的原因是，我们自己就很平凡。而且，我们并不为这平凡苦恼。事实上，这个世界叱咤风云的人物毕竟是极少部分，我们注定只能是芸芸众生，注定只能静静地过着我们的小日子。可以平凡，不可以平庸。认真地对待自己的岁月就是不平凡，坚持在平凡中创造就是个体的激情。心平气和享受生命。

第七、             相信未来！

       我们都教了这么多年的书，几乎没有看到不成材的学生。所有的孩子，显赫或者不显赫，最后都拥有了自己的事业，自己的家庭，自己的独一无二的人生。没有谁失败！真的，如果超越那些功利的评判标准。从长远来看，我们当初的那些白热化的追求学生成绩是多么无聊，而我们曾经的焦灼和恐惧又多么可笑。生命生而向前，生而向上。我们的教育只需科学的引导。给我们自己自由，给孩子自由，我们就会成长，孩子就会成长。成长是天性，成为一个更圆满的人是天性。我们顺天性而为即可。不要着急，真的不用。人生太短，享受还来不及，我们怎么会有时间去焦虑呢？放松吧，再放松，享受班级孩子们的天性，享受一切！

  第八、 不要横向比较。

        比较是焦虑的根源。焦虑是世界上最折磨人也最无聊的东西。如果焦虑能够解决问题，我们都愿意不计成本地焦虑。可是，恰恰相反，焦虑只会让问题更加糟糕。所以，我们要分析焦虑的原因，从根本上铲除它。把后进的孩子跟那些“优秀”的孩子比较，是最愚蠢的。他现在的这个样子就是他应该的样子，也是他最好的样子。我们做教师，就一定要享受孩子当下的这个样子。要笃信：上帝让孩子成为这个样子，一定有他充足的理由。我们只需要全心全意地接纳就是，享受就是。

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11，讨论一下承担展示任务的学校校长的文稿：
           有若干灼见，有一些行文混乱，有几处语言瑕疵。

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作者: 教师之友网    时间: 2014-4-23 18:36
      当阳二高“亮相”省特色学校发展高峰论坛
时间：2014-04-23
作者：文光松　胡晓兰   来源:当阳二高  
http://www.dye21.cn/article/show.php?itemid=11885

          4月16－18日，湖北省第二届特色学校发展高峰论坛暨“特色学校创建与发展战略研究”课题开题会议在南漳县隆重举行，省校长协会、省教科所、省教研室有关领导出席大会，300多所中小学校长近500人参加了会议。全国知名教育专家陈代驹、杨旭红分别作《学校特色文化与学校发展》《校长素养与学校特色发展》报告。当阳二高党委书记、校长马国良受特色学校发展高峰论坛主委会邀请出席会议，并作《科学构建学校文化、努力打造特色学校》主题发言。马校长的主题发言分为五个部分：构建与时俱进的学校理念文化、打造有序高效的学校课程文化、创建人文制度的学校管理文化、炼成丰富多彩的学校活动文化、演绎品位高雅的学校物质文化。马校长的发言不仅是对学校文化建设的总结，也是指导学校文化建设的发展方向，受到参会人员一致赞同和肯定。

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12，讨论一下参会学校校网上的这篇新闻稿：

            请留意刷色部分。

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作者: 教师之友网    时间: 2014-4-25 17:08
校长张拥华在全省论坛交流特色创建开题报告

来源：古夫中学 发表日期： 2014-4-21 16:09:19

    本网讯（通讯员：王兆刚 邹远昊）4月16日至18日，湖北省第二届特色学校发展高峰论坛在襄阳市南漳县举行，兴山县古夫中学校长张拥华应邀出席并交流了开题报告。

http://www.xsgf.com:8001/ShowNews.asp?id=35


    该校特色创建开题报告的题目是《特色学校创建与发展战略研究》。张校长在报告中阐述了特色学校创建的工作思路，介绍了学校办学历史和现代成效，着重围绕特色学校的构成要素，从校长独特的办学思想、特色教师群体、特色校本课程、学校特色项目、独特学校文化等五个方面，详实讲述了学校开展特色创建的系列做法，因特色教育而塑造一代身心健康、品质高雅的文化人，因特色创建而打造一个饱含文化底蕴、充满文明风尚的美丽校园，由此展现出特色学校创建的美好愿景。张校长的交流汇报引起了与会者的共鸣，博得了会场阵阵掌声。
    此次论坛由湖北省中小学校长协会主办，诸位会员、理事以及各县市区中小学特色学校校长共500余人参加了为期两天的专题论坛活动。论坛的宗旨在于总结我省特色学校创建的成功经验，研究解决在特色创建工作中出现的新问题，有效解决“千校一面”的现状，努力向“一校一品”转型，藉以促进湖北基础教育的深化改革与蓬勃发展。
    笔者了解到，有6所中小学在会上交流了开题报告，围绕“特色创建与学校发展”这一主题展开多维度交流和深层次研讨，为办好人民满意教育而探寻万紫千红的特色发展之路。






当阳二高“亮相”省特色学校发展高峰论坛
http://www.dye21.cn/article/show.php?itemid=11885
时间：2014-04-23
作者：文光松　胡晓兰   来源:当阳二高   
       4月16－18日，湖北省第二届特色学校发展高峰论坛暨“特色学校创建与发展战略研究”课题开题会议在南漳县隆重举行，省校长协会、省教科所、省教研室有关领导出席大会，300多所中小学校长近500人参加了会议。全国知名教育专家陈代驹、杨旭红分别作《学校特色文化与学校发展》《校长素养与学校特色发展》报告。当阳二高党委书记、校长马国良受特色学校发展高峰论坛主委会邀请出席会议，并作《科学构建学校文化、努力打造特色学校》主题发言。马校长的主题发言分为五个部分：构建与时俱进的学校理念文化、打造有序高效的学校课程文化、创建人文制度的学校管理文化、炼成丰富多彩的学校活动文化、演绎品位高雅的学校物质文化。马校长的发言不仅是对学校文化建设的总结，也是指导学校文化建设的发展方向，受到参会人员一致赞同和肯定。

13，讨论一下参会学校校网上的这两篇新闻稿：

             ‘教育新闻’的行政化色彩，简单化思维，模式化表达，隐喻着‘特色学校’并不容易‘打造’。

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作者: 教师之友网    时间: 2014-4-29 01:20

湖北省第二届特色学校发展高峰论坛在南漳县举行

http://www.xfedu.cn/NewsIndex.aspx?pkId=3&an=systemarticle&aid=12185

（通讯员  周良高）4月17日至18日，湖北省第二届特色学校发展高峰论坛在南漳县峥嵘宾馆举行，来自全省各地400余名中小学校长齐聚一堂，交流、研讨特色学校创建与发展，南漳百余名校长参加分享了这一学术盛宴。

此次全省中小学特色学校发展高峰论坛由湖北省中小学校长协会主办，南漳县教育局承办。参与论坛者多为学术界精英，有国内外知名教育家、学者，获多项国家级殊荣的中小学校长、高级讲师等。

活动分领导讲话、专家报告、现场观摩、校长论坛、专家点评等5项内容。论坛上，湖北省校长协会会员们以特色学校创建与发展为主题，从学校特色文化、学生个性化发展、校长素养、校本教育等不同层面展开交流和探讨，为学校发展走向特色化、登上高品位、形成内涵式引路。省内外特色学校校长先后作了经验交流，与会者还深入到南漳县一中、实验中学、实验小学、城关镇实验小学现场观摩校园环境文化、科技文化、特色文化活动等。

据了解，从2011年开始，南漳县全面启动特色学校创建工作，经过三年实践与探索，逐渐形成 “国风”、“民风”、 “现代风”三大特色文化系列。据不完全统计，该县各中小学编印各类特色文化校本教材240多册，编写特色校园文化歌曲30多首，编排录制特色文化节目40多个，陈列、收藏各类特色文化作品760多件，特色学校创建与发展工作开展得有声有色，多所学校的经验做法到省、市教育主管部门肯定，受到业内专家好评。

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14，讨论一下参会襄阳县教育局官网上的这篇新闻稿：

            在会后所有图文报道中，这篇报道提供的信息量最大，也较为庄重严肃。
            该报道解除了我‘如何会一个会议出现三四种到会人数’的疑惑。

            近些年，这种大型的如同‘阅兵式’的展示活动越来越多。我有一种隐忧：是否已将‘校园文化’这个概念庸俗化？是否已‘大面积感染’这种‘阅兵文化’？

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    [相关链接]：目前，南漳各学校因地制宜，挖掘出三大系列，20多个不同的文化项目。主要有：国风——中华传统美德系列，如九集完全小学的“孝”文化，东巩中学的“德”文化，肖堰完小的“礼”文化等；民风——民间文化艺术系列，如巡检中学的“乌音喇叭”，巡检完全小学的“剪纸”，双坪中学的“高跷”，长坪完小的“竹雕”等；现代风——当代文化创新系列，如县实验小学的科技教育，清河完小的“乐”文化，涌泉完全小学的“美”文化等。
http://www.xfwmw.gov.cn/Html/wenmingdongtai/quxianwenmingdongtai/2013/1223/40915.html

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作者: 教师之友网    时间: 2014-4-29 01:27

湖北省第二届特色学校发展高峰论坛讲座课件下载

湖北襄阳：教育之路.ppt

湖北襄阳：校本之路.ppt

让中学教育走向快乐.ppt

校长素养.ppt

学校特色建设的方法论.ppt

http://www.ysxedu.com/gov/1/ciye/4O58O20355O0O1.html

http://www.ysxedu.com/gov/1/ciye/4O58O20355O0O1.html

http://www.ysxedu.com/gov/1/ciye/4O58O20355O0O1.html

http://www.ysxedu.com/gov/1/ciye/4O58O20355O0O1.html

15，赞一下英山县教育信息网的好做法

---提供会议完整信息供传播分享：

《教师之友网》赞：既重参会组织，又重会后资讯服务。好！！

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作者: 教师之友网    时间: 2014-4-29 11:54

本站网管员管季超联系方式 免长话费服务电话：400-027-8105， 移动电话：13971958105， 邮箱：xnjyw123@163.com， QQ号：1309586706/349808152， QQ群号：291179970， 微信号：jszywz

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作者: 教师之友网    时间: 2014-5-1 11:58

沙洋中学“亮相”省特色学校发展高峰论坛 http://sy.jm.e21.cn/web/content.php?id=32805

信息来源：沙洋中学 信息作者：金平华

近日，湖北省第二届特色学校发展高峰论坛在南漳县实验中学举行。在为期两天的论坛中，来自省校长协会的会员、理事以及全省各县市区中小学的300余名校长，紧紧围绕“特色创建与学校发展”这一主题展开交流和研讨，共同探讨特色学校发展之路。沙洋中学校长罗家忠受邀出席会议，并作了“三导三学”课堂模式成果报告。他简要阐释了“三导三学”课堂模式，并对课堂教学改革带动的评价管理进行了介绍，受到与会者的高度关注和广泛认同。

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作者: 教师之友网    时间: 2014-5-1 12:56
=《教师之友》【校长网刊】继续用‘湖北省第二届特色学校发展高峰论坛’为搜索语搜帖


=蛮搞笑0：

1，校长到会，一律叫‘受邀’；
2，会上发言，一律叫‘亮相’；
3，校长发完言，一律‘阵阵掌声’，一律‘高度肯定’，一律‘一致认为’；
4，介绍的啥经验，一律不告诉你，‘欠死你’。想完整了解经验，没门儿!没地儿找去！
5，所有的经验，恰好都有蛮多‘三’。
6，谁在会上发言，都以‘各位领导’嘎试，接着称‘各位专家’----您300多人都‘专家’了，还费那劲儿跑那远去交银子？

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作者: 教师之友网    时间: 2014-5-1 12:57

构建“三导三学”模式 打造优质高效课堂

——新课程理念下的高效课堂教学模式初探 沙洋中学 罗家忠   孙治平 http://www.hbsyzx.cn/branch_info.asp?id=487 http://my.tv.sohu.com/us/212954581/68374132.shtml     随着新课程改革的深入发展，怎样提高教学的有效性再次成了人们议论和探索的焦点。课程改革的核心环节在于课堂教学改革。沙洋中学在实施新课程的过程中，就如何推进新课程、提高课堂教学的有效性、促进教师专业成长、有效推进素质教育等一系列密切相关的问题进行了广泛的学习和思考，初步形成了“三导三学”的课堂教学模式。     一、对有效课堂的理解和思考    （一）高效课堂或有效课堂的内涵     高效课堂或有效课堂应包含三个核心含义：     第一、有效教学的评价对象主要是指学生的有效学习。教学是否有效，关键是看学生的学习效果，看有多少学生在多大程度上实现了有效学习，取得了怎样的进步和发展，以及是否引发了学生继续学习的愿望。     第二、有效教学的即时评价内容主要是“三维目标”的达成。学生在教师引导下在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观“三维目标”上获得全面、整合、协调、可持续的进步和发展，是注重全面教学目标的进步和发展。如果背离或片面地实现教学目标，那么教学就只能是无效或低效的。     第三、有效教学的跟踪评价内容主要学生的学习方法。让学生学会学习和发展（包括思考、创新等），是我们教学的最高目标。学生的进步和发展是通过合规律、有效果、有效益、有效率、有魅力的教学获得的。教学是否有效，既要考察教学目标的合理有效性及其实现程度，也要看这种目标的实现是怎样取得的。    （二）高效课堂或有效课堂的基本特征     高效课堂或有效课堂的基本特征我们概括为“两个中心、两个合作”：     1、“两个中心”：以学生为中心和以问题为中心。     ⑴以学生为中心就是在教学过程中老师要诱发学生自主学习，让学生拥有学习的主动权，让学生充分自主、高效合作、精当探究。教学过程中老师要做到“三讲，三不讲”：“三讲”，即讲易混点，讲易错点，讲易漏点；“三不讲”，即学生已经会了的不讲，学生自己能学会的不讲，老师讲了学生也不会的不讲。让学生要做到“三敢”、“三动”：即敢问、敢说、敢做；“三动”，即“手动、心动、神动”。     ⑵以问题为中心就是在教学过程中老师和学生不断的在提出问题、生成问题、探究问题、解决问题。     2、“两个合作”：师生合作和生生合作。     ⑴师生合作就是教学过程中师生互动合作的一种学习形式。在师生合作学习中,教师是主导者、参与者、协调者、引导者、促进者的角色。     ⑵生生合作就是小组合作的一种学习形式。小组合作学习的形式，可以淡化教师“领导者”的“主导”地位，使学生的主动性和主体性在小组内得以最大程度地发挥，从而为实现真正意义上的交往互动奠定基础。合作学习可以达到“兵教兵、兵练兵、兵正兵”的效果。     在“两个合作”的教学环节中老师要做到①创设问题情境，让学生自主探索。②创造实践机会，让学生动手操作。③提供时间和思维空间，让学生合作交流。     二、“三导三学”教学模式的基本结构和流程    （一）“三导三学”课堂教学模式的基本结构     “三导三学”课堂教学模式由“教师指导、学生自主学习——老师主导、师生探究学习——老师引导、学生延伸学习”三个有机联系的环节组成。     1.教师指导——学生自主学习     该环节的主要流程是：教师课前发给学生优质导学案，并指导学生通过导学案明确学习目标、需要自主解决的问题和需要合作学习的问题。     在该环节中，学案导学是前提，需要教师通过集体备课精心编制适合“三导三学”课堂教学模式的优质导学案；明确目标是导向，需要教师依据课程标准、教材、教学进度和学情合理确定学习目标；问题预设是关键，需要教师围绕三维教学目标科学、合理、巧妙地设计符合学生“最近发展区”的相关问题。     各学习小组（一般由6—8人组成，在组合上确保组内异质、组间同质；由一人担任组长，其余的组员分别担任学科组长）针对导学案上的有关问题，先独立进行学习和思考，然后再通过组内的合作交流和相互答疑主动解决问题，并积极做好小组展示的准备工作。     在该环节中，自主学习是前提，需要调动每个学生都要对力所能及的问题进行思考；合作探究是方法，需要调动每个学生都要学会质疑、善于探究；相互答疑是目的，需要调动每个学生都要乐于助人、学会讲解。     2.老师主导——师生探究学习     该环节的主要流程是：各学习小组在分组自学的基础上针对导学案上的重点问题，分别由个小组代表进行展示、讲解、交流、答疑，随后由学生和教师跟上点评和修改。     在该环节中，自主学习是关键，需要充分发挥每个学习小组展示、讲解的积极性和创造性；师生点评是促进，需要调动每个学生参与点评的主动性和准确性；修改完善是效果，需要科学解决问题，切实提高效率。     老师在各学习小组组内合作交流的基础上针对导学案上需要总结的规律和方法进行点评、补充，并组织各学习小组对拓展应用题进行操练。     3.老师引导——学生拓展学习     在该环节中，总结规律是前提，需要教师引导学生科学、准确地发现学习学科知识的规律；生成方法是关键，需要教师引导学生结合自身的认知规律生成科学、灵活的学习方法；巩固、拓展是升华，需要教师引导学生运用生成的方法灵活解决实际问题。    （二）“三导三学”教学模式的流程 教学环节 教师活动 学生活动 指导预习 指导预习：“五定” ——定内容、定提纲、定时间、定目标、定训练；据探究学习卡再次备课。 完成预习：阅读文本、查阅资料、实验体验、独立练习、相互检测、疑难反馈。 主导探究 主导探究：过程与方法交流、疑难讲解、检测练习、情感互动。 合作探究：展示性学习、疑难探究、情感互动。 引导延伸 引导延伸：巩固性习、拓展性学习。 温习提升：巩固性练习、拓展性训练。         （三）强化措施，切实保障“三导三学”课堂教学模式有序运行     1.创造条件，提供物质保障     学校给每个教室配备了多媒体教学设备和分组排列的桌凳，学校图书阅览室、实验室、微机室、植物园等全方位开放，设计印制专用质疑卡、小组牌等等，为实施“三导三学”课堂教学模式提供条件。     2.由点到面，抓好实验学科     在备课组推荐和学校研究的基础上，学校确定历史学科为实验学科，申报了省级课题，请省市教研室专家到校指导，“走出去、请进来”交流学习，提供专用经费，给他们提供实验条件和展示的机会，放手让他们大胆探索，为扎实、稳妥推进“三导三学”课堂教学探索积累实践经验，营造良好氛围。     3.加强研究，变革备课模式     学校实施“三轮备课，两案定教”的备课模式，要求各备课组严格按照“分工初备，拟定初案”—— “集体研讨，形成通案”——“个人精备，确定个案”的步骤进行备课，为科学编制适合“三导三学”课堂教学模式的导学案提供保障。     4.有效管理，督导课堂教学     一方面继续开展四课展示活动，努力通过每周举行的学科教研课、适时进行的个人反思课、年级组开展的学科比武课和学校组织的魅力课堂展示课，积极推广“三导三学”课堂教学模式；另一方面实施“干部集体督导评估”活动，学校的教务干部组成三个评估组，按照随机听课、集体评估、指导提高的原则，经常深入课堂听课，并及时组织议课活动，以督促、指导教师真正领会“三导三学”课堂教学模式的精神，切实提高课堂教学效率。     三、课堂教学改革面临的困惑和问题     我们探索和推行课堂教学改革的过程，并不是一帆风顺的，也遇到很多的困难、疑问和矛盾。     1、师资问题。     推进课堂教学改革的关键在于教师。目前的师资队伍水平、学校管理干部的业务水平，目前的培训体系很难造就一大批能适应课程改革的教师队伍；学校外派学习的规模也很有限；校本培训的力度和效果不理想，在很大程度上制约了改革的进程和教学教育质量的提高，使改革的隐性成本大大增加，反过来又影响着改革者的积极性。     2、条件问题。     推进课堂教学改革的物质条件是必不可少的，实验、运动、阅览等生均指标达标率低，而且在高中课改头三年这一个循环期内很难解决问题，不仅增加了操作的难度，也影响了改革的效果。     3、评价问题。     教育评价无法回避的问题就是考试和升学问题，这就是人民群众对教育最关心的问题，对这一问题的重视和担忧让改革者在犹豫中改革，在改革中犹豫。高考命题如何引领课程改革，高考阅卷如何支撑素质教育，让指挥棒化解改革者的疑惑、让他们勇往直前义无返顾的改革，这就是当今高中课程改革的瓶颈。 http://www.hao0724.com/forum.php?mod=viewthread&tid=60976 http://sy.jm.e21.cn/web/content.php?id=6989

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作者: 教师之友网    时间: 2014-5-1 13:02

扎实推进课堂教学改革　全力打造高效魅力课堂                   ——在沙洋县“课堂教学改革年”动员会上的讲话 沙洋县教育局党委书记、局长  卢鸿雁 （2012年4月10日） http://sy.jm.e21.cn/web/content.php?id=6989 同志们： 今天，我们相聚一起，主要探讨如何推进课堂教学改革方面的课题。《国家中长期教育改革和发展规划纲要》的颁布，不仅吹响了新时期教育改革与发展的号角，更是指明了教育改革与发展的新方向。县教育局将2012年定为“课堂教学改革年”，是一个慎重而又富有战略眼光的决策。优质高效的课堂是教学的生命，课堂教学改革是教育形势发展的必然。今天，我们召开全县“课堂教学改革年”动员大会，主要目的是统一思想，形成共识，全力推进我县课堂教学改革工作。下面，我代表局党委讲三点意见： 一、统一思想，提高认识，课堂教学改革势在必行 谈到“课改”，我们有喜有忧。喜的是近几年在同志们的共同努力下，我们围绕课堂教学改革积累了一些成功经验；忧的是部分学校的领导和老师缺乏对课堂教学改革的认识，造成改革在力度、深度上还做得不够。在新的时代背景下，我们更应该充分认识到推进课堂教学改革的必要性和紧迫性。 （一）推行课堂教学改革，是适应新课程改革的内在要求 课堂教学改革是新课程改革的核心环节，对于有效落实国家课程方案，提高课堂效率，提升教育教学质量，推进素质教育，具有十分重要的意义。 1、课堂教学改革，是关注学生发展的需要。“一切为了学生的发展”是新课程改革的核心理念。它要求我们在教育教学中，应该关注学生的发展，即关注学生的全面发展、全员发展和个性发展。要注意学生的差异，尊重学生的情感体验，重视释放学生的潜能，特别是注重学生能力的培养，即学习能力、适应能力、交际能力以及创新能力和实践能力的培养，为学生的终身发展服务。这决定了我们必须推行课堂教学改革。 2、课堂教学改革，是促进教师专业成长的需要。新课程改革背景下的课堂教学改革为教师提供了专业素养、教学艺术、组织管理、教学机智等诸多方面的挑战，它促使教师主动去创设自主、合作、探究等多种学习方式，去建立融洽和谐的师生关系，从而实现教学相长。大力推行课堂教学改革，必然会加快教师专业化发展的进程。 3、课堂教学改革，是实现“以学定教”的需要。新课程改革要求实现教师从关注“教”到关注“学”的教学价值取向的转变，体现以学生的“学”来评价教师“教”的“以学论教”的评价思想，最终实现知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三维目标的有机整合，构建真正的“生命课堂”。这决定了我们必须推行课堂教学改革。 （二）推进课堂教学改革，是改变课堂教学现状的迫切需要 近几年，我们在课堂教学改革上作过一些探讨与尝试。我们曾经开展过基于思想与理念创新的“新课程改革与教师教学行为转变”的主题活动；我们曾经实施过“课堂教学效益年”活动；我们曾经尝试过“聚焦课堂，立足有效，提升质量”主题活动；我们曾经探讨过“优化课堂教学，落实有效训练”研究活动；我们曾经推进过“课内比教学”活动。这些活动的开展让部分学校逐渐成长起来，形成了较为高效的课堂教学模式，如沙洋中学的“三导三学”课堂教学模式，实验初中的“2345”高效健康课堂模式，实验小学的“五步式”教学模式等等，部分教师的有效教学能力不断增强，课堂教学效益得到较大提高，同时为我县深化课堂教学改革奠定了基础，也积累了一定的经验。 但从整体上来审视我县课堂教学改革，很多学校在落实上还是基于一种浅层次、粗略式的尝试，成果不够丰富，深层次改革并没有引起高度关注和重视。主要表现在以下四个方面： 一是应付式尝试。只重视课堂新模式的简单模仿，而不能从深层次驾驭课堂，使课堂有“形”而无“神”，以致教学效果不佳。 二是片面式尝试。只重视课堂教学形式的改变，而忽视学生学习方式的转变，以致不能培养学生积极的学习态度和学会学习的能力。 三是误解式尝试。只重视学生知识的传授，却要追求新课改要求的课堂效果，从而忽视学生的发展，不能培养学生的创新能力和实践能力，也无法形成诸如关注学生生命的和谐、生态、幸福的高效课堂。 四是根本不尝试。对课堂教学改革存在顾虑和疑心，担心改革会冲击教学，所以不去学习课改新理念，以致思想落后、行动落后。仍然采取时间加汗水的方式，进行“满堂灌”、“填鸭式”教学，加大教师的压力，加重学生的课业负担，以致于师生身心疲惫。 以上课堂教学的现状迫切要求我们必须加大力度，进一步推进课堂教学改革，去改变教学质量的增长方式，去实现教师与学生的双重减负，去推进全县实施教育均衡发展的进程，从而实现更具本真内涵的教育。 （三）深化课堂教学改革，是顺应形势发展的必然趋势 当今世界正处在大发展大变革大调整时期。世界多极化、经济全球化深入发展，科技进步日新月异，人才竞争日趋激烈。面对前所未有的机遇和挑战，我国教育还不完全适应国家经济社会发展和人民群众接受良好教育的要求。深化教育改革成为全社会共同心声。人们把更多的视角投向课堂教学改革。 纵观全国的课堂教学改革，是大势所趋，人心所向。课堂教学改革已经由理论层面的思考转化为实践研究。洋思中学的“先学后教，当堂训练”的教学模式和杜郎口中学的“三三六”教学模式成为全国关注的焦点，邯郸“推、培、树、宣、建、创”六步推进课堂教学改革的成功尝试，让我们倍感全国各地课改所带来的巨大压力。 面对如此严峻的形势，我们必须清醒地意识到：不改革，我们的课堂教学效率就得不到相应提高；不改革，我们教出来的学生在学习能力、创新能力和实践能力方面就得不到增强；不改革，我县的整体教育教学水平就得不到提升；不改革，我们必然会与国家课改要求的进程形成差距，也会与其它“课改高地”的学校存在差距，更与县委县政府提出的建设“教育强县”战略目标不相符。 总之，扎实推进课堂教学改革，是适应新课程改革的内在要求，是改变课堂教学现状的迫切需要，是顺应形势发展的必然趋势。 二、科学规划，分步实施，全力打造高效魅力课堂 （一）明确目标，合理规划 《国家中长期教育改革和发展规划纲要》指出，教育改革发展的战略主题是“坚持以人为本、全面实施素质教育”，重点是“面向全体学生、促进学生全面发展，着力提高学生服务国家服务人民的社会责任感、勇于探索的创新精神和善于解决问题的实践能力。” 可见，课堂教学的根本目的是促进学生发展。只有明确这个目的，我们才能保持清醒的头脑，弄清课堂教学改革应当“走哪条路”、“向哪里走”的道理。在我县课堂教学改革“纲领性”文件《关于开展“课堂教学改革年”活动的实施意见》中指出，我县课堂教学改革的总体目标任务，即培育课堂文化，优化教学模式，构建高效课堂，提高教育质量。 这四句话是我们推进课堂教学改革的主题，也是核心和内涵。它否定那些“过时”、“陈旧”的传统课堂文化因素，提倡建立师生平等、和谐的课堂气氛；强调师生互动，共同探讨的教学模式；倡导自主学习，促进学习方式的变革；提升教师和学生的生命质量，注重对人的关怀与重视，更关注学生人格的形成和生命的发展，从而构建高效课堂，进一步提高教育质量。 只有明确课堂教学改革的目标任务，我们的改革才有方向，才有航标，才不会脚踩西瓜皮，滑到哪里是哪里。 大力推进课堂教学改革是一项复杂而艰巨、伟大而系统的工程，不是一蹴而就的，也不是一朝一夕能完成的事情，可能要三、五年甚至更长时间才能形成规模，才能有所成效。各学校要在“十二五”期间重点开展“构建高效课堂”研究活动，按照一年启动、两年深化、三年出成果的总体思路，科学设计课堂教学改革工作的整体规划和年度目标，并紧紧围绕工作目标，突出阶段重点，做到边学习、边实践、边总结、边推广，广泛深入地开展课堂教学改革工作，切忌让其流于形式。 2012年，是我县“课堂教学改革年”，它既是“课改”启动年，又是强力推进年。开好头、起好步非常关键。我们要重点解决思想观念方面的问题和探索课堂教学模式的问题。通过广泛的宣传培训，全面启动课堂教学改革；组织行政和教科研部门的力量，全力以赴地推进课堂教学改革，在全县范围内建立课堂教学改革的典型学校，狠抓教学质量不放松，形成以科研模式推进课堂教学改革的基本经验。以后，我们还要在校本教研、校本培训、课程资源建设方面狠下功夫，力争在考试改革、学校发展性评价、教师专业成长、学生全面发展等核心问题上取得突破性进展。 要全面启动并推进课堂教学改革，还需要在座的每位同志进一步支持，多想些点子，多出谋划策，争取做到推进课堂教学改革有目标、有规划、有策略、有进展、有实效。 （二）分层推进，分步实施 课堂教学改革不可能一步到位，不可能一下子能改变很多东西，不能急于求成，否则无异于拔苗助长，最终前功尽弃。这就需要我们讲究策略和方法。为确保课堂教学改革目标的实现，根据我县学校结构实际情况，按照面向全体与突出重点相结合的原则，实施“分层推进，分步实施”的工作策略。 1、在“分层推进”上，采取“典型带动，引领辐射”的推进策略。 一是沙洋中学、实验初中、实验小学等省、市级示范学校应成为课堂教学改革的龙头学校、典型学校。要让特级教师、首席教师、名师、学科带头人和学术带头人等率先成为课堂教学改革的骨干教师、“典型”教师，在总结原有课改经验的基础上进一步优化课堂教学模式，并形成和完善基于校本特色的高效课堂教学模式的理论框架和操作体系，在较为成熟的基础上发挥典型带动作用，在全校范围内全面推进。 二是其他高中、镇中心学校要主动探索，先培植课堂教学改革的“典型”教师，在部分年级选点试验，然后初步形成基于校本特色的高效课堂教学模式理论框架和操作体系，再发挥典型带动作用，在全校范围内推广实施。 三是非中心学校要积极参与课堂教学改革，要让广大教师储备先进课改理念，并逐步渗透到课堂教学；再通过实地考察等形式向课改典型学校、典型教师取经，力争在转变学生的学习方式上能早有突破，并初步形成符合本校实际特色的有效教学模式。 四是典型学校、中心学校要利用改革中形成的比较系统的物化成果，包括课堂教学实录光盘、教学案例集、讲座汇编等，对非中心学校发挥其引领辐射作用。要积极承担帮扶责任，推广成功做法，通过上研究课、示范课、结对帮扶、课题研究、开放交流等形式，热情帮助非中心学校培植“生本教育”的典型，再采取以点带片、以片促面、共同成长的办法，带动非中心学校形成和完善高效课堂教学模式，从而整体推进全县课堂教学改革工作的扎实有效开展。 2、在“分步实施”上，采取“三步推进，八字流程”的推进策略。 一是通过“学”、“议”、“导”，盘活思路，构建模式。各学校要认真组织学习县教育局下达的《关于开展“课堂教学改革年”活动的实施意见》文件，学习《高效课堂建设学习读本》，学习新课程标准，为我们开展课堂教学改革奠定理论基础；要认真组织开展“课改现状和出路”大讨论活动、开办“校长讲座”、“教师论坛”等研讨活动，为我们开展课堂教学改革盘活思路；要用课改先进学校的高效课堂，用学科带头人和骨干教师的优质课堂，用专家视导的辅导课堂做好引导，为我们构建高效课堂教学模式打下坚实根基。 二是通过“试”、“练”、“比”，“三课”带动，全面推进。各学校要组织教师按本校已形成的课堂教学模式，提供机会，让每名教师练习上“试水课”，要求每名教师听评课不少于20节，在“试水”中反思改进；要提供条件，针对不同课型，让每名老师上好“练兵课”，在练兵中总结提高；要创设环境，让每名老师上好“比武课”，在比武中凝练升华。 三是通过“评”、“奖”，总结表彰，推广经验。各学校要认真总结“课堂教学改革年”活动中取得的经验和教训，搜集整理课堂教学改革成果集，形成高效课堂教学模式的理论依据和操作体系，为以后进一步深化课堂教学改革提供理论“模板”；要评选“课堂教学改革年”优秀教师，并加以表彰，树立典型，推广经验，为以后进一步深化课堂教学改革提供实践“模板”。 我们只有实行“分层推进，分步实施”的工作策略，才能确保课堂教学改革工作的有序、平稳、深入、持久、高效的开展与落实。 推进课堂教学改革工作不是一阵风，更不是一时心血来潮，大家要结合各自学校的实际特点，建立课堂教学改革工作的长效机制。只有这样，我们才能化解推进课堂教学改革中出现的矛盾；只有这样，我们才能分解推进课堂教学改革中出现的困难；只有这样，我们才能保证推进课堂教学改革的持续性和有效性，全力打造高效魅力课堂。 三、突出中心，加强保障，扎实推进课堂教学改革 （一）成立专班，营造氛围 为确保全县“课堂教学改革年”活动的有效推进，县教育局成立局长任组长、分管业务工作的副局长任副组长、其他班子成员为组员的“课堂教学改革年”活动领导小组。领导小组下设办公室，办公室设在县教研室。 各镇要成立教育干事任组长、辅导员任副组长、各学校校长为成员的镇级“课堂教学改革年”活动领导小组。 各学校要成立校长任组长、分管教学工作的副校长任副组长、其他班子成员、年级组长、教研组长、备课组长为成员的校级“课堂教学改革年”活动领导小组。领导小组下设办公室，办公室设在教导处。 我们要充分行使各自的领导职能，利用报刊、网站、广播、宣传栏、标语等阵地，向广大师生、家长和社会广泛宣传推进课堂教学改革的重要意义，争取广大师生、家长和社会的大力支持，营造良好的课堂教学改革氛围。 （二）明确职责，合力攻关 局机关各股室、各镇教育总支、各学校在课堂教学改革中，都要清楚自己的角色定位，明确各自的职责，全员参与，工作上要团结协作，困难上要合力攻关。要建立局机关干部、教研员“课堂教学改革年”学校包联制度，各地校“一把手”主抓制。 教育局全面负责领导、规划全县“课堂教学改革年”活动，制定活动方案，全面履行全县课堂教学改革工作的管理、指导、协调、服务等职能，监督、指导活动的开展，不定期地对各校开展活动情况进行调研、督查和评价，不断推进课堂教学改革研究活动深入、有序、高效开展。 基教股负责课堂教学改革理论的贯彻学习，进一步规范办学行为，减轻学生课业负担；指导学校开展好德育工作，推行强有力的纪律教育和班级管理，为课堂教学改革工作开路。师管股负责课堂教学改革的宏观培训和骨干团队的典型示范。督导室负责课堂教学改革的督导评估，将课堂教学改革工作纳入教育总支和学校年度工作考核评价，对各地每半年督导评估一次。计财股负责课堂教学改革的经费保障。电教馆要保障活动资源的有效供给，开辟课堂教学改革专页，提供有价值的理论和案例资源，充分发挥信息服务功能。办公室负责“课堂教学改革年”活动氛围的营造及大型活动的组织协调，充分利用各种媒介报道活动动态，展示活动特色，宣传活动成果。教育局机关干部特别是包镇股室长，要积极投身到课堂教学改革的大潮中来，勇立潮头，做好表率。带头学习先进教学理念，主动深入基层，走进课堂，参与听评课，每学期听评课要不少于10节，并认真做好指导帮扶工作。 教研室是具体指导各学校课堂教学改革工作落实的部门，是课堂教学改革的中坚力量和引路人。一是要加大对课堂教学改革的理论学习和研究力度，深入学校、进入课堂，每学期听评课要不少于30节，进一步引领学校做好课堂教学改革的归纳、提升与推广工作。二是要切实做好过程性的调研、指导和服务工作，充分发挥专业部门在课堂教学改革中的引领、示范和督促作用。三是要积极探索符合新课改理念和学生认知规律的课堂教学评价体系，多元化评价学校、教师和学生，关注学校内涵发展、科学发展。四是要引领广大教师深入学习和运用现代教育理论，遵循教育规律和学生的认知规律，让课堂充满阳光，努力打造阳光课堂、和谐课堂和幸福课堂。五是要加强课堂教学改革的课题研究，做到“课堂改革问题化、问题研究专题化、专题研究课题化、课题研究教学化”。 各镇教育总支全面负责本镇“课堂教学改革年”活动的指导、监督和落实工作。教育干事是推进全镇课堂教学改革的第一责任人。教育干事和辅导员要紧密配合，分工明确，当好指挥员和协调员，合理规划全镇“课堂教学改革年”活动，认真制定活动方案，及时举行启动仪式；要高度关注各校课堂教学改革工作的动态，深入学校课堂，做好指导工作，每学期听评课不少于20节，及时督促各校活动的落实；要定期对各校开展活动情况进行评价和总结表彰。 各学校是开展“课堂教学改革年”活动的主阵地。各校校长是学校推进课堂教学改革的第一责任人。校长的责任心、事业心直接关系到教师对改革的态度，关系到一所学校推进改革的进程和实效。面对新形势，我们校长应该明确职责，建议从四个方面来努力：第一，要当好设计师。对学校课堂教学改革要准确合理规划，出台本校推进课堂教学改革的具体实施方案；要将课堂教学改革置于学校发展之中，有信心和决心将其推向深入。第二，要当好实验员。要带头带课，认真种好“试验田”，结合一个学科，率先在所教班级实施课堂教学改革，主动参与课堂教学模式的探索与研究，努力摸索出切实可行、特色新颖的课改路子，教出风格来，教出成果来；要争创学术型、专家型校长，带头听评课，以听课为荣、懂业务为荣，每学期听评课不少于30节。第三，要当好指挥员。要蹲下身子，靠前指挥，加强对教师实践的行动指导；要主持或参与能够体现本校课堂教学改革主题的课题研究工作，指导课题组成员积极参与课改实践；坚持开设讲座、示范观摩课，指导老师们研究课堂教学规律，适时进行理论提炼推广。第四，要当好服务员。要积极做好宣传，对全体教师实施全面培训和提高，为更新教师观念提供服务；建立教师成长规划，努力创设平台，为教师发展提供服务；注重对优秀教师的发现和培养，树立教学改革的典型，以点带面，为学校全面推进课堂教学改革提供服务。成功学校的经验表明，没有校长的设计、支持和努力，课堂教学改革是无法进行的。 局机关各股室、各镇、校要在县教育局“课堂教学改革年”活动领导小组的统一领导下，充分发挥各自的职能，多方联动，齐抓共管，为扎实推进课堂教学改革保驾护航。 （三）加强保障，扎实推进 当前，各学校应该把“课堂教学改革年”活动作为中心工作来抓，在制度上、资金上、时间上、人员上要加强保障，确保活动的扎实推进和有效落实。 一是通过制度保障扎实推进。各学校要建立健全教学管理、校本教研、师生评价等各种规章制度，使学校教学工作尽快步入规范化、制度化、科学化的运行轨道，为课堂教学改革的顺利进行和提升学校办学品质提供强有力的制度保障。 二是通过资金保障扎实推进。学校要积极筹措资金，加大课堂教学改革的资金投入力度。要逐年配套必要的教学设备设施；要切实保障教师培训经费；要建立健全有效的激励机制，通过总结表彰会，设立课堂教学改革质量奖、创新奖等，对成绩突出的教师进行表彰奖励。这样才能激励教师全身心地投入到课堂教学改革中来。 三是通过时间保障扎实推进。要保证老师们每学期至少有六到八次的集中培训时间，让他们去把握新课程标准深刻的内涵和要旨，去学习“少教多学”的先进教学理念；要保证老师们有足够的分散自学时间，让他们去查阅更多业务知识来充实自己，去反思和总结自己在课堂教学中的得失；要保证老师们每学期有足够的外出培训时间，让他们去接受和教育有关联的外界新鲜事物，去享受课改先进学校在课堂上还学权于学生而形成融洽师生关系所带来的快乐；要保证老师们每周至少有一次教研活动时间，去体验相互探究所带来新发现的那种开心，去感悟同伴互助所带来的那种成功的愉悦。 四是通过人员保障扎实推进。在“课堂教学改革年”活动中，方案的制定要有校长、领导的精心谋划；过程要有领导、专家的指导和督促；培训要有老师们的全员参与；改革要有教师“典型”的引领和带动；落实要有全体教师的无私奉献。这些都需要各学校去开动脑筋，争取有更多的“伯乐”去发现真正的千里马，有更多的“诸葛亮”去挖掘课堂教学改革的真正内涵，有更多的“愚公”去坚持不懈、义无反顾、坚定不移地“移山”不止，我们的课堂教学改革才会有新的希望和光明。 总之，课堂教学改革，我们要有制度、资金、时间、人员等多重保障，通过不断地“拿来”、不断地发展、不断地创新，让每所学校都有适合自己校情的高效课堂教学模式，让其形成一种理念，形成一种习惯，形成一种常态。力求通过强硬的措施保障，为推进课堂教学改革增添后劲，确保推进“课堂教学改革年”活动强劲有力、扎实有效。 同志们，今天的会议非常重要，我们要进一步增强使命感和紧迫感。它对明确我县当前课堂教学改革面临的形势和今后一段时期的目标、思路有着极其重要的意义。我们一定要统一思想，形成共识，时刻不丢学校“课堂教学”这块主阵地；我们一定要科学规划，精心部署，时刻紧绷“课堂教学改革”这根主弦；我们一定要突出中心，加强保障，扎实推进课堂教学改革，全力打造高效魅力课堂，为进一步实现教育均衡发展、推进教育强县工程作出新的、更大的贡献！

http://www.jszywz.com/forum.php?mod=viewthread&tid=53135&extra=page%3D1&_dsign=92db4c15
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=发病期与孝南区几乎同步。值得研究！

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作者: 教师之友网    时间: 2014-5-1 13:54
《构建“三导三学”模式 打造优质高效课堂》献疑


1，‘高效课堂或有效课堂的内涵’这句不懂。
       此处的‘或’字，到底是‘爸爸或父亲’，还是‘黄瓜或茄子’？还是‘我说黄瓜就等于茄子’。是哪个‘或’？



2，本文到底是对某种‘教学模式’的‘初探’？还是企图借助行政体系强推？是学术论文或工作安排？或者都不是？


3，‘学校外派学习的规模也很有限’，是啥意思？是说必须在洋思/衡水。。。征块地，把贵地教师都弄去住几年？

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国内有效教学的涵义和特征研究综述

牟海燕

（湖北大学教育学院  湖北武汉  430062）

摘要：随着新课程改革的推进，如何提高教学的有效性，实现有效教学已成为我国教学改革研究的重要课题。本文从有效教学的涵义和特征两方面对目前我国有效教学研究进行了总结和分析。

关键词：有效教学；涵义；特征

中图分类号：G642  文献标识码：A  文章编号：1672-1578（2008）10-0036-02

有效教学理念源于20世纪上半叶西方的教学科学化运动，其核心问题是教学效益，即什么样的教学是有效的。随着新课程改革的逐步推进，如何提高教学的有效性，实现有效教学已成为我国教学改革研究的重要课题。目前我国的有效教学研究主要涉及有效教学的涵义、特征等方面：

⒈有效教学的涵义

如何理解有效教学概念是有效教学研究的基础，也是有效教学研究的难点，我国学者对有效教学概念的理解主要有以下几种观点：

⒈⒈一重涵义观

崔允漷对有效教学概念进行了解构，认为“有效”主要是指通过教师在一段时间的教学之后，学生所获得的具体的进步或进展，而“教学”是指教师引起、维持或促进学生学习的所有行为。

此观点认为有效教学中的“效”主要指教学效益，有效教学是寻求教学效益的活动，有效教学研究的核心问题是如何提高教学效益。此观点中有效教学只包含教学效益这一重涵义，而评价教学效益的唯一标准就是学生的发展，因此学生的发展是有效教学的唯一评价标准。

⒈⒉三重涵义观

姚利民等用经济学的观念来解析有效教学中的“效”，强调它包含效果、效益、效率三重涵义，因此认为有效教学是在遵循教学规律的基础上进行的有效果、有效益、有效率的教学。

此观点将有效教学中的“效”解析为效果、效益、效率，从而使有效教学同时具有了教学效率、教学效果、教学效益三重涵义，其中教学效果反应的是教学产出与教学投入的比值关系，教学效果反应的是教学目标与教学产出的相符程度，而教学效益反应的则是个人、社会的教育需要与教学目标的相符程度。由于教育效率、教学效果、教学效益三者分别对应不同层次的评价目标，因此有效教学的评价标准不是单一的，而是多元的。此观点中教学效率、教学效果、教学效益三者之间是递进关系，其中教学效益是最高或最终目标，即教学目标与个人、社会的教育需求相符是有效教学的最高或最终目标，这一点与一重涵义观强调教学要满足个体和社会对学校教育的特定需求，为学生发展服务不谋而合。

⒈⒊三层次观

龙宝新和陈晓端从概念重构的角度对有效教学进行结构化分析，将有效教学分为表层、中层、深层三个层面来进行剖析和界定，从表层上分析，有效教学是一种教学形态，它兼具了一切“好教学”的外在特征；从中层上分析，有效教学是一种教学思维，它是为逼近“有效”的目标而对教学进行的科学控制与情感调适，是潜藏在“好教学”背后的教学逻辑，集中体现为教师对教学进程的全面干预和主动调适；从深层上分析，有效教学是一种教学理想、境界，体现着教学主体对教学的执着追求和永恒超越，显示着教学的开放性和时代性。在此基础上，他们将有效教学视为一个动态的转化过程——把有效教学从有效的“理想”转化成有效的“思维”，再转化为一种有效的“状态”；进而将有效教学界定为“为达成‘好教学’的目标而自觉树立先进的教学理想，并通过综合利用一切教学策略和教学艺术，使这种教学理想转化为能使师生协调发展、不断超越的教学形态的过程”。

此观点与上面的两种观点不同，没有专门针对有效教学的概念进行解析，而是从不同层面对有效教学进行分析。在此观点中，有效教学不再是一个单一层次的概念，而是具有多层次结构的概念体系。有效教学的概念体系由教学形态、教学思维、教学理想和境界三个层面构成，三者之间的动态转化过程就构成了有效教学。此观点从形态、思维、理想三个层面分析有效教学，分析的视角独特，而将有效教学看作形态、思维、理想三个层面动态转化的过程，是对有效教学涵义的全新认识。

⒉有效教学的特征

国内学者关于有效教学特征的研究主要集中于教师的教学行为和教学特质的有效性上。例如，肖川认为有效教学的特征是：教学能够给予学生以广博深厚的文化浸染；教学能够切入并丰富学生的经验系统；重视教学过程应该具有探索性和交往性；教师的讲授具有鲜明的方法论意识。魏红、申继亮采用特定的教学评价量表进行调查分析发现，对教学工作认真负责、教学表达清楚、有自己的教学风格和特点、教学重点难点突出、能激发学生的学习兴趣和主动性，是对评价教师教学效果有显著影响的特征。

此外，有些学者力图从整体上把握有效教学的特征，例如宋秋前在综合各种有效教学的定义的基础上，提出有效教学的特征是：以学生发展为本的教学目标；预设与生成的辨证统一；教学有效知识量高；教学生态和谐平衡；学生发展取向的教师教学行为。龙宝新和陈晓端通过对有效教学的结构进行动态分析，提出有效教学一般具有四个特征：是一种具有可持续性的教学环节“链接”，是对“预成课程”与“生成课程”的主动调适，与教师专业发展同步，与有效评价相互依存。姚利民认为有效教学的特征是有效教学的独特征象、标志等，是有效教学区别于低效、负效、无效教学的方面，有效教学的特征应是最有助于有效教学目标实现的特征，它是通过教师的具体教学行为来体现的，因此有效教学的特征包括：正确的目标、充分的准备、科学的组织、清晰的讲解、饱满的热情、促进了学生的学习、融洽的师生关系、高效的利用时间、激励了学生的学习。丁晓良认为优化教学过程，提高教学效益是有效教学的根本出发点和归宿，因此有效教学的特征包括：教学目标准确、明确，且具有弹性；教学民主，学生始终拥有安全、自由和开放的心态；学生主动参与教学全过程；着力培养学生的创新能力。

关于有效教学的特征，不同的学者的观点各有特色和侧重点，但也存在一些共同之处：

第一，强调教学目标要明确；教学目标是课堂教学的核心和灵魂，明确的教学目标不仅可以为教师开展有效教学提供指导，还可以为评价教师教学效益提供依据。

第二，强调学生主动参与教学过程；有效教学以学生发展为目标，而学生发展不能通过被动接受教师灌输的教学内容，而是必须通过学生主动地参与教学过程才能实现。

第三，强调教师的主导作用；教师在教学过程中的主体作用，一方面体现在教师要尊重学生的主体地位，另一方面体现在教师要设计和组织好课堂教学。

第四，强调课堂气氛和课堂环境要民主、自由和安全。在民主、自由和安全的环境中，学生敢想敢说，没有太多的心理压力与负担，其学习的主动性和积极性才能得到充分的发挥。

参考文献：

⑴崔允漷.有效教学：理念与策略（上）[J].人民教育，2001，（6）：46-47.

⑵崔允漷.有效教学：理念与策略（下）[J].人民教育，2001，（7）：42-43.

⑶龙宝新，陈晓端.有效教学的概念重构和理论思考[J].湖南师范的学教育科学学报，2005（4）：39-43.

⑷姚利民.论有效教学的特征[J].当代教育论坛，2004（11）：23-27.

⑸魏红，申继亮.高学校教师有效教学的特征分析[J].西南师范大学学报（人文社会科学版），2002（5）：33-36.

⑹肖川.论继续教育有效教学的特征[J].江苏高教，2001（2）：113-116.

⑺丁晓良.语文有效教学的基本特征[J].基础教育，2002（8）：29-31.

⑻宋秋前.有效教学的涵义和特征[J].教育发展研究，2007（1）：39-42.

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课堂教学有效性研究综述



教学改革是课程改革系统工程中的一个重要组成部分.当前中学教学有一个非常突出的问题,这就是:老师教得很辛苦,学生学得很痛苦,但学生们却没有得到应有的发展.我们的教师到底应拥有什么样的有效教学理念,掌握哪些有效教学的策略,就显得格外的迫切与重要了。



一、关于有效教学理念的界定

关于有效教学问题的研究源于20世纪初的教学科学运动,引起世界各国教育同仁的关注.其中"教学是艺术"的教学观在西方教育理论中占主导地位.随着20世纪后科学思潮的影响,以及心理学特别是行为科学的发展,有人提出教学不仅是艺术,也是科学的观点.于是人们开始关注教学的哲学,心理学,社会学的理论基础以及如何用观察,实验等科学方法来研究教学问题.有效教学研究就是在这一背景下提出来的,它的核心问题就是教学的效益,什么样的教学是有效的 是高效,低效还是无效的
　　教学是一个由外部的实在世界,内部的心理世界以及行为世界三个层面所构成的结构系统.外部世界指客观教学设施等物质条件以及物化了的精神活动产品,如教科书,教学软件等.内心世界指师生认知,情感,意志等精神活动状态的过程.行为世界指课堂内讲述与聆听,提问与应答,阐释与分辨,辅导与练习等具体可感知的师生活动方式与操作系统,它既离不开一定的教学设施,手段为载体,又集中反映出一定教学思想,内在素质,是主客观相互作用的结果.研究表明,教学行为对教学效果的影响比其它两个层面更直接.
    有效是通过教师在一段时间的教学后,学生所获得的具体的进步或发展.也就是说,学生有无进步或发展是教学有没有效益的唯一指标.教学有无效益,并不是指教师有没有完成教学内容或教的认真不认真,而是指学生有没有学到什么或学得好不好.如果学生不想学或者学了没有进步,即使教师教得很辛苦也是无效教学,同样如果学生学得很辛苦,但没有得到应有的发展,也是无效或低效教学.
二、国外关于影响课堂教学有效性的研究
　　自20世纪初,国外开始了对课堂教学有效性问题的研究,迄今为止,他们研究出了很多影响教学有效性的因素.
1.关注教师特征
　　20世纪上半叶,主要研究的问题是:什么样的教学是有效的教学 什么样的教师是有效教师 主要研究了可能影响教学有效性的教师特征和教师的课堂教学行为,如教师的特点,性别,年龄,知识水平及接受专业训练的程度,课堂教学中教师提问的技巧及对学生的影响等.这一时期比较有影响的是斯蒂文思,弗洛伊德,卡特尔,赖安等人的研究.斯蒂文思的研究发现,教师们课堂上所提的66%的问题属于直接从教科书上提取的记忆型的.弗洛伊德的研究发现,教师们所提的问题中77%的答案要求的是具体的事实.卡特尔的研究发现,描述好教师品质的词依次为:个性与意志,才智,同情与机智,思想开放,幽默感.
    由此可以发现,20世纪初教学有效性的研究更多的是将教师特征与教育结果机械相连,几乎忽视了课堂实际.而在近来的研究中,已不只是从教师人格特征来看问题,更加注意了对教师课堂教学行为与学生学习成就,学生自我发展之间的关系的研究.
2.关注课堂教学活动
　　国外课堂教学有效性的研究是活跃而丰富的,已经由研究单一的教师因素,扩展到了整个课堂教学活动.
①关注学生的学习
　　研究表明,有效教学不仅仅取决于教师建立能够实现预期教育成果的学习经验的能力,每个学生都参与教学活动是实施有效教学的前提条件.心理学家加涅就提出,学生的学习是学生参与教育经验而产生的行为变化.此外布鲁纳,奥苏贝尔等人也提出了自己的理论,布鲁纳指出,任何学科的基本原理都可以用某种正确的方式教给任何年龄阶段的任何儿童.提倡学生要像科学家那样去思考,去探索未知,最终达到对所学知识的理解和掌握.学习的内容不是给予的,学生必须亲自发现它,并内化到自己的认知结构中.教师的作用在于教学中"尽可能保留一些使人兴奋的观念",同时"引导学生自己去发现它".奥苏贝尔则按照学习的内容,把学习分为有意义学习和机械学习;按照学习所进行的方式,把学习分为接受学习与发现学习.他认为有意义学习既包括有意义的发现学习,也包括有意义的接受学习.
　　自20世纪60年代以来,教学有效性已经从教师的身上转移到学生以及学生的学习上,并在关注学生学习的同时,更加关注教师的作用,对教师的教学提出了更高的要求.
②关注师生的交往
　　在影响教学有效性的因素中,良好的师生交往也是很重要的.良好的教学效果取决于教师和学生双方.近年来的研究已经更强调了合作,交流,"共同体"对教与学的作用,强调文化,社交,活动对学生学习的影响.学习被看作是一种主动的,合作的建构过程,师生交往永远是教学的核心.
　　所要指出的是,在师生交往中,教师将面临如何选择教学策略以便使学生学得更好,与能够完成课程标准所规定的教学任务之间的两难问题.由此势必将引出一系列的问题,如:通过相互对话学生们能学多少 对话很重要,但如何使对话更有效 教师掌握提问的方法有哪些 全班性的讨论值得吗 什么是最好的组织小组讨论的方法……所有这些问题都涉及到师生之间的交往.健康的,富有创建性的,既能体现教师权威与纪律,又能体现平等与关爱给予的交往形式是当前较为倡导的.
③关注教师教的策略和学生学的策略
　　国外关于有效教学的研究都提出了教学策略的问题,可以说从备课到上课,再到评价,教学流程的各个环节都有相应的策略.对教师而言,仅仅掌握零碎的教学技能已难以从整体上把握教学的有效性,必须将具体的方法,技巧上升为策略.到底有多少种教学策略,这难以统计,比如数不尽的教师课堂提问策略,观察策略,决策策略,学生学习的预习策略,练习策略,解题策略等等都是以专著或教材的形式出现的.对学生而言,则关注学生的学习策略,除听,说,读,写,算这些的基本技能外,更强调解决问题的策略,选择方法的策略,合作学习的策略,科学利用时间的策略等等.
3.关注环境的影响
　　有效教学实际上是通过一定的教育活动,使学生的学习达到预期的最佳效果.教学情境是教师,学生,教学内容之外又一影响教学成败的因素.沃勒芮等人研究认为,把握环境的影响或者为所有学生设计有效的环境应遵守以下几条原则:
　　环境轻松舒适.如灯光的亮度(阅读区的灯光可以亮一些,而讨论区的光线可柔和一些)温度,空气,色彩,学习用具和家具等都要适合学生的年龄和班级人数的多少.
　　环境有益于教与学.有明显区分的学习区,不拥挤,不互相干扰,易于教师指导与监控.整个环境要组织得整齐有序,便于拿取和放回学习的材料.
　　环境宽畅,有足够的学习材料.研究表明,摆放宽松的座位,不容易造成偏离任务的行为;学习材料和用具投放充足,不容易造成争强或等候.
　　由此不难得出这样的结论:丰富的物质环境,有助于学习.
4.关注微格教学和多媒体教学
　　微格教学.微格教学发端于美国加州斯坦福大学,是为培养,提高教师的课堂教学实际操作能力而设计的.通过选取短小精湛的教学片断,在导师(老教师)的指导下,一般3～4名学员(青年教师)一组,同组成员在导师的指导下共同备课,施教时一位成员执教,其他学员扮演学生,让受训对象就某一教学片断施行5～10分钟的教学,并将教学实况录像.结束后,导师与学员一起对教学进行总结,反复观看录像,评议教学情况,多次反复,达到提高受训者教学能力的目的.
    微格教学技术不仅提供了在控制条件下的练习,避免了在真实教学环境中由于新手经验不足而带来的教学失误,而且为教学反馈提供了技术上的支持微格教学缩短了新教师成长的周期.
　　多媒体教学.多媒体教学一个是以模型,图表及基于视听技术的投影,幻灯,录音,录像等视听媒体及其组合(复合媒体)为特征的视听教学;另一个是在程序教学基础上发展而来的计算机辅助教学.
无论是微格教学技术,还是多媒体信息技术都为提高教学有效性提供了技术支持,但那种"机器可以替代教师"的预言始终还是难以实现.
三、新课程标准下的有效教学
　　为贯彻《中共中央国务院关于深化教育改革与发展的决定》和《国务院关于基础教育改革与发展的决定》,2001年6月,教育部颁发了《基础教育课程改革纲要》(试行).自2001年下半年开始实验以来,新课程改革已进行了四年的时间,广大教育工作者已经逐步树立了有效教学的理念,也试图构建一种有效教学的框架.钟启泉等对《基础教育课程改革纲要》(试行)进行了解读,目的是提高教师的工作效益,强化过程评价和目标管理.
1.新课标下的有效教学理念包括以下内容:
　　有效教学关注学生的进步或发展.强调教师要有"对象"意识,必须确立学生的主体地位,树立一切为了学生的发展的思想;强调教师要有"全人"的概念,学生的发展是"全人"的发展(即新课标提出的知识技能,过程方法,情感态度价值观等方面均衡发展),而不是某一方面某一学科的发展.
　　有效教学关注教学效益,要求教师要有时间与效益的观念.教师在教学时既不能跟着感觉走,又不能简单地把效益理解为"花最少的时间教最多的内容",教学效益不同于生产效益,它不是取决于教多少内容,而是取决于单位时间内学生的学习效果.
　　有效教学需要教师具备反思意识,即要求教师不断地反思自己日常教学行为,不断地追问自己:什么样的教学是有效的,我的教学哪些是有效的,哪些是无效的或低效的,有没有比我更有效的教学.
　　有效教学更多地关注可测性和量化.如教学目标尽可能明确与具体,以便检验教师的工作效益.
　　有效教学也是一套策略.所谓策略,是指教师为实现教学目标或教学意图而采用的一系列具体问题解决的行为方式.
2.新课标下的有效教学过程
　　钟启泉等主编的《为了中华民族的复兴,为了每位学生的发展》依据目标管理的教学流程,对《纲要》进行了解读,并将有效的教学过程分为教学的准备,教学的实施,教学的评价三个阶段.
①教学准备策略
　　要求教师在准备教学时,必须解决下列问题:教学目标的确定与叙写,教学材料的处理与准备(包括课程资源的开发与利用),主要教学行为的选择,教学组织形式的编制以及教学方案的形成等.并规定了教学目标的四要素:行为主体,行为动词,行为条件,表现程度.行为主体是学生而不是教师;行为动词是可测量,可评价,具体而明确的,如"过去的提高学生的写作技巧应具体为学生的写作技巧到底进步了多少";行为条件指影响学生产生学习结果的特定限制或范围,如"根据地图指出我国的首都北京";表现程度指学生学习后预期达到的最低表现水准,用以测量学习表现或学习结果所达到的程度,如"通过这一堂课的学习,学生至少能写出三种解题方案".
　　由教学准备的结果所引发的是对教案的管理.教案应根据课堂情境进行调整,它对新教师和欠胜任教师来说是必要的,但对合格教师尤其是优秀教师却弊大于利.教案毕竟是带有主观性的设计蓝图,实施时的灵活性非常重要,新教师与专家的差别往往就在于此.
②教学实施策略
　　课堂教学实施行为分主要教学行为,辅助教学行为与课堂管理行为三类.
　　主要教学行为直接指向教学目标或需要处理的内容,行为类别包括呈示行为(如语言,文字,声像,动作),对话行为(如问答,讨论),指导行为(阅读指导,练习指导,活动指导).教师培养与培训的质量,教学专业知识与技能,事先准备程度是主要教学行为的决定因素.
　　辅助教学行为指向课堂中的学生或情境中的问题,行为类别包括动机的培养与激发,有效的课堂交流,课堂强化技术,积极的教师期望.辅助教学行为的决定因素是教师的课堂经验与教师的人格素养,教学机智.
　　课堂管理行为指向课堂中的学生所发生的破坏性行为或偶发事件,教学效率,行为类别包括课堂规则,课堂问题行为管理,课堂规律模式,课堂时间管理.教师的课堂经验与专业技能,人格素养是决定课堂管理行为的主要决定因素.
③教学评价策略
　　《纲要》指出,要"建立促进学生素质全面发展的评价体系","要建立促进教师不断提高的评价体系","要建立促进课程不断发展的评价体系".教学评价策略主要涉及学生学习结果评价和教师教学行为评价.
四、教学有效性的缺失及建议
1.教学有效性的缺失
①教学目标的整齐划一.
②多媒体技术的使用存在以下问题:
　　舍简求繁;
　　过分强调形式,忽视内容,无关信息提供的较多;
　　忽视学生主体作用的发挥,由人灌走向机灌;
　　过分依赖课件,教师被机器所控制;
　　课前要花费大量时间准备课件.
③课堂讨论流于形式:
　　讨论主题随意设定,缺乏讨论价值,讨论过多过滥;
　　讨论的组织追求形式上的热闹,缺乏讨论实效;
　　讨论的评价以教师为中心,与教师一致则正确,反之则错误.
2.几点建议
①利用"最近发展区"理论,实施分层教学,从而使教学与各层次学生的最近发展区相适应,不断地把最近发展区变为现有发展水平,使学生的认知水平通过教学活动不断向前推进.
②优化课堂教学时间管理,充分发挥教学时间的综合效用.
　　制度化学习时间和学生自主学习时间,教学时间的统一与学生学习的自主性结合起来;
　　通过提高教学水平和知识有效性等措施,最大限度地减少课堂时间损耗,并把课堂教学时间的分配与教学目标,内容等因素联系起来,最终提高课堂学习的实用时间.
③优化学生的认知结构,加强学习策略.
　　教师应充分了解和利用学生原有的认知结构,把握教材知识结构的层次性和整体性;设计优化的课堂教学结构和模式,改进教学组织形式,把全班个体学习,成对学习,小组学习和全班统一学习有机结合起来,使教学更适于完成各类不同的学习任务,促进学生在学习过程中形成整体优化的知识结构.
　　教师应结合学科实际,通过分解练习和综合实践相结合等方式加强对学生的学习策略教学,以提高学生学习活动的效率和质量.
　　④合理使用多媒体资源.
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教学效率研究综述
石小芳*



摘要：对教学效率进行理论探讨是教学论研究的应有之题。本文以历史发展为线索，从教学效率的含义、为提高教学效率而进行的各种途径，主要包括教师人格特征研究、教师行为研究、学习活动研究、师生交往、合作活动研究、以及教学（学习）策略研究几个方面对教学效率的影响进行综述，以期为构建我国以教学效率为核心的教学理论起到抛砖引玉的作用。

关键词：教学；效率；教学效率



一、关于教学效率含义的研究

关于教学效率的定义。学术上主要有两类界定方式。一类是从经济学和物理学中的“效率”的角度来定义教学效率，把课堂教学效率等同于做功率、机械效率和劳动效率；另一类是从课堂教学有效性的角度来定义教学效率，通过对教学效益、教学效果、教学效率三者的关系进行分析来引出教学效率的含义。

关于第一类定义方式主要有以下具有代表性的观点：

观点一：“课堂教学效率就是在课堂教学中，有效教学时间和总教学时间的比。”（廉宝瑞，1989）（钟鹏明，1991）[1]

观点二：“课堂教学效率等于教学中有效教学时间与实际教学时间的比值。”（杨一经，1995）（卢康，2000）[ii][2]

观点三：“课堂教学效率是指实际教学时间与有效教学时间的比率。”（曹茂泰，1997）[iii][3]

观点四：“教学效率等于教学成果与教学投入之比。”（虞澄凡，1995）[iv][4]

观点五：“课堂教学效率与课堂教学效果成正比，与课堂教学时间成反比。”（孙明娟，2001）[v][5]

关于第二类定义方式主要有以下具有代表性的观点：

观点一：“教学有效性是指教学要有效果、有效率、有效益。教学效果是指教学结果与预期教学目标相符的部分，它考察的重点是学生，是对教学活动结果与预期教学目标相吻合适度的评价；教学效率是把教学活动看作是一种精神生产活动，沿用经济学的概念就是投入与产出之比，教学效率始终追求的是以低投入获得高产出。由于教学投入的直接表现是教师和学生的时间、精力的投入，教学产出的直接表现是教学效果，教学效率可以有公式表述为：教学效率=有效教学时间/实际教学时间×100%；教学效益就是教学活动的收益，具体表现为教学目标与特定的社会和个人的教育要求是否吻合以及吻合程度的评价”。（程红，1996）[vi][6]

观点二：孙亚玲（2004）在程红的基础上作了进一步的创新。她认为“课堂教学的有效性是教学效率、教学效果、教学效益三者的有机整合。”她除了提出三者的“有机整合”观点之外还对教学效率的含义作了进一步的界定。在她看来，“教学效率考虑的是获得教学效果所付出的成本的大小。”[vii][7]

观点三：“有效教学是教学过程有效性即符合教学规律的教学，是有效果的教学，是有效益的教学，是有效率的教学。教学效果是指教学活动的结果，它考察的重点是学生的进步与发展；教学效益是指教学活动的收益、教学活动价值的实现和教学活动目标的达成。由于教学投入主要指教师花在教学上的时间、精力和努力等，假设学生在教学活动中的学习投入不变，那么教学效率就是学生学习效益与教师教学投入之比，用公式表示为：教学效率=学生学习收益/教师教学投入。”（姚利民，2004）[viii][8]

观点四：“课堂教学的有效性是指在有效益的前提下有效果和有效率的课堂教学。其中，教学效率是课堂中师生对教学资源利用率的最大化，也就是说，教学效率追求在课堂上让全体学生尽量多的利用尽量多的资源获得尽量多的发展（即‘三个尽量多’）”。（邓凯，2005）[ix][9]

国外关于教学效率的认识也是多种多样，美国学者杨和肖指出：“虽然在教学效率方面已经进行了众多的研究，但对于什么是效率、怎样去定义、如何去定义、如何去评价等问题仍然是仁者见仁，智者见智。”[x][10]但是，国外对教学效率的研究重点不在于其概念上，而是从高效率教学的特征出发，判断什么是高效率的教学，最后形成以效率为核心的教学理论。

二、关于提高教学效率的教学理论研究

㈠教师人格特征与教学效率

在20世纪50、60年代，国外探讨教学效率的问题主要是把焦点放在教师的人格因素，包括才智、经验、态度、期望和信念等方面。1950年左右，学者们普遍接受教师的教学效果和教师的性格特点密切相关这种看法。[xi][11]克热兹（Kratz，1996）曾对2000名学生进行了调查，得出高效率教师有如下特征：丰富的学科知识、热情与热心、个人魅力、幽默、适应性与灵活性强，对学生高期望等。[xii][12]这时期的研究“只是将教师特征与教育结果机械相连，而几乎忽视了课堂实际。”[xiii][13]

㈡教师行为与教学效率

紧接着，越来越多的研究者认为以前那种性格决定教师，教师又决定教学效率的看法是有问题的，因为这就意味着只有具备一定性格的人才能做教师，才能提高教学效率的错误结论。因此，学者们将提高教学效率的视角转向了课堂教学中的教师行为有效性上来。比如，Kallison（1986）等学者提出高效率的教师在教学过程中的行为是：按一定的顺序呈现信息；有清晰简洁的语言；要采用生动的形象的例子；善于以不同的方式陈述重要的原理；课程与学生的背景知识相联系；在课程的相关部分简单地提示学生以前学过的内容。教师具有教学热情与幽默感。[xiv][14]我国在90年代初对教师教学行为的追求也与此相似。如钟鹏明（1991）认为要提高教学效率，老师在课堂教学中必须做到：增加教学信息量；提高思维密度，即设法让学生在一堂课上有较长的有意注意时间并能积极主动充分地开展思维活动；减少时间的损耗；利用先进的教学技术。[xv][15]可见，以这种教师行为为突破口来提高教学效率充满了教学的知识取向特征。因为学者们把教学看成是知识生产过程，所以为提高教学效率而要求的教师行为也就是尽量多地传递好知识了。

㈢学习活动与教学效率

60、70年代的西方，学习心理学获得了快速发展，研究者们迅速将提高教学效率的途径转向如何使学生学好方面来。如加涅的《学习的条件》、《教学设计原理》等书的出版，还有布鲁纳的“发现法”、奥苏贝尔的“先行组织者”等学习心理理论的广泛传播与运用都是追求高效率教学的具体体现。此外，还有学者直面课堂教学的动态过程，进行了提高教学效率的模式研究。较著名的有下面两种模式：卡罗尔的时间模式和斯莱文的均衡模式。

其一，卡罗尔（Carroll，1963）在他的《学校学习的一种模式》一文中提出了著名的教学时间模式。他提出了影响教学效果（学习程度）的五种因素，它们分别是，⑴性向：指学生在最优学习条件下掌握某一任务所必需的时间量；⑵理解教学的能力：指学生学习某一特定内容或上某一堂课的准备程度；⑶教学质量：指通过教学，根据性向提供的基础，学生不需要再额外增加掌握的时间量；⑷毅力：指学生愿意积极主动地投入学习的时间量；⑸机会：指允许学生学习的时间量。其中，毅力和机会构成了学习所花时间，性向、理解教学的能力和教学质量构成了学习所需时间。在他看来，学习效果=f（所花时间/所需时间）。可见，他的模式为我们构建了教学时间与教学效果之间关系的基本框架。[xvi][16]

其二，斯莱文（Slavin，1987）提出了著名的与教学效率直接相关的QAIT模式。他认为，有两类因素影响教学效率，因素一是学生的输入量，这是不容易控制的因素，如健康状态，家庭环境等。因素二是那些可以加以控制的变量，就是QAIT四要素——教学的质量、教学的适当性、诱因和时间。在他看来，教学效率是这四个可变因素共同起作用的结果。事实上每一种变量就像一条锁链上的链条，只有链条环环相扣，锁链才坚实有力。如果教学质量高，教学难度适当，学生动机又强，那么教学时间越多，教学效率就越高。[xvii][17]可见，他认为只有QAIT四要素共同起作用时，教学效率才会提高。

我国在90年代末也大量翻译了国外的学习理论著作，如由华东师大的皮连生教授组织翻译了美国教育心理学家加涅的两本学习论和教学论著作——《学习的条件和教学论》和《教学设计原理》。[xviii][18]这些著作为我国的教学效率研究提供了一定的基础。张庆林（2002）等人从认知心理学角度对我国的效率问题进行了较为系统的研究。在他们的《高效率教学》一书中，“教学效率=（学生学到的有用知识+学生形成的有用能力+学生养成的良好非智力因素）/（学生投入的学习时间×学生的脑力负担）”。[xix][19]他们还建立了有效学习的标准，即“知识有效学习是有条件的，不是往头脑中灌输的知识越多，人就会越聪明。我们认为，知识的学习必须做到概念化、条件化、结构化、自动化、策略化，才是真正的有效学习”。19教师教学的任务就是尽量达成这些标准并且要努力使这些标准落实在学生的知识学习上。由此，他们提出了提高教学效率的五条原则，它们分别是“⒈减轻学生负担。⒉确保知识掌握。⒊促进技能形成。⒋瞄准能力提高。⒌注重考教衔接。”19由此可见，这种教学效率观所强调的是基本学习心理的系统知识传授的效率。

不管怎样，这个阶段的教学效率研究已经在原来单一分析教师教学行为的基础上更多地关注于学生学习上来，同时也并不否定教师教学行为的作用。

㈣师生交往、合作活动与教学效率

师生之间的交往、互动始终是教学活动的核心。教学是一种特殊的交往活动，学习是一种主动的、合作建构过程，真正的效率存在于教学互动之中已成为共识。

近些年来，国内外的研究都非常重视师生之间的合作、互动对教学效率的作用。合作教学成为目前国内外非常流行的一种教学模式。它对学生发展的积极促进作用也是国内外学者和教师所一致认可的。国内外研究者都在假设-实验的基础上，验证了这一结论。约翰逊兄弟和斯坦在一份关于合作学习方法的元分析报告中指出：“目前已有900多项研究证明合作学习较之竞争性学习和独立性学习更为有效。这些研究具有相当的普遍意义。这些结果表现在：成绩、高层次推理、记忆保持、持续动机、社会和认知发展、道德推理、观点采纳、人际吸引、社会支持、友谊、刻板与偏见的减少、价值差异、心理健康、自尊、社会能力、价值内化、学习环境的质量等。”[xx][20]我国自90年代初期起开始了合作教学的探讨，主要有浙江大学教育学院的合作学习小组实验，山东教育科学研究所开展的《合作教学研究与实验》以及北京师范大学裴娣娜教授主持的“主体性教育实验”。到目前止，均在全国产生了广泛的辐射效应。

㈤教学（学习）策略与教学效率

一直以来，教学法可算是最接近效率的教学理论了，但是越来越多的研究者和教师意识到，教学法只是教人们该如何去做，而不是教会人们在什么时候、什么条件下去做有效率的教学，而后者就是教学的“策略”问题。因此，提高教学效率的策略研究应是解决教学的效率问题的必经途径。教学发展到现在，到底有多少种策略却难以统计。翻开任何关于教学有效性的书几乎都能看到各种各样的高效教学的策略。人们普遍认为，相对于听、说、读、写、算的“基本技能”来说，高层次的学习策略、如解决问题的策略、选择方法的策略、元认知的策略、合作学习的策略、科学利用时间的策略、原理学习的策略等更能提高学生学习的有效性。[xxi][21]近些年来，关于学习策略的教学研究受到了国内外学者的关注。学者们主要关注是学习策略教学的主要内容、途径以及实验方面的研究。其中，实验研究较多，目前已经形成了针对专门的学习策略教学的实验研究和将学习策略与学科内容结合起来的实验研究这两种模式。[xxii][22]我国关于学习策略的教学研究成果相对较少，主要是关于学习策略可行性和必要性研究、学习策略的教学模式研究、学习策略的教学技巧研究、学习策略教学迁移的研究、学习策略的训练教材研究。[xxiii][23]可见，我国关于学习策略的教学研究才刚刚起步，但是受到了越来越多的研究者的关注。

三、我国教学效率研究的得失分析

综观前人研究，可得出如下结论：

第一，教学效率是一个时代话题。如果说早期的教师人格特征体现的是社会对教师职业的需求，那么后面的从教师行为、学习活动、师生交往与合作视角来提高教学效率的努力，就分别体现了人们对待教学的三种取向：即教学是知识的传授过程、教学是为学生服务的过程、教学是教学主体之间合作、互动的过程。这反映了人们对教学效率认识随着社会发展不断深入的过程。教学效率反映的是一个过程而不是结果这一点具有很重要的启发意义。

第二，教学策略理论是以效率为核心的理论。教师行为、学习活动和师生交往、合作只是影响课堂教学效率的外部因素，而教学的策略理论则将效率作为它的核心范畴来研究。策略研究就是寻求最佳方法的探索，这种努力就是一种效率追求。可以说，哪里有对效率的追求，哪里就有策略的探讨。这为我们构建以效率为核心的教学理论提供了正确方向。

第三，演绎性实验研究多，归纳性实证研究少。西方历代以来的为提高教学效率所做的研究都充满演绎色彩。有学者对合作学习的成效性作了精辟的论述：在西方“假设-实证”的研究范式下，合作学习的研究者们在头脑中首先“厘定了总的假设，即是与他人合作的教学目标或任务可以促进学生间的合作，更有效地激发学生的自我意识，引导学生尊重他人并且自尊，培养学生的主动参与精神和合作态度，使学生习得社会交往技能。”继而，在这一假设的前提下，研究者们运用实验法研究了合作学习对学生学业成绩、一体化班级（mainstreamed指弱智、正常儿童混合编班）、学生自尊的影响。研究结果表明影响是积极有效的。[xxiv][24]

第四，国外照搬多，立足国内少。这一点从以上教学效率研究的发展阶段中就可看出来，由于教学效率是一个过程，具有时代性，人们在每一个阶段中也不同。教师行为、学习活动、师生交往与合作、教学策略这4种教学效率追求取向的努力中都有我国跟在后面走的影子。在借鉴别人的过程中，我国近年来对教学效率的关注也多了起来。但是，我国学者在研究方法上盲目移植成分较明显，容易忽视国外的研究对象与我国的研究对象之间的差异问题，从而导致我国教学低效现象十分严重。

第五，我国对教学效率的认识不够深入。这从我国关于教学效率的定义中就能够看出来。我国学者大多以定量的眼光来审视教学效率，然后又照搬国外的定量研究方法来进行研究。而国外常常将教学效率看成是一个过程中的问题，是一种定性认识，这对我们是有很大启发意义。

第六，与教学效率有关的理论思考还很缺乏。近年来，我国学者对教学效率问题也试着做了些理性思考，但总得来说这方面的意识还比较薄弱，如教学效率的实质性问题，以教学效率为核心的教学理论具有什么样的特征与意义，怎样才能构建出适合我国本土的以教学效率为核心的教学理论等问题探讨得较少。

综上所述，我国对教学效率的专门研究还比较薄弱，要形成我国以教学“效率”为核心的教学理论还有很长的路要走。立足我国新课程改革大背景，从我国本土教学实践出发来构建我国以教学效率为核心的教学理论，是解决当前我国教学基本理论与教学实践相脱节问题，提高教学效率的必要途径。


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*石小芳  四川师范大学教师教育学院  四川  成都  610068




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注释：

[1]廉宝瑞.提高教学效率势在必行[J].普教研究，1989，（4），钟鹏明.重视提高课堂教学效率[J].课程·教材·教法，1991（8）.

[ii][2]杨一经.重视教学设计，提高课堂效率[J].课程·教材·教法，1995（10），卢康.努力增加课堂有效教学时间[J].教育导刊，2000（7）.

[iii][3]曹茂泰.关于提高课堂教学效率的几个问题[J].教育管理，1997（1）.

[iv][4]虞澄凡.提高课堂教学效率刍议[J].物理教师，1995（3）.

[v][5]孙明娟.提高课堂教学效率的策略[J].现代中小学教育，2001（3）.

[vi][6]转引自孙亚玲.课堂教学有效性标准研究[D].华东< xmlnamespace prefix ="ns1" ns ="urn:schemas-microsoft-com:office:smarttags" />师范大学博士学位论文，2004年度，第51页.

[vii][7]孙亚玲.课堂教学有效性标准研究[D].华东师范大学博士学位论文，2004年度，第20页.

[viii][8]姚利民.有效教学涵义初探[J].现代大学教育，2004（5）.

[ix][9]邓凯.提高中小学课堂教学有效性的研究[D].华中师范大学硕士学位论文，2005年.

[x][10]Yong Suzanne.Profiles of Effective College and University Teachers.Journal of Higher Education，1999（6）：670-686.

[xi][11]邓金主编，王金波，邓军等译.培格曼最新国际教师百科全书[K].北京：学苑出版社，1989年版，第153页.

[xii][12]Berliner D C et al.Handbook of Educational Psychology Simon & Mailman，1996年版，第735页.

[xiii][13]高文.现代教学的模式化研究[M].山东教学出版社，2000年版，第127页.

[xiv][14]Kallison J.M.Effects of lesson organization on achievement.American Educational Research Journal，1986，23（2）：337-347.

[xv][15]钟鹏明.重视提高课堂教学效率[J].教育理论与实践，1991，（4）.

[xvi][16]Carroll，J.B.（1963）A model of school learning.In Fisher，C.W.&Berliner，D.C.（ed.1985）.

Perspectives on Instructional Time，NY：Longman，P.68.

[xvii][17]Slavin R E.1987a.A theory of school and classroom organization Educational Psychologist22：89-108，Slavin R E.1987c.Mastery learning reconsidered.Review of Educational Research 57：175-213，Slavin R E.1990a.Achievement effects of ability grouping in secondary schools：A best evidence synthesis.Review of Educational Research 60（3）：471-499.

[xviii][18][美]R.M.加涅，L.J.布里格斯，W.W.韦杰著，皮连生，庞维国等译.学习的条件与教学论，教学设计原理[M].华东师范大学出版社，1999年版.

[xix][19]张庆林，杨东.高效率教学[M].人民教育出版社，2002年版，第7页.第20页.第30-46页.

[xx][20]转引自：王坦.合作学习的理念与实施[M].北京：中国人事出版社，2002年版，第80页.

[xxi][21]Nisbet，J.，&Shucksmith，J.（1986）.Learning Strategies.London&New york：Routledge.Pvii.

[xxii][22]斯日古楞.学习策略研究综述[J].内蒙古师范大学学报（教育科学版），2001年，（6）.

[xxiii][23]李满仓.我国学习策略研究综述[J].周口师范学院学报，2006，（6）.

[xxiv][24]王凯，聂俊.论合作学习的局限性[J].集美大学学报，2003，（9）.
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如何教——一个基本理论问题的历史考察与比较分析

摘要：中国和西方对“如何教”这个问题的回答是不一样的，经过历史考察可以发现西方教育学的回答呈现出明显的“理论基础——实践策略”的思维路径，而中国的传统教育思想重视的是学。通过比较分析中西方教育思想的不同根源在于西方人关注学习心理，中国人关注学习品质；西方教育学有较为强烈的逻辑强制性，而中国的思想兼容并包的特征较为明显；西方人关注教的程序与策略，中国人关注教的状态。这种不同使得中西方的教育思想融汇变得非常的困难，在一个西方话语站主导地位的时代，中国传统教育思想的继承与发展成为一个必须深入思考的问题。

关键词：“如何教”；教育学话语；历史考察；比较分析

“如何教”是教育学的基本理论问题，“如何教”既有教的策略，也有教的理念，也是理念指导下的策略，更是有理念支撑的策略。考察一下古今中外的教育思想家与教育实践家们对这个问题的解答有助于我们厘清中外教育学发展的思维脉络与不同路径，对我们今天展开原创性研究、融汇中西方教育思想、促进教育实践的发展有重要的启示。

一、中国和西方对“如何教”问题的不同解答

（一）西方教育学对“如何教”问题的解答

“如何教”这个问题不是一个简单的操作程序的问题，而是一个有着深刻思想前提和鲜明实践策略的重要问题。纵观西方教育学的发展，对这个问题的回答呈现出明显的“理论基础——实践策略”的思维路径。笔者以苏格拉底、赫尔巴特、杜威这三个里程碑式的教育思想家为例进行说明。

首先，笔者分析一下苏格拉底。苏格拉底对“如何教”这个问题的回答是以“产婆术”的方式进行。“产婆术”的方法就是通过对话唤醒人已经忘记了的观念，如同把胎儿从母亲的胎腹中催生出来一样。“产婆术”运用的前提在于，人的观念是本来就有的，只是人出生后由于肉体的干扰而忘记了。苏格拉底的这个前设被后来的柏拉图归结为“心灵回忆说”。这意味着，苏格拉底之所以选择“产婆术”施教于青年人，其逻辑的先在性在于他相信人观念的获得在于心灵的回忆，相信观念天赋论。尽管在苏格拉底那里，“心灵回忆说”是隐匿的，但柏拉图的挖掘与归结毫无疑问是准确的。

其次，笔者分析一下赫尔巴特。赫尔巴特的《普通教育学》被人们认为是教育学作为独立学科的标志，他创造性地提出了明了、联想、系统、方法的教学过程“四段论”，堪称教育学史上的经典性的教学过程理论。赫尔巴特的“四段论”的理论基础是他提出的“统觉”论。赫尔巴特回答了“人的新观念从哪里来”的问题。他认为任何观念、任何经验的获得，都是统觉的结果；人的认识就在于新观念与旧观念的相互紧密联系，从而促使新观念不断的清晰、深刻。正是这样，他提出的教学过程“四段论”才有了坚实的理论支撑。而赫尔巴特的教学过程四段论被后来的研究者发展具有可操作性的教学程序，被全世界许多教师自觉不自觉的运用着。

最后，分析一下约翰·杜威。杜威提出了著名的“教育即生活”、“教育即生长”、“教育即经验的不断改组和改造”的思想主张，并创办了实验学校，在实验学校中大力推行活动教学。杜威的这些教育思想和做法也是有理论前提作为支撑的，那就是他认为，人的观念来源于人与环境的互动，人的操作活动是非常重要的，所以在他的实验学校里，充满了儿童各种各样的活动，也提出了“做中学”的教学方式。正如思想家讲的，“如果人的知识或观念是头脑力天生就有的话，那么最有效的教学策略就是启发人们的自觉意识，比如，苏格拉底法。然而，如果学习是在个人与环境的交互作用中发生，那么，正如杜威所倡导的，最有效的方法就应该是问题解决法”。①

西方教育学发展进程中，对于如何教这个问题有着许多的回答，除了笔者分析的三位思想家外，行为主义以“刺激—反应”或者操作性条件原理作为人学习的理论假设，创造了“教学机器”；皮亚杰基于顺应、同化的发生认识论提出了结构主义的教育理论。这些思想家提出的“如何教”的思想具有明确的认识论或者认知心理学的基础，同时也具有鲜明的可操作的实践策略。

（二）中国教育思想对“如何教”问题的解答

在回答“如何教”这个问题上，中国的教育思想家往往不是直接的回答“如何教”，而是把问题给予了转换，与其说是“如何教”，不如说是“如何学”。中国古代大量的关于教的思想其实都是关于学的思想。古代有名的教育学著作《论语》《学记》等等都表达了大量的关于学的思想。总的来讲，中国教育思想对于这个问题的回答具有如下的特征。

第一，中国传统的教育思想中，与“如何教”相比，“如何学”更为重要。从教的字源可以看出，“教”的本意和“学”密切相关。许慎在《说文解字》中说，教的意思是上所施、下所效，再加上甲骨文中的“教”字形分析，“教字的本意应当是指督责而使人仿效、模仿‘施者’。②《论语》《学记》这样的教育学著作中论述的大多数思想都属于学的思想，例如《论语》的开篇是《学而》，孔子提出的“不耻下问”“克己内省”“改过迁善”等主张也都是针对学习者的。《学记》中的“知不足”“知困”“自反”“自强”都是主体“我”的学习表现。而孟子、荀子、后来的颜之推、韩愈、朱熹、王守仁、彦元等人论述的大多数思想都是学习者应该怎样进行学习，而不是教育者如何进行“教”的活动。

第二，中国传统教育思想在告诉人们“如何学”的方式上，特别强调修身和践行。无论怎样，人无法离开自己的身体，修身非常重要。儒家的人生理想的实现就是从修身开始——“修身、齐家、治国、平天下”，例如，《荀子》第一篇叫《劝学》，第二篇就叫《修身》。例如荀子讲的“见善，修然必以自存也，见不善，愀然必以自省也。善在身，介然必以自好也；不善在身，菑然必以自恶也”。可以看出，这些行为动词的主语是学习者，直接指向个体本身如何修身养性。而且在中国传统教育思想中，修身主要是自己的思想品德方面的修养。在践行方面，儒家提出的人生理想是“仁”，非常重视通过行动来“达仁”。“仁者爱人”也更多的是从行动的角度上阐明了如何才能做到“仁”。

第三，如果我们非要使用“教”这个概念，论述较多的是环境对人的教化。例如儒家提出的是身教重于言教。孔子讲“其身正，不令而行，其身不正，虽令不从”，颜之推讲“夫风化者，自上而行下者，自先而施于后者”，强调长辈和兄长的身教。作为墨家的墨子也表达了类似的思想，即著名的论断——“染于苍则苍，染于黄则黄，所入者变，其色亦变，五入比而已，则为五色矣，故染不可不慎也”。

对中国古代的教育思想来说，教的主体真正指向人即教育者的论述并不多。把“教”的主体指向人，“如何教”的问题可以转化为“如何促进学”，对此，中国古代的教育思想论述的较少，总结起来，“如何教”指向教育者的论述主要有启发诱导、因材施教，但在具体的实践策略上，并没有鲜明的行为取向。

二、对中外“如何教”不同解答的比较分析

中国和西方的教育思想对“如何教”这个问题的回答之所以如此不同，在于他们的思维路径不同，而这种不同的思维路径也对中外的教育思想演进产生了不同的影响。

（一）西方人关注人学习的心理，中国人关注学习的品质。

首先，西方人在回答“如何教”这个问题的时候，是建立在人的学习的心理的基础上的。这种关注使得西方产生了具有普遍意义的教育理论。按照西方学科发展理论的标准，心理学成为科学，而科学意味着普遍性和实证性，因此，教育学成立独立学科的重要标志之一就是教育学把自己的理论主张建立在了心理学的基础上，西方人关注的是人的学习心理，是在人的学习心理的基础上回答“如何教”这个问题。虽然从思想源头苏格拉底那里来看，研究人的学习心理的理论首先并不是心理学，而是哲学的认识论，而哲学是站在类的高度思考人的问题的，因此由哲学认识论转到心理学作为理论基础，心理学依然是人类心理学，假设人类的心理是一致的。由此，西方的理论家认为人类个体的学习心理是没有差异的，尤其是人的认知能力，是大自然赋予人类的能力，因此，他们在个体学习心理一致的假设下提出的教育理论往往具有普遍性。而且这种一致的学习心理的假设也使得班级授课制的理论与实践成为可能。因人人的学习心理相同，那么人人可以接受教育，人人都可以学会知识，在孕育普遍性教育理论的同时也孕育了教育民主的思想。总之，西方教育学的特点是关注人的学习心理，在这个基础上提出的教育理论具有较强的操作性，而且提供的程序是教育者可以使用的。

其次，中国人注重的是学，关注的是人的学习品质。中国强调人受到环境的影响，对于人是否有学习的心理疏于思考，而是注重对学习品质的思考，如孔子评价他的学生“柴也愚、参也鲁、师也辟、由也彦，”这并不是孔子这些学生的学习心理，而是他们的学习品质，是对于人的学习品质进行不同类型的划分。韩愈提出了“性三品”说，他认为“上焉整者，善焉而已矣；中焉者，可导而上下也；下焉者，恶焉而已矣”，他是对人的学习品质进行层次的划分。中国古代关于人学习的很多描述诸如专心致志、持之以恒等说的都不是人的学习心理，而是人的学习习惯和品质。在关注学习品质与习惯的条件下，中国人认为个体的学习品质不同，因此，教师必须个别指导。而个体学习品质存在差异，有等级之分，教师必须因材施教。可以做出一个大胆的猜测即中国古代教育思想提出的因材施教的“材”实际上是指学生的学习品质，而是不是学习的心理。由于学习品质的不同，教师要给予不同的指导，而学习者也要根据自己的状况调整自己的学习。可以说，出于对个体差异的思考，中国古代实行的是个别集体教学的教学组织形式，虽然也有教师聚众讲学的时候，但更多的时候需要学生自己思考，学生有了困惑的时候可以求助于教师。

正是由于中国和西方教育思想在形成过程中对建立的基础不同，使得教育学学科发展的路径大不相同。西方形成了建立在心理学基础上的科学的教育理论，具有普遍性的特征。而学习品质则是不可能趋同的，必然是各种各样的，中国人在主张因材施教的同时也难以形成具有普遍意义的理论。由于学习品质的个性化使得中国人缺乏对普遍性理论的追求，难以形成色彩缤纷的理论流派，但是确孕育了丰富的、复杂的充满生命活力的教育思想。

（二）西方人有较为强烈的逻辑强制性，中国的思想兼容并包性较为明显。

西方各种不同的教育理论主张其不同的根源在于其哲学基础、心理学基础和社会学基础的不同，不同的哲学、心理学、社会学观点带来的教育主张存在着差异，但是这种观点上的差异是并不是特别重要的，例如杜威和赫尔巴特的分歧，“我们只是想表明，虽然他们之间的分歧是客观存在的，但恐怕并没有我们主观臆想的那么大；虽然他们之间的分歧也许还是根本的，但这种根本性的分歧更多地是源于他们各自不同的哲学基础，而不是他们对待教育的具体意见。③西方的很多教育理论家身份都是多重的，他们是哲学家、心理学家、社会学家以及教育学家身份集于一身。他们的教育主张与其哲学、心理学、社会学基础密切相关。因此思想路径上具有明显的逻辑强制性，其哲学、心理学、社会学思想成为制约其教育主张的逻辑前提，在对其思想进行深刻挖掘和分析的时候都能追溯到他们的理论基础和理论前提。

中国的教育思想大都能兼容并包。中国的教育思想在回答如何教这个问题的时候非常尊重教师对教育活动的个体性认知与体会，强调学习者个体的积极性和主动性。因此各种观点之间具有殊途同归的包容境界，提出各种教育理念具有相通之处。对于教师来说，关键在于自身的融会贯通。中国传统教育思想中大量的关于学习的各种观点大都没有矛盾和冲突之处。无论是儒家、道家，还是佛家在思想上均具有内在超越的思想内涵，至于内在超越的途径则是个体自身依靠灵性感悟的不同选择，不具有普遍性。中国古代“教”的主体并不明确，由于重视学的思想，教的活动是在学的活动的基础上发展起来的，教师的“教”其实就是促进学生的学习，让学生从一种学习状态向另一种学习状态转化。至于如何转化则论述的较少。因此“教”的思想也较为贫乏。因此，中国的教育思想没有逻辑上的强制性，对教育者的行为约束比较宽松和宽容，更多的是对学习者提出各种要求。

这种不同导致的结果是西方出现了许多对教育实践有影响的教育理论家，而中国的出现了许多教育家。西方的思想演进过程中出现了赫尔巴特、杜威这样的对教育实践产生巨大影响的教育理论家，他们不仅有自己的教育理论，还对教育实践产生了巨大的影响，他们的身份也是多重的，首先是哲学家和心理学家。他们以其深刻的思想影响了教育实践。而中国的教育家往往是思想的集大成者，他们的思想类似于我注六经，六经注我，缺乏系统的批判与阐述。虽然近代中国已经传入了西方的教育学，但中国近代很多教育学者依然是中国传统的教育思想路径。中国近代知名学者如陶行知尽管学习了杜威的思想，但是他的立场与杜威不同，陶行知认为，生活中的人获得观念的方式是多种多样的，人在生活中学习，并没有把他的理论建立在单一的假设之上，他的思想并不是封闭的严格的逻辑体系的。而新中国成立后的很多教育实验如“识字教学法实验”、“六步教学法”、“尝试指导，效果回授法”等一大批单科教学实验，往往停留在经验推广的程度上，缺乏理论阐发，难以上升到普遍意义上的理论高度。在漫长的中国教育发展史上，可以被称为教育思想家的多之又多，而能被称为教育理论家的则少之又少。造成这种结果的根源在于西方的教育理论研究的思维路径是基于理论推衍事实，提供证明的知识，而不是提供经验的知识，而我们中国的教育思想往往是经验的总结和思想的阐释。

（三）西方人关注教的程序与策略，中国人关注教的状态

中西方的研究者们对“如何教”的回答所使用的词词性不同。中国人往往回答怎么的教，讲究名词性。而西方人回答怎么教，是动词性的教，强调行为取向。动词性的教讲求的是教的程序和策略，所以我们看到在西方的教育理论发展过程中看到许多关于教育过程的理论，从苏格拉底开始，到赫尔巴特、杜威，还是后来的布鲁姆等都是对的过程进行了程序与步骤的分析，具有鲜明的动作取向。例如苏格拉底的“产婆术”这种方式的“动作性”行为表现在于教学的过程是有操作程序的，苏格拉底往往从对方所熟知的具体事物和现象开始，先让对话者自己把观点讲述出来，然后对之进行考察、诘问、发现其不妥之处，对话者不得不修改自己的观点，之后苏格拉底在诘问，在提出进一步的问题，如此反复数次，知道对话者承认自己对相关问题其实一无所知。“后人对苏格拉底这种哲学活动发明了一个概念，叫做elenchus,即考察法、问答法或诘问法。Elenchus来自希腊文动词dlegchein（考察，辩驳）。可苏格拉底自己只用该动词，没有用过其名词”④。杜威问题解决法也是有步骤和程序的，即杜威解释了“问题教学”的基本步骤：暗示（情境）—问题—假设—推理—用行动检验。问题教学法也有着鲜明的步骤，动词性、行为取向也非常的鲜明。

中国古代除了论述学的思想外，对于教育的论述使用名词的时候比较多，比如中国古代倡导的言传身教的思想宏观性较强是放之四海而皆准的道理，具有更大范围的适恰性。例如，言教、身教、教礼、教善……，大都采取的方式是教什么而不是怎么教，在教什么的做法上往往采取榜样方式的，即树立一个榜样，人们照着做就可以了。在如何教的问题上提出教学有法，教无定法。中国人提出的教学策略具有榜样性的特征，是在任何条件下都可以实行的策略。正确的做法已经形成了，后人只要照着做即可了。而至于到底如何操作那是教育者自身的事情，是不需要言明的，是教育者自身教育智慧的选择。因此中国的传统教育思想充满了灵性，是需要人自身的体悟和感悟的，而不是需要过多的理论的分析。而中国传统教育思想中的“诲人不倦”是对“教”的状态的一种形容，而不是操作步骤的客观陈述。

这种不同的取向是中国和西方的教育家在身份上有很大的不同。对中国的教师来说，中国的“如何教”更加强调教师作为个体自身的理念与策略的内在隐含性的统一。这种状况的优点是教育实践中出现了大量的具有自己教学风格教学智慧的教学名师，这就是为什么当代中国最受一线教师欢迎的教育学者往往不是大学教育学院里的教育学家而是来自教学一线的教学名师。而这状况的缺点在于教师较少能把自己的理念与策略上升为理论加以推广，往往停留在个人经验层面。而西方的教育理念与策略往往是在理论的高度上在实践中加以推广的，所以往往是学院教育学家参与学校改革，例如美国的布鲁纳等人，课程改革注重前期的理论导引和整个课程改革的理论准备。这就是为什么美国的课程改革都是失败，下一次酝酿改革的时候在寻找新的理论。理论在教育改革中扮演重要角色。

三、历史考察与比较分析的结论及对中国教育改革的启示

分析中西方不同的教育话语传统可以看出这种不同对教育理论和教育实践的影响。

从理论发展的角度讲，在这样一个西方教育学话语强盛的时代里，西方的教育学成为标准的教育学，从推动教育理论发展的角度讲，西方的教育理论极大地促进了教育理论的发展，提出了一个又一个真正的教育理论，理论流派异彩纷呈。在这样一个需要理论高度的时代，西方的教育学话语以其强大的理论体系的逻辑力量赢得了中国的教育研究者的认可，中国教育学被西方化。中国的研究者一方面拥抱了西方的教育学理论，另一方面又渴望产生本土的教育理论，建立属于本土的教育话题体系。但问题不是如此简单的，中西方教育理论发展的路径十分不同，这种不同是内在的根本的不同。在这样一个西方中西方思想能够互相交流沟通的时代里，中西方教育学的这种不同很难实现教育理论的中西融汇。当赫尔巴特的教育思想进入中国，意味着注重教的策略性的教育话语体系与传统中国注重学的话语体系是相抵触的。这就导致传统的中国教育话语逐渐淡出学术舞台，中国教育学思想进入了“西方话语”居主导地位的时期。

从教育实践的角度讲，中国的教育思想对教育实践产生了极大地促进作用，它以丰富的思想资源使广大教师在自身理解的基础上形成了自己的教育智慧与教学风格，他们都在以自己的方式推进着教育实践的发展。然而在一个西方教育学话语居于主导地位的历史时空里，中国传统的思想教育到底在理论层面扮演什么样的角色呢？现在的中国学院派的教育学家也在积极地参与中国的教育改革，也在借鉴西方教育学家的教育实践策略。这不得不是我们思考我们如何继承中国传统教育思想的问题，我们的教育传统如何在现代教育发展的过程中获得更新、延续与发展。难道中国传统的教育思想只能依靠个体自身的体悟和感受，无法上升到普遍性的高度被人们所广泛承认么？

注释：

① 杰拉尔德?故特克著.陈晓瑞主译.哲学与意识形态视野中的教育[M].北京：北京师范大学出版社，2008：8.

② 杜成宪.以“学”为核心的教育话语体系——从语言文字的视角谈中国传统教育思想的“重学”现象[J].华东师范大学学报（教育科学版），2010，（3）.

③ 周谷平，叶志坚.赫尔巴特教育学在中国：一个跨越世纪的回望[J].教育学报，1996，（5）.

④ 余纪元.《理想国》讲演录[M].北京：中国人民大学出版社，2009：33.

来源： 《中国教育学会教育学分会教育基本理论专业委员会第十三届学术年会［教育与生活］论文集》作者： 王澍 孙阳春 刘艳

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我国课堂教学方法研究文献综述

本文转载自shengge《我国课堂教学方法研究文献综述》
何洪艳

       摘要： 本文主要对现有研究中有关课堂教学方法的文献进行分析，了解现有研究主要从哪些 方面对课堂教学方法进行研究， 笔者试图总结现有研究的局限性， 为今后进行课堂教学方法 的研究提供参考。

     关键词：教学方法；研究现状；启示

      教学方法是教师指导学生为了实现教学目的，在教学过程中所采用的一系列办法和措 施。它是教师传授知识、培养学生自学能力和开发学生智力的重要手段，是整个教学过程中 事关成败的重要环节。国内已有很多学者对这方面进行了研究， 其中绝大多数文献都是作者 对自身教学经验的总结，笔者通过搜集、查阅文献并对其进行整理分析，形成本篇综述，以 期可以对后来进行课堂教学方法研究有所帮助。
       一、国内研究现状
      从研究内容上，笔者将现有研究分为以下几类：

1.从总体上介绍常用的课堂教学方法并加以评析 从总体上介绍常用的课堂教学方法并加以评析 对课堂教学方法的研究大多是教学工作者根据自身的教学经验加以总结而形成的， 根据 教师所教授的年级，笔者把相关的文献分为两类：有关基础教育阶段课堂教学方法的研究、 有关高等教育阶段课堂教学方法的研究。 从搜集的文献来看， 基础教育阶段的课堂教学方法研究已经很多， 这类研究有可细分为 两类，一类是笼统介绍课堂教学方法并进行评价的，如马玉龙、喻成成就对教师如何讲好课 从互动教学、启发教学、语言运用技巧这三方面进行了介绍[1]，可以说这三种方法放在任何 一个学科的教学中都是有利的；教师和学生是课堂的主体，因此研究如何上好课、组织好课 堂，就要充分了解这两个主体，鉴于此，王晓军就在充分分析教师“教”和学生“学”的特 点的基础上，探讨了教师教学的一些新方法[2]，为教学提供了良好的参考；如何上好课又涉 及到课堂效率的问题：向 45 分钟要效率，学者们围绕这一话题写了非常多的文章，一线教 师也根据自己的教课经验，对如何提高课堂效率提出了一些教学方法，郑妍就在《浅谈有效 组织课堂的方法》一文中提出了五条有效组织课堂的操作方法[3]，杜慧慧更是结合自己的数 类似的还有学者提出了多媒体、 课堂讨论、 学教学经验为我们呈现了实现高效课堂的方法[4]， [5] 课下实践这三种方法以提高学习质量的观点 ；至于新课改颁布以后，学者们围绕新课改的 要求，对如何组织课堂又提出了大批的意见和建议，如孙淑珍的《浅谈新课改中的课堂教学 方法》[6]。 另一类是作者联系自己所教授的具体科目， 对教学方法进行描述的， 这一类文献可以说 是教师从教经验的总结， 它涉及到中小学阶段的几乎所有的科目， 所以这类文献的数量相当 大，但学者的写作思路大体一致，故在此仅列举两例以供了解之用， 《新课程背景下数学课 [7] 堂教学方法新探》一文对小学数学教学提出了新的方法 ；仲述宏教师根据自己多年的政治 教学经验，结合新课改的要求，提出教师应转变传统教学观念，运用新的教学方法，并给出 了四条具体的操作步骤[8]，为中学政治教师的教师的教学创新提供了参考。 目前课堂教学仍是高等学校的基本环节，但有关高等教育阶段教学方法的研究并不多， 陈玉瑜根据课堂教学备课、 上课、 考核与评价这三个环节对高校课堂教学方法进行了细致的 [9] 阐述 ；而陈小波、徐磊则从教师和学生观念转变这一角度入手对现代高校的课堂教学方法 进行了探索，并提出要建立课堂改革的质量保障体系[10]，提高高校课堂教学质量，这是很 有时代意义的。 除了上述研究以外，有的学者还针对一些特殊群体的课堂教学进行了研究，如宁安、陈 吉平就对听障儿童的课堂教学方法提出了几点建议[11]，这对特殊教育学校有效开展课堂教学很有意义； 又如柯帖祖就对老年大学里的课堂教学方法进行了探讨， 说明了几点切实可行 [12] 的办法 ，对终身教育的发展无疑是有帮助的。

       2.提出原有教学方法存在的不足并说明改进措施 提出原有教学方法存在的不足并说明改进措施 提出原有教学方法存在的不足并说 这一类文献同样也可以分为基础教育和高等教育两个阶段的研究， 基础教育阶段的研究 相对于高等教育阶段的研究要多很多， 它的写作思路大体一致， 就是一线教师对自己的教学 经验进行总结，基于新课改的要求，教师发现原有教学方法的不足，提出一些优化和改进措 施。如鲍德全老师，他结合自己多年的化学教学经验，顺应新课改的要求，为中学化学老师 在新课改下如何组织课堂、如何运用合理的教学方法提出了几点见解[13]，类似的文章还有 倪文华的《优化高中历史课堂教学方法的若干思考》[14]；还有的教师在提出改进教学方法 的同时，还提出了自己的出发点或最终目标，这类文章的写作目的更加明确，如蔡津津在提 出改进课堂教学方法的同时，表明了自己改进方法的侧重点在于引导学生主动参与学习[15]， 又如孟晓津在文章 《改进课堂教学方法鼓励学生创新求异》 就明确提出了教师要改进教学方 [16] 法以训练学生的创新能力 。 至于高等教育阶段课堂教学方法的改进， 学者们也提出了自己的见解， 如任小中等从教 育理念、 教育内容和教育方法三个方面提出了当前大学课堂教学中存在的问题， 并从从备课、 [17] 上课等方面给出了改革的措施以提高高校教学质量 ，王大民更是从教师教法和学生学法 指导两个大方面对如何优化课堂教学提出了更为详细的做法[18]，常远认为除了教学方法， 教学内容、手段要改革以外，与教学密切相关的考试制度也需要改革，于是提出了要改革考 试方法[19]。 这一类文献与第一大类文献的主要区别就在于侧重点的不同， 第一大类文献主要侧重于 教学方法的提出，虽然其中也穿插者改进和思考的内容，但总体上不做重点讨论，而第二大 类文献的重点就放在了改进和优化这一方面，对具体的教学方面就不再赘述了。     

      3.研究某一种干预或具体教学方法的应用 研究某一种干预或具体教学方法的应用 这一类文献较少， 较典型的有史献计、 杨震云如何运用心理因素调节高中物理课堂教学 过程， 他们研究了需要、兴趣、好奇、焦虑、注意和成就六种心理因素在物理教学中的应用， 提出了将它们运用于课堂的具体做法[20]，教师在选择具体教学方法时，要根据自身和学生 的特点，结合具体的教学环境进行操作，同一种教学方法不一定适合所有的老师，因此教师 一定要选择适合教学的最佳方法，管金海就专门研究了提问式课堂教学方法的运用[21]，而 王立华则对体验参与式教学方法进行了探讨，说明了这种教学方法的优势[22]，这两位学者 对这两种具体教学方法的研究， 加深了我们队方法的理解， 为以后教师合理选择教学方法有 很大的参考价值，对于高等教育阶段的学生，不能满足于接受学习，而应有所发现和创造， 探索新的知识，与此同时，教师也不能安于传授知识，须从授之以鱼的现状向授之以渔的状 态转变，对于此，顾沛就提出了把握研究性教学，推进课堂教学改革的观点，深刻剖析了研 究性教学的概念、特点以及在教学中的具体做法[23]，是高校课堂改革的新方向。

       4.参照发达地区或国外经验对当前教学方法提供借鉴 参照发达地区或国外经验对当前教学方法提供借鉴 这一类研究非常少，学者们大多是从自身教学经验着手，很少关注国外的教学经验，只 有极少数学者注意到了学习发达经验的重要性。如《谈香港课堂教学方法之借鉴》这篇文章 中，作者就首先回顾了香港课堂教学典型案例，然后又阐明了其对我国课堂教学的启[24]， 汤婧、姚利民则介绍了国外几种教学方法，并说明了它们对高校课堂教学的启示[25]总的来 讲，我国国内学者很少关注国外了成功教学经验。
       二、现有研究的局限
      通过对现有文献进行整理分析，笔者认为现有研究的局限主要有以下几点：

       1、研究方法过于单一 从搜集的文献中不难看出，绝大多数学者使用的研究方法都是 经验总结法，笔者认为这种研究方法主观性太强，可以说他们所说的都是一家之言，没有太强的权威性，可信度不高，很少有学者能站在一定的高度提出令人信服的见解。

      2、提出的改进策略可操作性不强 大多数学者提出的改进策略都是雷同的、放之四海 而皆准的方法，这些策略听起来似乎很有道理，但运用到实际中又显得堂而皇之，针对性不 强，操作性不强，实施不起来的改进策略是没有意义的。

      3、基础教育阶段的研究过于集中，高等教育阶段的研究又显得不足 通过整理不难发 现，有关基础教育阶段的研究集中于中小学阶段，几乎没有有关学前教育课堂教学的研究， 虽然我们对基础教育阶段教师的学术素养没有过多的要求， 但笔者认为那些有能力的学者应 该对学前教育阶段的教学进行研究并撰写成文， 以便为基础教育阶段的教学提供指导， 切实 提高学前教育阶段的教学质量；另外，对高等教育阶段的研究明显不足，高等教育是一个非 常重要的阶段， 笔者认为当前高等教育课堂教学质量的现状并没有引起足够的重视， 导致这 方面的研究不足。

      4、研究局限于国内，对国外经验的借鉴不足 这方面的文献少之又少，在全球化的大 背景下，教育同样要走全球化的道路，课堂教学是教育的重要手段，充分吸纳国外优秀的经 验显得尤为重要，但现有研究显然没有走上国际化的轨道。
         三、 启示
       从研究的局限出发，笔者认为现有研究对我们的启示如下：

      1、在研究内容上： 《国家中长期教育与改革规划纲要 2010-2020》中明确规定要优先发展学前教育，尤其是农村地区的学前教育，笔者认为，现有的研究中有关中小学课堂教学方 法的研究已经很多， 我们应该把笔锋转向学前教育， 为学前教育阶段的教师如何进行科学合 理的课堂教学提供理论指导；高等教育阶段的研究仍有欠缺，学者们可以根据《纲要》和有 关法规的规定提出切实可行的改进措施，促进高等教育课堂教学健康发展。

     2、在写作手法上：现有研究大多是教师自身教学经验的总结，书写出来的文章大多理 论性太强， 显得枯燥乏味， 笔者认为， 对于日后的学者来说， 在论文中多穿插一些教学案例， 说明具体做法，或者附带教学视频，化抽象为具象，真正务实得说明自己的观点和具体实施 措施比空口说白话要实际的多，这样既提高了操作性又增加了内容的丰富性。

     3、从研究视角上：笔者认为，后来的研究者眼光要开阔长远一些，多看看外面的世界， 了解国外的经验，远比闭门造车有用的多。
参考文献
[1]马玉龙,喻成成.对课堂教学方法的探讨,新课程（教研）[J],2010(07)

[2]王晓军.课堂教学方法初探,时代人物[J],2008(04)

[3]郑妍.浅谈有效组织课堂的方法,科技风[J],2009(05)

[4]杜杜慧慧.浅谈新课程背景下的高效课堂教学方法,出国与就业[J],2011（19）

[5]张虹.课堂教学方法探索，赤峰学院学报[J],2010(01),第 31 卷第 1 期

[6]孙淑珍.浅谈新课改中的课堂教学方法,华章[J],2010（06）

[7]林秀娟.初中语文课堂教学方法浅析,中国校外教育[J],2011/08

[8]仲述宏.课堂教学方法的探索与运用,中学教学参考(下旬) [J],2011.1 总第 75 期

[9]陈玉瑜.浅析高效课堂教学方法,科教文汇[J],2009(01)

[10]陈小波,徐磊.现代课堂教学方法探索,科技创新导报[J],2010（23）

[11]宁安,陈吉平.略谈新课改下听障学生的课堂教学方法,新课程研究[J],201(12)

[12]柯帖祖.课堂教学方法探讨,教学研究[J],2011(01)

[13]鲍德全.对新课标下化学课堂教学方法的几点见解,学周刊[J],2011(11)

[14]倪文华.优化高中历史课堂教学方法的若干思考,新课程[J],2011(09)

[15]蔡津津.改进课堂教学方法引导学生主动参与学习,小学时代·教师[J],2011(3)（总第 28 期）

[16]孟晓津.改进课堂教学方法鼓励学生创新求异,教育革新[J],2009 年第 12 期

[17]任小中,曹铁珍,韩 建海.论课堂教学方法的革新,成功（教育）[J],2009(01)

[18]王大民.论课堂教学方法的改革,河北师范大学学报[J],2000 年 10 月第 2 卷第 4 期

[19]常远.课堂教学方法、手段及考试方法改革探讨,边疆经济与文化[J],2008 年第 6 期(总第 54 期)

[20]史献计,杨震云.运用心理因素调节高中物理课堂教学方法浅谈,读与写杂志[J], 2009(03),第 6 卷第 3 期

[21]管金海.提问式课堂教学方法探讨与实践,新课程[J],2009(02)

[22]王立华.“体验参与式”课堂教学方法的实践探索,内蒙古师范大学学报[J],2011 年 1 月第 24 卷第 1 期

[23]顾沛.把握研究性教学推进课堂教学方法改革,中国高等教育[J],2009 年第 7 期

[24]刘华.谈香港课堂教学方法之借鉴,现代企业教育[J],2009(08)

[25]汤婧,姚利民.国外课堂教学方法对我国高校课堂教学方法的启示,大家[J],2011(08)

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有关“有效教学”研究的文献分析

刘良华

“有效教学”一直是所有教学研究的核心主题，几乎所有教育理论研究都会涉及有效教学的研究。至少从夸美纽斯开始，有效教学已经成为一个明确的追求，而在卢梭、赫尔巴特、杜威、桑代克、加涅等人的教育理论和相关的教育改革实践中，有效教学的研究已经显得比较成熟。至20世纪中期，该领域一度出现“基本定型”的“平静”状态。美国学者布鲁巴克在对西方“教学方法”的历史发展做了详尽的梳理与分析之后便提出：“到了二十世纪中期，本世纪初在教学方法上占据重要地位的推进力，基本上已经耗竭了；教育家们平静下来，沿着业已确定的主要路线进行了一些微小的改进。如果说采用复述法的时代已经过去，那么，教师们毫无保留地热衷于某一种教学法（如赫尔巴特的方法或杜威的方法）的时代也同样一去不复返了。”（Brubacher, J. 1966）德国学者特尔哈特则感叹，“围绕普通教学论的探讨已经变得风平浪静。60年代后期和70年代初期的激烈争论也平息了；数十年来，普通教学论的理论与模式已基本定型了。”（参见特尔哈特.张桂春译，2000.3）

而在“基本定型”、“平静”的状态中，教学理论研究逐步分化出两个方向，研究者在两个方向上寻找新的突破口。布鲁巴克本人找到的突破口是：“在教学方法的前沿阵地，假使还有哪一点可以成为新的突破口的话，那就是教育技术。”而特尔哈特给出的方向则是“建构主义”。有学者将这两个不同方向称为“科学取向教学论”和“哲学取向教学论”（皮连生，吴红耘，2011）。“科学取向教学论”的内部隐含了两个方向：一是以桑代克的“行为主义”理论、加涅的“教学设计”理论为代表的“教学心理学”方向。二是以斯金纳的“程序教学”以及后来出现的有关“教育技术与课程整合”的“教育技术学”方向。“哲学取向教学论”内部也隐含了两个不同的派别：一是以夸美纽斯、卢梭、裴斯泰洛齐、第斯多惠为代表的“自然教学论”（可称之为经验主义教学论），二是以康德、赫尔巴特为代表的“观念教学论”（可称之为理性主义教学论）。后来杜威、维果茨基、皮亚杰、乔纳森等人的建构主义教学理论试图超越自然教学论与观念教学论的对立，但总体上倾向自然教学论，杜威本人将自己的理论称为“经验的自然主义”（杜威，傅统先译，2005）。

“科学取向教学论”和“哲学取向教学论”一直存在争议和争执。尽管美国教育界一度有“桑代克胜，杜威败”的传闻，桑代克甚至说：“我实在不能理解杜威！”（拉格曼，花海燕等译，2006）。但，在教学理论和教学实践领域，杜威的“经验的自然主义”教学理论后来在更大的世界范围内获得承认。

国内有关有效教学的理论研究蕴涵在各类“教育学”、“教学论”和“课程与教学论”的教材以及相关的论文之中（王策三，1985；李秉德，1991；施良方，崔允漷，1999；张华，2000；王本陆，2004；裴娣娜，2007；杨小微，张天宝，2007，等等），也出现一些争议。国内虽然也大致分化为“科学取向”的教学心理学研究和“哲学取向”的教学哲学研究，但更多的争议出现在哲学取向的内部（王策三，2004；钟启泉，有宝华，2004；钟启泉.，2005；郭华，2010，等等）。

从教师的教学行为来看，国内外有关有效教学的理论与实践研究主要集中在两个方面：一是有效地“讲授”（ 含“呈现行为”、“对话行为”），二是有效地“指导”（Borich, G.1988；崔允漷，2009，）。也有研究者主张将教学的重点转向教师对学生的学习的“引领”、“引发”（高慎英，2011）。

附录：两种取向的教学论与有效教学研究

作者：皮连生，吴红耘

[摘要]教学论可分为哲学取向与科学取向两个范畴，它们各有长处和短处？这两种取向的教学论的争论在20世纪90年代美国表现为建构主义教学观与科学取向教学观的争论，在中国，随着新课改实施和对课改成效的反思，类似的争论也在进行中、将“有效教学”置于两种取向的教学理论中考察可发现，相寸科学取向的教学观而言，属于哲学取向的建构主义教学观较少关心教学效率教学的有效性研究本是科学取向教学论这根藤上结出的果。如今，在研究有效教学时，却期待不关心教学效率的建构主义教学观这棵树结出有效教学的果来．

[关键词]哲学取向教学论；科学取向教学论；教学效率；有效教学

自2001年起，我国开展了基础教育课程改革（以下简称“新课改”）。在“新课改”实施过程中，兴起了“有效教学”研究。“新课改”与“有效教学”研究之所以如此紧密结合，也许是因为两者的“教学理念”相同的缘故。近几年来，这些理念在学者和教师中产生了很大争议。本文将争议的双方置于两种教学理论的框架之中加以审视，以便作出科学的评价。

一、两种取向的教学论

现今，国内外存在多种多样以研究教学规律为对象的理论，大致分为两大类：一类是依据哲学和经验总结所提出的理论，被称为哲学与经验取向的教学论（以下简称哲学取向的教学论）；另一类是依据科学心理学，尤其是学习心理学和实证研究所提出的理论，被称为科学与实证研究取向的教学论（以下简称科学取向的教学论）。

（一）两种取向的教学论评析

1．哲学取向的教学论

自古至今，指导教学实践的理论基本上都是哲学与经验取向的中国从孔子到陶行知的教学论都是哲学取向的教学论、西方从苏格拉底、夸美纽斯、赫尔巴特、杜威以及人本主义心理学家罗杰斯等人的教学论也都是哲学取向的，为什么哲学取向的教学论长期存在并处于统治地位呢？笔者之一皮连生在修订高校文科教材《教育心理学》（第三版）时提出了如下三点理由：第一，它能对教育实践提供一般的原则性指导；第二，其中的许多论述反映了教育与教学规律；第三，能及时反映社会需要，同时，笔者也指出了这类理论的局限性：第一，它的许多概念未经严格定义，这些概念构成的原理含糊不清；第二，缺乏可操作性，难以有效地具体指导教学实践；第五，用它去培训教师，教师的专业发展很慢。

2．科学取向的教学论

同哲学取向的教学论相比，科学取向的教学论只有很短的历史。l00年前美国著名哲学家兼心理学家威廉·詹姆斯有一句名言：心理学是科学，教学是艺术。近百年来，科学心理学家一直为建立科学取向的教学理论而努力。早期美国行为主义心理学家桑代克、斯金纳和心理与教学测量专家做出了许多贡献，但直到1969年才出现“教学心理学”这个专门术语。在美国或受美国影响的西方国家，教学心理学也就是科学取向的教学理论：除了斯金纳的程序教学理论之外，对形成科学取向的教学论体系作出较大贡献的人物与理论是：布鲁纳的“认知一发展”理论和发现教学模式；奥苏伯尔的有意义学习理论和接受学习模式；维特罗克的生成学习理论与生成技术：信息加工心理学的陈述性知识与程序性知识相互作用与转化的理论以及相应的教学技术；加涅的学习条件理论和基于学习条件理论的教学设计原理以及具体操作技术。

同哲学取向的教学论相比，科学取向的教学论有如下优点：第一，它的概念一般经过严格定义，这些概念构成的原理含义清晰；第二，学习论是描述式的，而教学论是处方式的，它明确告诉教师做什么和如何做，可操作性强；第三，用这样的理论培训教师，教师专业发展相对较快。美国著名教学设计专家瓦尔特·迪克指出，当前的教学设计理论与实践存在局限性，主要表现是：它虽然善于将复杂能力进行分解并分别进行教学，但局部的能力如何形成综合能力，其心理过程怎么样？由于心理学对这些问题的研究尚无重大突破，教学设计在这些方面存在缺陷这就为建构主义教学观留下了发挥作用的空间。

（二）20世纪90年代美国两种教学观的争论及其影响

正当科学取向的教学论取得长足进步并开始部分取代哲学取向的教学论时，20世纪90年代美国教育界出现了两种教学观的争论，即建构主义教学观与科学取向的教学论的争论，

1．建构主义兴起的原因及主要观点

据美国学者分析，建构主义之所以兴起，是因为某些学者对以信息加工心理学为代表的认知心理学的客观主义观点不满，例如．持建构主义观的教学设计专家乔纳森认为，必须使教学设计的哲学范式来一次大转变，使之建立在建构主义哲学基础上。建构主义作为一种运动其兴起的另一个原因，是因为美国学生在国际比赛和州范围内的技能测验中的成绩不良。

建构主义在学习论、教学论和教学设计中都有反映，其内部又分成许多小的派别。加涅的合作者德里斯科尔在其所著学习心理学中对建构主义的学习与教学观作了如下表中的概括。

2．教学设计者对建构主义者批评的回应

瓦尔特·迪克在《教育技术学》杂志上发表《教学设计者眼中的建构主义》一文，分别回应帕金斯、库宁汉姆和斯皮罗等建构主义者的文章中提出的批评，他在文章结尾处指出，建构主义观点有以下主要缺陷：(1)没有说清楚其理论适用的范围，其理论似乎适用于一切学习领域；(2)未关心导致学生学习成败的起点技能；(3)对效率显得漠不关心；(4)关于学生的控制问题，建构主义者提供了几乎无限的选择权利。迪克认为，衡量一项活动是否被称为教学，至少要具备三个条件，即有具体的学习目标，有针对目标的练习与反馈活动，通过评估确定所希望的行为（学习）变化是否出现：建构主义者所讲的教学没有具体目标，没有针对目标的内容和练习与反馈活动，所以不符合教学设计者所定义的教学。迪克指出，建构主义者所开发的教学有三个特征：代价很高、其实施需要专门技术支持和难以评价。他希望建构主义者与教学设计者交流，以鉴别他们提倡的方法的优点与缺点。同时，迪克又向教学设计者提出如下忠告：建构主义回应了当前教学设计理论和实践的局限，他们提出的有关学习情境和多方面的学习经验的观念是极为重要的。如果教学设计者考虑在一种情境中的学习需要迁移到应用情境中去的话，不断接触这一领域的有关文献，在将来有可能出现令人兴奋的发展。

3.建构主义在美国学习心理学、教育心理学以及教学设计中的影响

笔者作为长期从事教育心理学和教学心理学研究的心理学工作者，自然关心建构主义对学习心理学、教学心理学以及教学设计的影响。从我们的研究来看，美国主流的学习心理学、教学心理学以及基于科学心理学的教学设计，对建构主义有所反映，接受了建构主义的某些观点。例如上面提到的德里斯科尔的学习心理学一书共l2章，其中第6章从学习的角度介绍情境认知理论，第1章从教学的角度介绍建构主义。在美国最新出版的有影响的教育心理学教科书，如Anita Woolfolk（《教育心理学》，2001年第8版）和Rohert E．Slavin（《教育心理学：理论与实践》，2006年第8版）都设专章节论述建构主义教学观。但在笔者之一皮连生主持翻译的美国最有代表性的三本教学设计书，包括加涅的《教学设计原理》（2005年第5版）、迪克等的《系统化教学设计》（2005年第3版）都没有提到建构主义教学观。唯有史密斯和拉庚的《教学设计》一书（2005年第三版）在第二章“教学设计的基础”中把建构主义、经验主义、实用主义并列作为教学设计的哲学基础，而且该书作者将哲学观点与理论作了区分，否认哲学观点是教学没计的理论基础：该书所列出的教学设计的理论基础是传播理论、系统沦、学习理论（包括行为主义、认知学习理论、信息加工理论）、发展理论和科学取向的教学理论。

（三）我国的两种教学理论

1．科学取向的教学论从无到有

由于历史原因，我国的教学理论历来是哲学与经验取向的。改革开放后特别是20世纪80年代，西方科学取向的教学论对我国的教学理论产生了重大影响。这些影响表现在：如中国科学院心理研究所卢仲衡先生开发的“自学辅导教学”受斯金纳的程序教学思想影响；上海市青浦县的数学教学改革受现代认知心理学影响；20世纪80、90年代，中国涌现出一批著名特级教师，如魏书生、丁有宽、张富、钱梦龙等，他们的许多教改经验受到现代认知心理学和科学取向的教学论思想影响。布卢姆教学目标分类学在中国广泛传播和运用，是科学取向的教学论影响我国教学改革的典型事例。据瞿葆奎先生回忆，1986-1996年间，召开10次全国性研讨会，交流全国各地目标教学研究成果，其中在南宁召开的研讨会到会人数竞达7000人之多？研究一种教育学说参加人数之广，延续时间之长，实属罕见：

经过较长时间的理论与实证研究，专业理论作者初步提出了较系统的科学取向的教学理论。例如北京师范大学冯忠良教授①提出了“结构化与定向化教学原理”；笔者之一皮连生主持了“知识分类与目标导向教学”的研究．在这个研究基础上，提出了一个新的智育理论：智育目标论、知识分类学习论和目标导向的教学设计；西南师范大学张大均教授主编的《教学心理学新视点》，对科学取向的教学论在中国的发展情况作了系统慨括。

2．新课程理念及其引发的争论

2001年，我国开展了基础教育课程改革。对课改中推出“新课程理念”，北京师范大学郭华教授作丁如下概括：以建构主义心理学与后现代主义哲学以及多元智能理论为基础，强调以学生为中心，重视学生个人经验、强调课程实施过程中的个人经验。并主张“能力比知识更重要”，“反对传授现成的知识”，“课程即体验”，“从接受学习转向探究学习”，“多一把尺子就多一批合格的学生”等。北京师范大学王策三与郭华两位教授分别写文章，认为“新课程理念”有“轻视知识”、“否定知识传授”、“片面、偏激”等缺陷，甚至导致“穿新鞋走老路”的弊端。

在我们看来，“新课程理念”和王策三与郭华等用于批评新课程理念的理论都属于哲学取向的教学论范畴，两者都围绕知识与能力的关系开展争论，强调了知识与能力的不同的侧面，各有部分合理性，但对教学如何处理好知识与能力的关系问题难以带来实质性进步。然而科学取向的教学论对这一问题的解决，无论在理论层面上或实际操作层面上，都取得了实质性进步。但遗憾的是，科学取向的教学论及其在中国的研究成果的运用和推广，因新课程理念的强势宣传而被明显弱化了。

二、从科学取向的教学论来看有效教学研究

从上述迪克关于“教学”的定义来看，任何有效教学的理论必须明确回答如下三个问题：一是带领学生去哪里？二是怎么带领学生去那里？三是怎么确信学生已经到达那里？但由于回答的明确性和可操作性不同，用它们指导教学，其有效性自然会不同。

（一）关于“去哪里”的问题

回答这个问题的结果是确定教学目标。我国传统教学论在认知领域的目标是掌握知识、形成技能、发展能力或智力。按新课程理念，教育目标被界定为“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”，即“三维目标”。从科学取向的教学论来看，把学习结果与学习过程甚至教学过程相混淆，不仅概念含糊，而且存在明显的逻辑错误。科学取向的教学论认为，教学目标是预期学生学习的结果。学生学习的结果与学生的发展是有区别的，因为发展不都是学习的结果：因此，用“学生的发展”作为有效教学的“唯一”指标是不科学的。例如儿童智力测验，测量的是儿童智力发展：这里测量的发展是必须排除专门教学的。所以，考察教学“有效性”的唯一可靠的标准是教学目标，也就是预期学生学习的结果：

为了进行学习结果的科学测验与评价，布卢姆教育目标分类学将教育目标分为认知、情感和动作技能三个领域。在认知领域，为了避免测量注重知识的回忆，忽视高水平的能力，布卢姆在1956年公布的认知领域教育目标分类学将认知目标分为知识、领会、运用、分析、综合和评价六级水平。2001年，布卢姆理论的继承者们公布了修订的认知目标分类学，名称改为《学习、教学与评估的分类学：布卢姆教育目标分类学修订版》（以下简称《修订版》）。这表明该分类学不仅能指导教学的测量，而且要指导学生的学习和教师的教学。其认知目标是由四类知识（事实性知识、概念性知识、程序性知识和元认知知识）和每一类知识掌握的六级水平（记忆、理解、运用、分析、评价和创造）构成的。在修订的布卢姆认知目标中没有能力概念，只有知识类型与它们的掌握的水平。由此可见，该分类系统是用广义上的知识概念来解释学生习得的能力的。

20年前，我国教育界普遍学习运用布卢姆1956年公布的带有明显缺点的认知目标分类学指导教学与科研。修订的认知教学目标分类学在科学性与可操作性上有了重大改进。然而，在进行有效教学研究时，几乎没有人注意到这个分类学对学习、教学以及评价有效性的重要指导作用。回答“去哪里”问题的另一个国际公认的理论是加涅的学习结果分类理论。加涅把教学目标定义为预期学生学习的结果。学习结果分五类：言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能和态度：这两个目标分类理论有什么关系？其相同点与不同点是什么？如何正确运用这两个理论来指导学习、教学和学习结果的测量与评价？在这些问题未被弄明白之前，谈有效教学恐怕只能是经验之谈。当然，有许多经验是与科学取向的教学论一致的。

（二）关于“如何去那里”的问题

回答这个问题的结果是确定达到日标的“过程与方法”．“过程与方法”现在也称教学策略。“过程与方法”是达到目标的手段，不应放在作为学习结果的目标中讨论，关于教学过程与办法，钟启泉和王策三俩人开展了激烈的争论。钟教授依据建构主义观点，提倡探究、合作、自主学习；王教授根据人类经验传递说，认为“注重知识传授”根本、永远没有“过于”的问题。俩人的观点都有部分合理性，但都难以适当解决知识如何转化为学生的不同形式和水平的能力的问题。

科学取向的教学论不同于哲学取向的教学论之处是，在决定采用何种教学策略之前，先做任务分析：任务分析是一项复杂的教学设计技术，随着学习理论发展而发展。其要点是：第一，确定学生学习新任务之前他们的起点能力是什么；第二，分析教学目标中蕴含的学习类型；第三，分析从学生的起点到达到教学目标（终点）所需要满足的内部和外部条件。正如医生给病人开处方，只有在对疾病进行正确诊断与分析之后才能开出正确的处方。教学策略的确定也一样，只有进行正确的任务分析之后，才能选择正确的策略。也就是说，教学策略必须与教学目标相匹配。如果是传授知识，讲授法效果较好；如果是学习动作技能，最好的方法是教师讲解加示范、学生模仿，教师给予反馈与纠正；如果是智慧技能，单纯“讲授加模仿”是不可行的，因为智慧技能以概念掌握为核心。概念分具体概念与定义性概念。前者的学习方法是从例子中学习，运用发现法教学；后者可以用发现法，也可以用接受法进行教学。不过发现法比较费时，接受法效率较高。如果是价值或行为准则，说教的方法无效，班杜拉的观察学习理论最适合解释此类学习。

在基础教育阶段，中小学生学习的结果主要获得智慧技能，例如语、数、外三门课主要是学习读、写、算的技能。这些技能主要是智慧技能，当然也包括部分动作技能，如语文与外语中的朗读、书写技能。技能学习的特点之一是要经过大量的练习，最后做到技能的执行自动化，无论是新课程理念还是传统知识传授理论都难以解释学生的这些技能是怎样形成的。所以，教师抱怨“新课程理念听起来很好，但难以操作”，这是有道理的。著名语文特级教师钱梦龙在《课程·教材·教法》（2009年第7期）上发表《训练——语文教学的基本形态》的文章，就代表了部分有经验的教师正在向教学的基本规律回归。

（三）关于“怎么确信学生已经到那里”的问题

对于“怎么确信学生已经到那里”的问题的回答，建构主义者强调学习是一个“生成”过程，生成的内容会随情境变化而变化，反对“预设”目标，提倡随机形成的目标。这就给教学测量与评价出了难题：“新课程理念”强调个人建构的意义是不同的，不能用统一的标准来测量学生的学习结果；否则，将扼杀学生的创造性。王策三和郭华强调：“教学评价必须要有统一而确定的标准”，“没有特定的标准，或标准多元化、不确定，评价便无从展开”。从科学取向的教学沦来看，要使教学评价有效，必须强调两点：一是教学目标对学习结果测量与评价的导向作用；二是教学目标分类对测量与评价有效性的重要价值。因此，有效的教学评价必须符合如下原则：

第一，必须采用目标参照的测量与评价，而不能采用常模参照的测量与评价。这也就是说，必须保证学习目标、教学过程与评价三者之间的一致性。通过测量教学前后学生达到教学目标的程度来判断教学有效性水平。

第二，根据《修订版》，教学的水平应适当超过测量的水平，如要测量学生的理解，教学应达到分析水平；不能倒过来，教学处于理解水平，而测量却要求学生达到分析水平。

第三，对于可以理解的概念性知识或程序性知识来说，如果学生已经达到理解与运用水平，就没有必要测量记忆水平的知识了。

关于测量与评价中如何处理目标“预设与生成”、“统一与多元”的问题，《修订版》指出，“记住如下事实是重要的：学生能够而且常常运用它们可以利用的信息来建构意义，但其意义与现实的真实方面或者与信息的公认的、规范的观念并不一致。事实上，大量有关概念变化和有关学生学习的文献关注学生如何建构诸如热、温度和引力这样的日常现象的概念。这些概念与普遍接受的科学知识和这些现象的模型并不一致。当然这些概念表现为‘个人的’、‘朴素的’或‘错误的’等不同情形。在我们看来，教育者应指导学生努力获得真实的和规范的概念，因为它们反映学科和教材领域最普遍接受的和最通用的知识与思维。”“相应地，我们完全意识到，学生和教师从教学活动和课堂事件中建构自己的意义，而日他们对于教材内容的建构可能与事实的和规范的概念不同。然而采取这种认知和建构主义观并不意味着，学习没有价值的知识或一切知识都是同等价值的。教师能够而且应该就‘什么是值得在课堂教授的知识作出决定。正如我们在第1和第2章所指出的，关键的问题涉及学生在学校里应该学习什么。当教师试图决定教什么时，教学目标便为教师提供了指导。”

从当前教师的实际来看，重要的不是争论目标“预设与生成”或“统一与多元”，而是对照《修订版》提出的四类知识与六级掌握水平，编写适当的测验题，有效测量学生学习各类知识所达到的不同水平。在学习结果的测量和评价中，学习的分类思想同样是极为重要的，因为在实际操作中，用测量陈述性知识的方法来测量智慧技能这种现象并非少见。教学的有效性研究本是科学取向教学论这根藤上结出的果。如今，在研究有效教学时，忽视了科学取向的教学论这根藤，却期望不关心教学效率的建构主义教学观这棵树结出有效教学的果来。

(来源：《教育研究》2011.5)

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作者: 教师之友网    时间: 2014-5-2 01:04

琢璞成玉

——南漳县城关实验小学实施文化立校工程侧记

http://www.xfedu.cn/NewsIndex.aspx?pkId=3&an=systemarticle&aid=12198

襄阳教育网

（通讯员：周良高 杨丙诚 傅晓峰）4月17日至18日，湖北省第二届特色学校发展高峰论坛在南漳举行，来自全省的300多名知名小学校长将目光齐聚城关实验小学。校长刘道记作为湖北省中小学校长协会理事代表，以《植根乡土，打造有特色的卞和文化》为主题，向与会领导、专家、同仁全力推介卞和文化。全体会议代表还深入校园，近距离领略卞和文化的真谛，并在学校报告厅展开互动交流，为特色学校发展助力。这将是该校 “卞和文化”特色学校发展之路上又一载入史册的经典瞬间，也是该校实施文化立校工程的一个标志性事件。

让卞和文化成为学校的精神支撑

“文化是学校的灵魂。一所没有文化底蕴的学校是苍白的，其教育功效也是难以持久的。”基于这样的认识，刘道记自担任城关实小校长以来，就一直把打造一所有深厚文化底蕴的学校放在工作第一位，通过打造、打磨，让学校弥漫文化味道，充满人文气息，让每一个置身其间的人都能感受学校浓厚的文化氛围。
城关实小的前身是一所村级小学——卞和小学，于上个世纪末更名为“城关镇实验小学”。短短几年间，学校实现了跨跃式发展，办学条件大幅改善，教学质量跻身于全县名校之林，规模由原来的师生不足200人发展到仅学生就达3000多人，成为南漳县数一数二的热点学校。
然而，这就是理想中的学校吗？刘道记带着批判的目光，再一次审视城关实小，以及学校所在地——荆楚南漳。
南漳是楚文化的发祥地，楚国先人熊绎在这里“荜路蓝缕，以启山林”，使国家疆域不断扩展，国力不断增强，由当初一个方圆不足百里的小国发展成为强国，创造了先秦发展史上的奇迹。南漳也是传国玉玺“和氏璧”的故乡，卞和曾献玉于此，而“有眼不识金镶玉”的故事发生地金镶坪离学校不足40公里。学校原来的名字“卞和小学”，至今仍然可以从很多学生家长口中脱口而出。
经过深思熟虑，刘道记决定用卞和文化来丰富学校的文化内涵，对外提升学校名气，对内教育师生弘扬和氏精神，让卞和文化成为学校的一种精神支撑，用这种精神来感染人、启迪人、影响人，进而打好学校底色，打造学校名片。

把学校变成一幅立体的“卞和精神”图

学校广泛开展了“卞和文化”实践活动：“知卞和”，学生查资料，看书籍，了解卞和的事迹，大胆讲故事，分析人物特点，并在音乐教师的指导下，排演了《卞和献玉》课本剧；“忆卞和”，把卞和献玉的故事编成快板来表演，以书画的形式来纪念卞和；“颂卞和”，通过自编歌曲、绘画、写作文等，歌颂卞和事迹，弘扬卞和精神。
这一系列活动，让卞和从历史中、从传说里、从故事中走了出来，变得明朗而清晰，师生们更深刻地认识了卞和，也增添了对卞和的热爱和崇敬之情。随着活动的深入，对卞和的认识也由浅入深，由面及里，由单一变得丰富。
“我们用卞和故事教育学生，用卞和精神引领学校发展。具体来说，就是引导师生努力弘扬楚文化中艰苦奋斗、艰苦创业的精神；努力弘扬楚文化中自强不息、开拓进取的精神；努力弘扬楚文化中为了国家百折不挠、无私奉献的精神；努力弘扬楚文化中忧国忧民的爱国主义精神；努力弘扬楚文化中尽职尽责、开拓创新、敢为人先的精神。”在采访中，一位学校负责人用这样的话表达了他对“卞和文化”的认识和理解。
城关实小把校园四条主干道分别命名为“卞和路”“献玉路”“博爱路”“诚信路”，而四栋主体建筑楼则分别以“爱”“真”“志”“慧”命名，寓意卞和文化的四种精神：忠于祖国、坚持求真、矢志不渝、慧眼识才。“爱”，即陶行知的“爱满天下”，用爱的眼光去看待世界，用爱的行动去美化人间。“真”，即陶行知的“千教万教教人求真，千学万学学做真人”，遵循客观规律，崇尚科学，脚踏实地，做真人、干实事。“志”，即墨子的“志不强者智不达”，为了一个信念，可以经受挫折，克服困难，排除障碍，义无反顾，大步向前，永不回头。“慧”，即老子的“知人者智、自知者明”，能了解、认识别人叫做智慧，能认识、了解自己才算聪明；能战胜别人是有力的，能克制自己的弱点才算刚强；知道满足的人才是富有的人，不迷失本真的人就能长久不衰。每层教学楼走廊的墙壁紧扣本楼主题，通过绘画与名人名言相结合的版面形式，让墙壁说话，用诗画传情。
走在“献玉路”上，踩着脚下的石子，仿佛可以感受到卞和献玉的艰辛、成功路上的坎坷，更能真切地体验卞和的执着与不易。“卞和献玉”大型浮雕再现卞和献玉的生动场景，他渴望的是祖国的强大与富饶，人民的安宁与幸福……每一个经过此地的人，无论是教师还是学生，无论是家长还是来访者，都不由驻足观赏，品读文字，感叹再三，深深地被卞和精神所打动、所感染。
漫步校园，犹如穿行在一幅连绵不绝的画卷里，耳闻目睹的是卞和的故事，感受的是卞和的精神。城关实小就像一本卞和精神立体画册，让我们驻足，留恋，思索。

进门是璞，出门成玉

走进城关实小，首先映入眼帘的是一块巨大的“璞石”。在学校师生眼中，这不是一块普通的石头，而是卞和献玉之“璞”，是传国玉玺和氏璧之“璞”。
进门是璞，出门成玉。这正寓意城关实小琢璞成玉的育人理念。
学校一直大力打造快乐高效的“卞和课堂”，让学生在课堂上提升智慧，激活灵气，培育精神，直至琢璞成玉。卞和课堂通过“三环节”（快乐自学—激励导学—轻松练测）落实学生的主体地位，力争做到“三声”“三话”“三交”。“三声”即有掌声、笑声、辩论声；“三话”即学生在课堂上讲自己的话、讲真实的话、讲有创见的话；“三交”即让课堂成为一个充分交流的平台、一个交锋的平台、一个交融的平台。
学校一年一度的“卞和之声”诵读节、“卞和之帆”体育节、“卞和之韵”艺术节、“卞和之馨”读书节和“卞和之星”科技节等活动，为学生“抛头露面”创造机会，搭建展示舞台，挖掘学生潜能，增强其自信心。在这样的环境中，学生综合素质得到了长足发展，近几年获得各级各类大奖多达上百次。仅绘画一项，学校就夺下了全国“双龙杯”大赛优秀团体奖锦旗12面，捧回了8个银杯奖，45个铜杯奖；先后有7名“艺术小能人”被破格录取到湖北音乐学院。
南漳是美玉之乡，而城关实小的“卞和文化”更是为这美玉之乡添上了浓墨重彩的一笔。“其实，比‘和氏璧’更珍贵的是学生。”刘道记说，“我们希望城关实小的学生，经过6年的‘雕琢’，可以散发出比‘和氏璧’更璀璨的光芒。”

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作者: 教师之友网    时间: 2014-5-2 18:35

论我国学校特色形成的可能性、困难性和现实性

来源： 《北京师范大学学报（社会科学版）》2013年第4期 作者： 张东娇

摘 要：学校特色的根本是其文化特色。同一时代的学校群体，因为强制性机制；模仿性机制和规范性机制产生制度性同形，形成千校同面的局面，使学校特色的产生和形成十分困难。学校特色的形成虽然阻力重重，却是可能的。资源差异性、教育实践的丰富性和价值体系的独特性为学校特色的形成提供了三种可能。不同的学校可以通过价值重塑显著其文化特色，通过场域干预突出其项目特色。 关键词：学校特色；教育场域；组织同形；组织异质 学校特色的呼声，久矣；学校特色的追求，时也；学校特色的评比，热矣；学校特色的形成，难也。学校挣扎于合规与特质之间的现实引发这样的思考：在教育场域中，学校特色的本质是什么？在我国为什么出现这样一种现象：在大力主张学校特色的今天却有千校同面之感？教育行政部门所倡导的一校一品是否可能？学校特色具有制度的一般属性，制度分析的核心是在组织内部结构形式与外部的制度环境之间建立合理的联系。带着这些问题，运用制度主义视角分析我国学校特色形成的可能性、困难性和现实性。 在教育场域中，学校特色指学校异质性，即在学校组织群体中，一所学校与其他学校区别开来的个体特质，包括办学体制特色（合法性来源和资源获取途径）、项目特色（教育实践）和文化特色（学校核心价值体系）。广义的学校文化特色包含项目特色和办学体制特色，本文使用狭义的学校文化特色概念，主要指学校核心价值体系的独特性。 学校特色即学校异质性，是与学校同形化概念相对而言的。豪勒（Hawley，1968）认为：同形是一个限制性过程，迫使组织人口群体中的一个单元与其他的面临同一环境条件的单元相似。学校同形化也称为学校同质化，在学校组织群体层面，表明一所学校的特征被日益修正、调整并与教育场域环境的特征一致。台雅克（Tyack，1974）和卡泽（Katz，1975）揭示了在公立学校中存在的相似性或同形化过程[1]表明，教育作为一个专业场域一旦边界确立，就会出现一种强大而不可抗拒的力量，推动该场域中的学校组织逐渐同形化。 在制度环境下，制度要素对组织变迁的影响在两个层面发生作用：一是学校个体层面通过组织本身基于核心利益群体形成组织共同价值规范的过程，主要影响了组织的信念与文化；二是在场域层面通过政策法令、行业模仿与社会规范的认知合法性机制对组织结构产生制度同形的过程。以一校一品为口号的学校特色发展本质上追求的是学校群体组织的多样性，千校同面的学校同质性表达的是学校组织在教育场域中的同形化特征。同形，学校组织所固有，乃学校特色形成之阻碍力量，故难矣；特色，学校组织之追求，是实现学校组织多样性之手段，故能也。这里的学校主要指基础教育阶段的中小学。 一、学校特色形成的困难性 我们首先要回答的问题是：为什么当今我国学校组织的形式和实践样式存在如此惊人的相似？造成我国学校特色难以形成的原因是什么？学校特色形成的困难性指学校群体组织同形累积和增加了学校个体特质产生和形成的难度。新制度主义认为组织是一种由组织形式、结构要素和规则等标准元件构成的松散结合序列，被制度化的是组织元件。所以，迪马奇奥和鲍威尔（DiMaggio & Powell，1983）在合法性机制的基础上认为，推动组织制度趋同化的动力来自国家和专业组织，有三种机制导致了制度的趋同性（组织制度化同形）。源于政治影响和合法性问题的强制性同形；源于对不确定性进行合乎公认的反应的模仿性同形；与专业化相关的规范性同形[2]将从这三种成因和机制中解剖学校组织同形对学校特色的阻滞性。 （一）强制性机制导致学校共同的法理基础与法律环境 强制性机制源于一个组织所依赖的其他组织向它施加的正式和非正式压力，以及所运行的社会中存在的文化期待对其所施加的压力。这种压力主要指组织必须遵守法律、法令和规范等，否则会受到惩罚。 马克思·韦伯（Max Weber）把合法性基础概括为三种类型：合法性源于传统的神圣性和传统受命实施权威的统治者的传统型，源于法律制度和统治者指令权力的法理型，源于英雄化非凡个人以及他所默示和创建的制度的神圣性的克里斯玛型（个人魅力型）。学校合法性的法理基础和主要来源就是国家法律法规和规章。《中华人民共和国义务教育法》第二十六条规定，设立学校及其他教育机构，必须具备下列基本条件：有组织机构和章程；有合格的教师；有符合规定标准的教学场所及设施、设备等；有必备的办学资金和稳定的经费来源。第二十七条规定，学校及其他教育机构的设立、变更和终止，应当按照国家有关规定办理审核、批准、注册或者备案手续。 学校组织必须遵守国家法律法规：党的十六大指出，实行依法治教，把教育管理和办学活动纳入法治轨道，是深化教育改革，推动教育发展的重要内容，依法治校是依法治教的重要组成部分。从国家机关而言，依法治校指各级政府及其教育主管部门对学校依法管理和规范学校行为；从学校本位而言，依法治校指学校管理者按照法治精神，依照法律和规章制度对学校各项事务进行管理，实现学校管理的法制化和制度化。这里的“法”不仅包括专门的教育法律、法规和规章，还包括《中华人民共和国宪法》中有关学校教育的内容及其他与学校教育有关的法律、法规、规章和规范性文件。 法律法规构成一个社会共同的法律环境，影响学校组织行为和结构。理性的政府把支配和权力扩张到更多的社会生活领域时，组织结构体现出政府在该正体（正统的体式）内制度化与合法化规则，其结果是，在给定的任何一个场域内部，如教育场域中，学校组织会日益同质化，并且围绕更大的宏观制度组织起来。如我国教育均衡政策的实施、学校规范化建设等就是如此。 （二）模仿性机制制造了学校组织结构同形 模仿性机制即各个组织模仿成功组织的行为和做法，实现这一机制的手段有制度性模仿和竞争性模仿两种。 制度性模仿即学校组织模仿大家都承认的社会中做得好的组织形式。组织结构中很大的同质性来自如下事实：人们尽管努力寻求组织结构的多样性，但可供选择的组织结构却大同小异。当今社会的组织越来越同质，科层制已是一种普遍又普及的组织形式，是一种使各种组织变得日益相似或同形的过程，从而把组织结构形式强加给从属性的组织单元，包括学校。如我国学校职能部门的设置（中小学都设教务、德育、后勤、办公室）、岗位设置（一律是教师岗位、教辅岗位、管理岗位）、组织结构（年级组、教研组和备课组与职能部门构成矩阵结构）、权力等级链等都趋向科层组织结构——具有高耸的理性的非人格化特征的机械型组织结构为主，委员会制和任务小组等有机结构是附加形式。制度性模仿制造了学校群体组织结构同形。 竞争性模仿是学校组织在同一场域中模仿成功的竞争对手。优秀和卓越学校主动或被动起着示范作用，其结构和样式将在它们所处的整个场域中被复制——有通过人员流转或口碑无意识地间接地扩散，也不排除通过政府推动或行业规则明确地有意识地扩散。其结果必然是模仿者的办学实践和形式越来越像示范者。 （三）规范性机制造成学校组织成员的相似性 规范性机制指组织在专业团体和机构的共同观念、思维作用下不断专业化的进程。一所学校中的各种专业人员之间彼此不同，但会显示出与其他组织中专业同行的相似性。 促进学校同形性的专业化力量有两个：大学专家和专业教育机构。大学专家不仅在学校里提供正规教育和传播认知层面的合法化知识，而且在实践领域提供现场指导，继续扩大认知优势和规范影响。如在我国的政府、大学与学校合作模式中，大学专家是学校改进的主导力量，越来越大规模地影响中小学教育实践。如华东师范大学叶澜教授的新基础教育实验，笔者运用学校文化驱动模型的改进实践等皆是证明。这是处于支配地位的专家精英受政府鼓励后散布一种单一规范标准的结果。师范院校是培养专业人才和复制行业规范的重要机构。这样的机制产生一群可以相互替代的个体，他们占据不同学校中的相似位置，他们所具有的相似倾向，会超越学校组织的多样化传统与控制方式而影响组织的行为，从而导致学校成员的相似。除了大学力量之外，中小学也是生产相似性管理者的重要专业机构，就是坎特尔（Kanter，1977）所说的“管理者同质再生产过程”：[3]长是根据同样的一套特征或系列属性被筛选出来，他们也倾向于以一种同样的方式看待问题，把同样的政策、程序和结构，视为规范许可和具有合法性，并且以同样方式进行决策。继任者往往复制模范校长或上一任校长的思维方式和办学思路。 二、学校特色形成的可能性 老制度主义认为，组织是一个有机整体，靠道德的忠诚和承诺维持。强调规范控制的重要性，并且这种价值规范是与组织行动者的利益相联系。社会中特定利益群体形成的共同价值规范由行为者向组织内化，又由外力所强制。这就为组织特质和多样性的形成提供了可能。学校特色的形成是困难的，但是可能的。学校特色形成的可能性是指学校个体特质或异质的形成因学校资源差异性、教育实践的丰富性、价值体系独特性的存在而成为可能。 （一）资源差异造成学校个体不同的发展形势 不同的学校有不同的资源环境，这些资源包括合法性、人员、物质、经费等。复杂的资源环境引发了学校组织的异质性。 合法性来源不同形成学校不同的办学体制和领导体制特色。虽然学校合法性基础都是共同的法理基础，但是具体依据的法律法规不同，导致学校办学体制和领导体制不同。民办学校依《中华人民共和国民办教育促进法》而建立。该法第19条规定：民办学校应当设立学校理事会、董事会或其他形式的决策机构——民办学校实行董事会或理事会领导下的校长负责制，而政府资源为主的公办学校实行校长负责制——《中华人民共和国教育法》第30条规定：学校的教学及其他行政管理，由校长负责。 资源获取能力差异造成学校不同的发展形势。不同的学校有不同的规模，获取资源能力不同，导致学校个体不同的存在和发展形势。与政府、社区、社会关系密切的学校获取资源能力强，形成生源、师资、社会资本优厚的优级发展形势，次之，形成次级发展形势，反之，获得劣级发展形势。不同发展形势导致教育场域中学校发展差异性和不均衡状态。知名度、美誉度高的差异性就会成为学校特色。 （二）教育实践多样性形成学校个体不同的项目特色 学校教育实践丰富多彩，每个学校形成自己或独特或优势或特长的项目，构成学校个体的项目特色。这些项目或者自己独有，或者比别人更出色，成为学校特色标识之一。项目特色形成通过场域间渗透和场域内创新两种机制完成。 场域间渗透。场域间渗透的可能性在于，组织特质的形成在与环境密切互动中实现，甚至组织可能会依据其所依赖的环境资源要求而改变组织目标和价值，从而与环境保持一致，从而形成独特性。当一个组织场域的边界模糊或被其他场域中组织成员渗透时组织形式和实践的异质性会更大。教育场域与艺术、体育、仪式等场域渗透交织形成学校个体特长项目。如北京丰台区翠林小学的舞蹈特色、北京师范大学广州附属小学借助社区球场开设高尔夫球课程，北大附小的做少年君子、诵千古美文的大型朗诵仪式令人震撼，北京丰台区纪家庙小学因为临近北京最大花卉市场而选择了花文化主题。场域间渗透打造学校优势或特长项目。 场域内创新。场域内创新指在教育场域中在课程、管理、教学、教师发展、学生成长、物理环境等共同领域中建构比别人优秀的优势项目特色。如合肥屯溪路小学实施的“引导自学课堂”，包头团结四小的金牌小作家和小画家项目就属于这类特色。 （三）灌输和吸纳机制打造学校文化的独特性 学校特色的本质是文化特色。文化独特性主要表现为不同学校核心价值体系的独特性。学校文化特色的形成或者说共同规范和价值观的形成通过灌输和吸纳两种机制完成。 灌输机制指学校内部关键利益者的价值观根植和传播过程。老制度主义学派主张，组织变迁过程是基于利益和价值观灌输的制度化过程，此过程中组织获得了独特的人格与身份，从而形成组织特质。学校文化有三种基本来源：创建者的信念、价值观和假设；团体成员随着组织发展而形成的学习经历；新成员和新领导的新信念、新价值观和新假设[4]。文化的产生是从校长强加他的价值观于学校开始的。无论是新校长还是老校长，他们对世界的本质、管理的本质、人性和人际关系本质等都有强有力的假设并且一直坚守，他们把这些假设含在自己的远见和想法中施加给小团体，再扩散至所有成员。当个体假设成为解决团体外部生存与内部整合问题的共享经历时，学校文化就产生了。校长个体特质延展为学校文化特质，学校之间产生差异。随着学校规模的扩大和功能的分化，内部也可能围绕不同利益群体分化为不同的权力中心，各自所忠诚的价值规范影响学校组织的制度化过程，由此形成了学校独特的特征和能力，即学校特色。 吸纳机制指学校吸收外环境营养消除生存威胁的过程，包括正式吸纳和非正式吸纳。老制度主义认为，在制度化过程中，组织所处的制度环境和组织内部会围绕利益主体价值形成不同的利益群体，组织出于合法性需求将某些特殊利益群体“吸纳”进组织的决策和管理核心，化解威胁和不利，从而形成组织特质。正式吸纳指组织公开地进行组织规范关系的建立，如正式的人员任命、签订合同等。正式吸纳是对组织非平衡状态的整体反应，非正式吸纳是对组织内外特殊利益群体压力的反应。2004年，北京师范大学附属实验小学在“地球日”来临之前掀起了特色中队建设活动，四年级的两个中队联合组成了“李四光中队”。在大队辅导员指导下，他们给温家宝总理写了一封信，温总理亲笔回信，当天就引来大批记者。结合温总理的回信精神，举行“人与自然和谐生存才能拥有美好明天”的主题活动。学校在发展过程中必须面对制度环境的要求，就要将一些外部要素纳人学校中，如学校发展所依赖的某些个人或特定利益群体进入学校决策层。学校与环境的互动、核心利益群体价值观的输入往往造成了组织背离最初的目标，出现所谓的“目的行动的意外后果”，这种后果可能是积极的。吸纳机制是学校适应环境的反应，所吸纳的要素特征塑造和影响着学校。这个吸纳的过程本身也是学校特质的形成过程。 三、学校特色形成的现实性 我们注意到学校群体组织同形性和学校个体多样性的动机在于，鼓励学校的多样性而不是加快同质化，为促进学校特色的多样化而努力。学校特色形成的现实性是指学校个体特质形成的现实途径、方法和手段，回答学校特色如何从可能性变成现实性的问题。 当某个利益群体的价值规范内化为整个组织的价值规范时，组织就获得了独特的。“人格特征”，形成了组织共同的价值信念与文化。学校特色从根本上反映了组织的文化特质。实际上，将核心利益群体的价值规范内化为学校全体成员共同的信仰是学校特色发展的核心。对于目前我国的学校形势来讲，价值重塑与场域干预是两种有用的建议和策略。 （一）价值重塑显著学校文化特色 价值重塑指学校核心价值体系的再思考、塑造和表述，以形成学校文化特色。学校核心价值体系包括学校核心价值观、育人目标、办学目标、校训、校徽等。价值重塑通常发生在学校组织变革、创新时（旧的价值体系已经成为学校发展障碍时），或学校特色不显著时，或更换校长时。无论何种情境，价值重塑的目的和使命都是不变的：使学校核心价值体系完整化、逻辑化、个性化，通过组织特质建设增加学校竞争力。价值重塑过程就是学校文化特色形成过程，这一过程可以通过三步完成。 吸纳。吸纳有三层含义，一是吸收和接受学校外部关键利益群体的期待和权力干预或合理主张，如社会主义核心价值观、政府和家长；二是吸纳专家群体的认知成果或合理主张；三是吸纳校内教师群体和学生群体的利益需求和关键主张。综合以上利益群体对学校的认知、批判或建议，形成合教育目的合社会需要合学校个性的核心价值体系。如北京中关村三小认为作为北京的名校和大校，应该在继续领先国内一流小学教育基础上，力争成为国际教育视野下小学教育改革与发展的典范。学校的这一表述考虑了社会期待、家长期待和学校自身的使命。2012年学校确定了核心价值体系：核心价值观——教育孩子、团结人们、引领社会；办学目标——学校致力于建设“大家三小”：北京气质、世界品位、大家风范；育人目标——培养具有责任心、进取心、同理心（指站在对方立场上设身处地思考的能力）、条理性和领导力的学生。 凝炼。凝炼是一个提取过程，提取的源泉是学校历史、学校发展事实。凝练是梳理历史和话语重述的过程。梳理历史是必做的第一件事，指明确、掌握学校组织发展的历史和传统，包括时间阶段、关键人物、关键事件、关键思想、特色项目、传统仪式、传奇故事等。提炼者可以是学校成员，也可邀请教育专家与学校共同工作。提炼者必须尊重学校文化历史传统和事实。话语重述指遵循完整、逻辑、个性三原则，修正和重新表述学校核心价值体系，用一或几个词语、短语或句子把核心价值观朗朗上口地表述出来。教育有共同规律和特点，但不同的表述可以体现学校的文化个性。 认同。从灌输过程客体角度而言，价值观灌输过程就是价值观的认同过程。学校核心价值体系一旦确立，就应该从校长团队和中层干部团队传播、扩散到教师群体和学生群体。最后扩散到社会相关利益群体：家长、社区、研究者、政府等。认同是宣传过程，也是检验、接受和承认的过程。当学校核心价值体系具有高知名度和美誉度时，学校文化特色才会得以显著。 （二）场域干预突出学校项目特色 场域干预包括前面论述的两种机制：场域间渗透和场域内创新，是突出学校项目特色的途径和手段。 借势环境，场域间渗透。20世纪80年代后，特色创建日渐成为美、英、澳学校的普遍追求，美国的特许学校最为典型。美、英、澳近年学校特色创建的趋势和特点是高规格、小投入、巧借力和广覆盖。如美国的特许学校[5]。学校要积极与环境互动，借势发展——借助政府、社区、家长和社会资源，运用场域间渗透策略提高体察、利用和反馈环境的能力。北京丰台八小围棋特色是教育场域与体育场域渗透的典型。学校提出“学生人人会下围棋”。开展“围棋进课堂”，自主研发了具有我校特点的《走进围棋》、《阅读与作文》、《生活中的数学》等校本课程。连续承办七届丰台区中小学生围棋比赛，曾与国际友人交流围棋。56网选择丰台八小作为“第12届农心杯国际围棋比赛”现场解说的首场学校，学生与围棋职业七段选手进行交流；丰台电视台对学校承办的第七届围棋比赛进行了报道。作为异质场域，人员渗透和场所渗透打破教育和体育场域的边界，让围棋特色独特而显著。 广发内力，场域内创新。教育场域内的创新需要集聚和发动内力，力求在教育场域中的项目上做到优势明显，特色突出。1994年英国推行基于优势学科的特色学校计划就属于此类[6]。北京中关村三小与北京师范大学教育学部、全国小学课程改革联盟学校合作，2013年6月召开首届小学国际会议。这是三小在小学教育场域中把小学教育研究做到国际化的典范。北京师范大学二附中是北京市自主排课实验学校，构建了独具特色的“6+1+1”的课程体系。每天的前6节课，每节课45分钟，主要安排国家课程中的必修内容和北京市教委规定的选修内容，为学生的发展打好共同的基础，保证学生的全面发展。课程体系中的第一个“1”指每天中的第7节课，进行70分钟的长学时实验，按照教学班上课，主要安排学科拓展类校本选修课。这一部分属“限制性选修课”，要求所有学生必须从每天开设的该类课程中自主选修一种。课程体系中的第二个“1”指每天中的第8节课，每次课60分钟，按照社团、课题组、教学班或其他的组织形式进行活动，称为活动类校本选修课。这一部分属“非限制性选修课”，学生可依据兴趣、爱好充分自主选择。 不同时代的学校有不同的制度环境。同一时代的学校群体，因为制度环境的相同而产生强制性同形、模仿性同形和规范性同形，形成千校同面、万校同相的局面，使学校特色的产生和形成十分困难。学校特色的形成虽然阻力重重，却是可能的。资源差异性、教育实践的丰富性和价值体系的独特性为学校特色的形成提供了三种可能。不同的学校可以通过价值重塑显著其文化特色，通过场域干预突出其项目特色。归根到底，学校文化特色才是其根本特色。 参考文献： [1](美)沃尔特·w·鲍威尔。保罗·J·迪马吉奥：《组织分析的新制度主义》，姚伟译，上海：上海人民出版社，2008年版，第66页。 [2]沃尔特?W?鲍威尔，保罗?J?迪马吉奥：《组织分析的新制度主义》，第67页。 [3]沃尔特?W?鲍威尔，保罗?J?迪马吉奥：《组织分析的新制度主义》，第72页。 [4](美)埃德加?沙因：《组织文化与领导力》，马红宇、王斌等译，北京：中国人民大学出版社，2011年版，第167页。 [5]冯大鸣：《学校特色创建的国际走向——基于美、英、澳相关实践的考察》，《教育发展研究》，2010年第6期，第20－24页。 [6]林莉：《英国的公立中学特色化汁划》，《浙江教育科学》，2010年第2期，第30－33页。 责任编辑：玉金宇

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作者: 教师之友网    时间: 2014-5-4 11:08
http://www.jszywz.com/forum.php?mod=viewthread&tid=73431&extra=page%3D1&_dsign=2c0a9281
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=《教师之友网》[校长网刊]专栏主题辑帖之一：
                         特色学校建设参考文献




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作者: 教师之友网    时间: 2014-5-5 17:24
http://video.sina.com.cn/v/b/131732189-1730611411.html
http://video.sina.com.cn/v/b/131732189-1730611411.html
视频

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作者: 教师之友网    时间: 2014-5-10 17:33


http://www.hbnz.gov.cn/E_ReadNews.asp?NewsID=5978
http://www.hbnz.gov.cn/E_ReadNews.asp?NewsID=5978
》》南漳县政府网
湖北省第二届特色学校发展高峰论坛在南漳召开

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作者: 教师之友网    时间: 2014-5-12 14:12
陈白沙云：“学贵知疑，大疑则大进，小疑则小进。疑者，觉悟之机也。”    吴愙斋云：“书不熟读则疑不出，事不深思则疑不生。大抵无疑可问者，只是浅尝浮幕，未尝着实用功耳，非真无疑也。”
    ——谷林著 止庵编《水上船乙集》（第1版），北京：中华书局，2010年，75页。

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作者: 教师之友网    时间: 2014-5-16 19:56

我校应邀参加省特色学校高峰论坛

发布人:赤壁市第二实验小学 发布日期:2014-04-30

4月16日，湖北省第二届特色学校发展高峰论坛在襄阳市南漳县举行，校长雷靖望，副校长苏艳华、李小泊应邀出席论坛。会上，校长雷靖望在论坛上就我校特色学校创建所做工作作经验交流。 高峰论坛现场   校长雷靖望作经验交流

http://www.cbesx.com/a/gzdt/qt/2014/0430/425.html
http://www.cbesx.com/a/gzdt/qt/2014/0430/425.html
http://www.cbesx.com/a/gzdt/qt/2014/0430/425.html

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作者: 教师之友网    时间: 2014-5-20 17:14

欲借东风振翅飞

——看南漳县城关实验小学如何在坚守中超越发展

http://blog.sina.com.cn/s/blog_beff20730101igf7.html

http://blog.sina.com.cn/s/blog_beff20730101igf7.html

    前不久，南漳县城关实验小学的“卞和文化”特色展示，让参加湖北省第二届特色学校发展高峰论坛的400多位中小学校长交口称赞。省教科所所长刘青春一语中的：“卞和文化既有仰望星空的视野，又脚踏实地扎根乡土，很生动，有可信度，可以向全省全国推广。”而后，随州、利川等地前来学习卞和文化的学校络绎不绝。名声大震后的城关实小该如何在坚守中实现超越？

打响品牌

      问及学校今后的发展，校长刘道记掷地有声的说：“坚定‘卞和’特色之路，力争把这一品牌推向全国！”如今，这个耗费他十多年心血培植的品牌算是有点“名堂”了。
      一所学校要走上可持续发展的道路，关键要有自己独特的、具有时代特征的、代表先进文化发展方向的办学理念。多年来，该校坚持把闻名中外的历史名人——卞和作为对外提升学校名气，对内教育师生弘扬和氏精神的重要载体，始终致力于研究、发展、实践“卞和文化”，大打“卞和文化”牌，建设“卞和文化”特色学校，努力使教师乐教、善教，学生乐学、会学，在师生的快乐成长中实现了办学特色的持续发展。
     成就一个名牌不易,而将一个名牌发扬光大、进行到底更难。在《城关实验小学中长期发展规划》中清楚描绘出该校未来五年、十年乃至更长远的美好前景：以“人和为魂，和谐育人”卞和理念为指引，大力弘扬“忠于祖国，坚持求真，矢志不渝，慧眼识才”卞和精神，积极建设“一体两翼”卞和文化，创襄阳前茅、湖北一流、全国知名学校。
      蓝图已绘就,奋进正当时。学校实行“人和”管理，建立全校合力、分层管理、责任到岗、重心下移的管理体制，将各方面的积极性充分调动起来，并凝聚在一起，在同一作用点上，朝同一方向，同时发力，使学校与教师形成一个整体，让大家自觉的将思想和行动统一到“卞和文化”特色学校建设中来，用心工作，爱心育人，真心服务，力求在日常工作中每一个步骤都精心，每一个环节都精细，每一项任务都是精品。
      学校还加大对“卞和”精神的深度研究和挖掘，对现有成果进行总结和提炼，在巩固传统的基础上实现新的突破和创新，通过编排新的歌舞剧、艺体活动，编写校本教材、学术专著等，让更多的人知卞和、赞卞和、学卞和。同时，利用多种形式和途径，加强“卞和文化”品牌对外推介力度，让其名气更大，影响更广。

修炼品质

     漫步校园，绿树花草谱写了翠色欲流的交响乐，鸟语花香描绘了多姿多彩的篇章，这种自然景观和着校园文化的余韵，形成了学校独有的文化氛围，滋润少年儿童健康成长。
     近年来，该校按照“五年超前，十年领先，二十年不落后”标准进行建设，从校园整体布局到一个具体的建筑式样，从一个雕塑制作到一块标牌的设计，从一幢楼房的命名到一个花草绿植的造型，都蕴含着育人的态度、情感和价值观，充分体现出学校办学思想和卞和文化特色。
      内外兼修,方显品质。如今学校硬件建设已达到极致，要想实现新的超越，只有在内涵提升，修炼品质上下功夫。全校132位教师中现有襄阳市“隆中名校长”1人，隆中名师4人，市级以上骨干教师达40多人。让每一位教师都“俏”起来，成名师、专家、学者，这是学校今后的努力方向。
     学校将每周三下午定为“卞和讲堂”时间，为教师学习交流搭建平台。不定期邀请校外专家学者来校讲座，同时激励校内每位教师登台将自己所思、所获在这里分享。教师从讲台到讲堂，提高了认识，升华了思想；从讲台到讲堂，锻炼了能力，提高了水平。
     学校成立“名师”工作室，引领教师专业成长。学科教师在这里一起研讨、一起策划、一起设计，开展问题研究和业务交流活动，提升教师整体教学研究效能。实行年级组管理、教研组活动，以加强教师间交流学习。每周一教研组集体活动，这个时间总是热烈而喧闹的。老师们会就某一个问题而展开热烈的讨论。为了给学生呈现一堂最有效的课，他们分工协作，设计场景、查找资料、反复修改教案，不断打磨推敲，每个老师所上的每一堂课，都不是一个老师的事情，而是一群老师集体智慧的结晶。
     为了加快青年教师成长步伐，学校对年轻教师提出“135” 培养工程，即一年站稳讲台，三年出师，五年独当一面。这份重任，也往往落在了老教师的身上，他们不遗余力地帮助年轻教师成长，毫无保留地分享自己的智慧与经验。年老教师拥有丰富经验，年轻教师富于创新精神，二者互相融合，碰撞出智慧的火花。

提升品位

      一所学校，有品位才有个性、有形象、有生命。事实上，学校与学校之间的差距，并不只是物质条件的差距，更重要的是学校品位间的差距。“进门是璞，出门成玉”的育人理念促成该校成为家长学生抢手的“香饽饽”。
      经过多年的“摸爬滚打”，该校逐渐形成了一套完整的系统“教育论”：帮助学生插上成长的翅膀，对全体学生实施全面教育，对特长学生实行个性培养，教育孩子树立“我能行”的自信，千方百计学会发现美、赏识美、赞扬美、塑造美、展现美，成就孩子的阳光人生。
     快乐高效的“卞和课堂”让孩子们接受着“忠于祖国、坚持求真、矢志不渝、慧眼识才”的卞和精神熏陶。通过“三环节”（快乐自学—激励导学—轻松练测）落实学生的主体地位，力争做到“三声”“三话”“三交”。“三声”即有掌声、笑声、辩论声；“三话”即学生在课堂上讲自己的话、讲真实的话、讲有创见的话；“三交”即让课堂成为一个充分交流的平台、一个交锋的平台、一个交融的平台，让学生在课堂上提升智慧，激活灵气，培育精神。
     既要百花齐放，又要一枝独秀，学校在培养“合格+特长”学生上又有独到之处。“读经典、练书法、吹竖笛”这是面向每位学生确定的三大“必修课”，好让每个学生都有“拿手菜”，通过 “卞和之声”诵读节、“卞和之帆”体育节、“卞和之韵”艺术节、“卞和之馨”读书节和“卞和之星”科技节等传统活动，给学生“抛头露面”创造机会，搭建表现展示的舞台。同时，针对那些在棋类、绘画、歌舞等某一方面有特殊造诣的学生开设“小灶”，由专业教师加强训练，专门培养“奇才”“怪才”。
      曾经，卞和因三献璞玉而闻名古今。如今，城关实小因“卞和”而享誉八方。走出湖北，面向全国，城关实验小学前行的脚步永不停止。卞和文化，任重道远！

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作者: 教师之友网    时间: 2014-5-20 17:24
http://snjlqsyzx.30edu.com/Article/83ce2a8d-0328-4f8d-9d72-235c14ceb697.shtml
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神农架林区实验初级中学

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作者: 管季超0712    时间: 2020-9-7 10:48
http://bbs.xxyw.com/forum.php?mo ... &extra=page%3D4


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