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标题: =《教师之友网》[语文教研组建设]专栏主题辑帖：教师如何做研究？？ [打印本页]

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作者: 教师之友网    时间: 2013-11-14 22:09
标题: =《教师之友网》[语文教研组建设]专栏主题辑帖：教师如何做研究？？

=《教师之友网》[语文教研组建设]专栏主题辑帖：
                                                                          教师如何做研究？？





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郑金洲-教师如何做研究，华东师大出版社，2005-10。

本书是最为通俗的中小学教师科研指导用书，书中附有大量案例，作者结合案例一一细致地讲解教师常用的科研方法。









导论：走出中小学教育科研的误区                       人民教育2004.2

（一）求新求异（二）贪大求全（三）跟风追潮

（四）课题至上（五）论文情结（六）穿凿附会

第一章 改进实践：中小学教育科研的指向              人民教育2004.1

（一）解决学校实际问题

（二）提升教师教育教学水平

（三）促进学校持续发展

第二章 行动研究：教师教育科研的定位                人民教育2004.3-4

（一）教师从事研究的四种取向：基础研究、应用研究、经验总结、教学反思

（二）教师从事研究的基本特征：

目标（解决问题）、形式（行动研究）、手段（持续反思）

第三章 从实际中来：研究问题的确定                  人民教育2004.7

（一）从教育教学的疑难中寻找问题

（二）从具体的教育教学场景中捕捉问题

（三）从阅读交流中发现问题

（四）从学校或学科发展中发现问题

第四章 从计划到反思：研究的基本程序                人民教育2004.10

（一）计划

（二）行动

（三）观察

（四）反思

第五章 在过程中生成：研究方案的制订                人民教育2004.8

（一）转换：用新问题代替原问题

（二）细化：具体化、操作化

（三）分化：分解为子课题

（四）调整：改变步骤与方法

（五）后发：先有研究后有方案

第六章 教育日志：研究成果表达形式之一              人民教育2004.12

（一）备忘录

（二）描述性记录

（三）解释性记录

第七章 教育叙事：研究成果表达形式之二              人民教育2004.18

（一）教育叙事的特点：讲故事，讲述自己亲身经历的事件

（二）教育叙事的类型：依序叙事（白描）、夹叙夹议、突出学生（细节）

（三）教育叙事撰写中的注意事项

第八章 教育案例：研究成果表达形式之三              人民教育2004.20

（一）案例的运用范围

（二）案例的含义

（三）案例的撰写

（四）案例的作用

附录：一个课堂教学案例的开发与撰写过程

第九章 教育反思：研究成果表达形式之四              人民教育2005.1

（一）教育反思的类型：

专题与整体反思、即时与延时反思、课前与课中及课后反思

（二）教育反思的注意事项

附录：《记我的一次反思教学经历》及其点评           人民教育 2004/22

第十章 教学课例：研究成果表达形式之五              人民教育2005.3

（一）教学课例的含义

   案例：背景+问题+问题解决+反思讨论

   课例：教学设计+教学实录+教学反思

（二）教学课例的形式：

1、总体思路+情境描述+专题反思

2、设计说明+教学情境+总体反思

3、教学设计+教学片断+教学反思

（三）教学课例的注意事项

后记









1 认识校本培训的特点 郑金洲 河南教育 2005/04

2 教学课例——教育研究方式与成果表达形式之五 郑金洲 人民教育 2005/Z1

3 全球化时代教育面临的挑战与变革路向 郑金洲 教师之友 2005/02

4 教育反思——教育研究方式与成果表达形式之四 郑金洲 人民教育 2005/01

5 校本研究的类型 郑金洲 课程教材教学研究(中教研究) 2005/Z2

6 新课程背景下的校本研究 郑金洲 江苏教育 2005/03

7 期待聚焦实践的教育理论研究 郑金洲 上海教育科研 2004/01

8 如何反思自己的教学——解读《记我的一次反思教学经历》 郑金洲 人民教育 2004/22

9 教育研究方式与成果表达形式之二——教育叙事 郑金洲 人民教育 2004/18

10 教育研究方式与成果表达形式之三——教育案例 郑金洲 人民教育 2004/20

11 教师如何做研究——从计划到反思:研究的基本程序 郑金洲 人民教育 2004/10

12 教育研究的方法与成果表达形式之一——教育日志 郑金洲 人民教育 2004/12

13 从实际中来:研究问题的确定 郑金洲 人民教育 2004/07

14 在过程中生成:研究方案的制订 郑金洲 人民教育 2004/08

15 中国教育学研究的问题与改进路向 郑金洲 教育研究 2004/01

16 从实践者转变为研究者:教师角色的变化 郑金洲 人民教育 2004/02

17 改进实践:中小学教育科研的指向 郑金洲 人民教育 2004/01

18 行动研究:教师教育科研的定位 郑金洲 人民教育 2004/Z1

19 “案例”ABC 郑金洲 教育文汇 2004/01

20 中国教育理论研究的世纪走向 郑金洲 华东师范大学学报(教育科学版) 2003/02

21 教育观念的世纪变革 郑金洲 集美大学学报(教育科学版) 2003/03

22 “案例”ABC 郑金洲 上海教育 2002/15

23 案例教学:教师专业发展的新途径 郑金洲 教育理论与实践 2002/07

24 世纪之初中国教育研究的新进展及发展趋向 郑金洲;林存华 教育研究 2002/07

25 课堂教学交往中的虚假与真实 程胜;郑金洲 教育科学研究 2002/06

26 听课的技能与技巧 郑金洲 上海教育科研 2002/02

27 教师角色的转变与校本培训 俞海燕,郑金洲 天津师范大学学报(基础教育版) 2002/03

28 认识“校本” 郑金洲;林存华 教育理论与实践 2001/05

29 WTO与中国教育 郑金洲;周海涛;胡东芳;黄忠敬;耿涓涓;高晓清 教育发展研究 2001/01

31 认识“案例” 郑金洲 上海教育科研 2001/02

32 “上课插嘴”引起的思考 郑金洲 河北师范大学学报(教育科学版) 2001/03

33 审视创新教育 郑金洲 中小学管理 2000/01

34 想说界定不容易　发人深省百年史　凸显个性是趋势审视教育观念 郑金洲 中小学管理 2000/04

35 创新能力培养中的若干问题 郑金洲 中国教育学刊 2000/01

36 “创新”四题 郑金洲 当代教育科学 2000/Z2

37 走向“校本” 郑金洲 教育理论与实践 2000/06

38 基础教育改革与发展的世纪走向 郑金洲 华东师范大学学报(教育科学版) 2000/03

39 教育理论研究的缺失——世纪末我国教育理论的反思 郑金洲 教育发展研究 1999/10

40 教育基本理论若干问题研讨综述 郑金洲 课程.教材.教法 1999/01

41 我国教育系科发展史略 郑金洲 华东师范大学学报(教育科学版) 1999/04

42 关于邓小平教育思想及教育现代化的研究 郑金洲 中小学管理 1998/09

43 全国教育基本理论专业委员会第六届年会综述 郑金洲 教育研究 1998/08

44 教育学逻辑起点:昨天的观点与今天的认识(二) 瞿葆奎,郑金洲 上海教育科研 1998/04

45 教育学逻辑起点:昨天的观点与今天的认识(一) 瞿葆奎,郑金洲 上海教育科研 1998/03

46 教育基本理论研究与教育观念更新——十一届三中全会以来教育基本理论研究引发的教育观念变革寻迹 瞿葆奎,郑金洲 华东师范大学学报(教育科学版) 1998/03

47 若干教育隐喻探源 郑金洲 教育发展研究 1997/09

48 略析我国当前的教育目的 郑金洲 教育理论与实践 1997/05

49 美国批判教育学之批判——吉鲁的批判教育观述评 郑金洲 比较教育研究 1997/05

50 行动研究:一种日益受到关注的研究方法 郑金洲 教育发展研究 1997/01

51 教育现代化与教育本土化 郑金洲 华东师范大学学报(教育科学版) 1997/03

52 “素质教育”质疑 郑金洲 上海教育科研 1997/02

53 教育本质研究十七年 郑金洲 教育发展研究 1996/03

54 华东师大关于一流教育的研讨 熊川武，郑金洲，范国睿，袁振国 中小学管理 1996/02

55 文化与教育：两者关系的探讨 郑金洲 上饶师范学院学报 1996/01

56 教育科学研究与国际接轨刍议 郑金洲 教育发展研究 1995/02

57 “元教育学”考辨 郑金洲 华东师范大学学报(教育科学版) 1995/03

58 后结构主义者的论争及其对于教育学的几种影响:转向理论[特约稿] H·A·吉鲁,谭晓玉 ,郑金洲 华东师范大学学报(教育科学版) 1995/01

59 教育经济功能研究十七年 郑金洲 教育与经济 1995/03

60 “办学特色”之文化阐释 郑金洲 中国教育学刊 1995/05





导论：走出中小学教育科研的误区



（原文：从实践者转变为研究者:教师角色的变化  郑金洲 人民教育 2004/02）



无论是素质教育的推进，还是新课程的实施，所改变的不只是学校的外在面貌，不只是教学内容或教学媒介，而更为重要的是在呼唤着一种新型的学校文化，催生着教师新的职业生存方式。它从根本上动摇了教师原有的角色定位，要求教师以研究者的姿态出现在学校的舞台上。就此来说，教师成为研究者，已经是当今教师基本素养的一部分，已经是教师新的职业存在的基本表现形态。

    近几年的实践表明，对于教师要成为研究者，实现从实践者向研究者的转变，已无太大的异议，并且在很大程度上已经付诸实践。但是，对于怎样的教师才属于研究型的教师?教师从事的研究有哪些独特之处?却有着种种不同的认识和理解，在实践中也有着这样或那样的不同表现。

    在我看来，能够对自身的教育教学行为进行系统化反思，应该说就具备了研究型教师的基本素质。在一定意义上，这个教师也已从单一的教学实践者转变为教学的研究者了。系统化的反思相对的是零散和片断的反思，摒弃的是模式化、机械的教育教学行为。教师在日常的教育教学实践中，年复一年、月复一月、日复一日地反复展现同样的教学模式，固然称不上是一个研究者，但即使偶有反思、偶有“佳作”，也不能视之已经成为一个真正的研究型教师了。教师成为研究者，意味着能对自身的教育教学实践进行持续不断的反思，意味着将反思体现在教育教学过程的始终，意味着将反思作为汇总教育教学经验、提升教育教学智慧的基本手段，意味着反思已经成为其基本的生活状态或方式。

    反观近年来中小学教师从事的教育科研活动，不难发现，存在着许多与上述研究定位不一致的地方，大致有以下几种：

    (一)一味求新求异。在从事教育科研活动当中，选择了研究课题以后，如果发现他人已有所研究，便搁置一边，重新选择所谓新的课题。历年的课题名录常常成为教师选择课题的重要参照，并不去深究已有的研究成果在哪些方面说明了自己的问题，解决了哪些自己所关心的困惑。结果是，课题研究中新名词、新概念迭出，这些新名词、新概念虽然引人注目，呈现出“眼球教育科研”的状态，但并不见得真正提供新的意义，对教育实践有新的解释和指向。实际上，教师所面临的许多课题是共性的，由于学校的情境不同、传统各异、办学思想有所区别等，他学校的研究常常并不能解决你学校的问题。对同样课题做深入的研究，有时是必要的。



    (二)贪大求全。有些教师教育科研选择的课题常常比较宽泛，涉及因素众多，动辄就呈学校的整体性变革或综合变革。在这样的课题中，一个大问题关联着一系列小问题，并没有明确的目标指向，甚至没有鲜明的问题意识和线索。选择这样的课题以后，即使从事研究，各方面问题的探讨也多为浅尝辄止，有欠深入。真正的研究并非“大题小做”，而多为“小题大做”；教师的智慧电并非“一鹤冲天”，而多为“积小智成大智”。对局部的关键性问题的脚踏实地的研究，所产生的辐射、互动、连带作用，有时远胜于浮于表面的面面俱到的研究。

    (三)跟风追潮。一旦出现了一些新的动向或“潮流”，常常有一些教师闻风而动，做相应的各式各样的研究。创新教育甫一出现，不少教师马上以创新为题申报这样或那样的课题，好像课题名称上没有创新，就无法实施创新人才的培养—样。多元智能教学刚一引入，有的教师马上将其作为教育科研的参照体系，进行多元智能教学的验证或推广研究。这种现象，一定程度地说明中小学教师的教育科研还缺乏主体意识，缺乏对自身面临问题的捕捉能力和洞察力，缺乏应对自身独特问题的勇气和智慧，独立确定研究问题，自主开展研究，是中小学教师教育科研的内在要求和规定。

    (四)课题至上。“校校有课题，人人有项目”，一般被作为“校兴科研”的重要标志。当然，科研以课题的形式来表现，可以使研究在相当长的一段时间、集中相当多的人力与物力解决一个突出的问题，能够使研究有明确的方向，课题研究的成果也会较为突出地体现出来。但是，课题并不是科研的代名词，尤其是中小学教师的科研，随机的、偶发的、情境的、个别的问题都可以成为研究的对象，教师在实际教育教学活动中针对一系列具体、特殊的问题进行系统化反思，虽然并不在预定的课题范围内，但同样是重要的有深刻价值的研究。“教师即研究者”是西方在20世纪五六十年代提出的一个命题，但从相关的资料看，在他们那里，中小学教师占主流地位的研究并非课题式的研究，而是对日常生活实践的研究。

    (五)论文情结。一谈到教育科研，就以为是撰写长篇大论的学术论文，似乎没有论文发表，就不能称之为研究。没有认识到论文只是教师教育科研活动成果的一种表达方式，甚至不是主要方式。正如同专业研究者自身的研究主要需要借助于论文这种文体表达出来一样，中小学教师的研究也有自身独特的问题表达样式。案例、叙事、日志、反思记录等，都是教师教育科研活动的重要载体。它们既可以成为教师教育科研活动过程的记录，也可以成为教育科研活动结果的体现方式。中小学教师自始至终是生活在教育教学的现实场景之中的，教师们的所思、所想、所感、所悟常常不是论文可以承载的。论文话语方式的抽象、叙述结构的刻板、论点论据的严整，是教师所不熟悉的，同时也并不见得是教师表达自身研究成果所必需的。

    (六)穿凿附会。一些中小学开展教育科研，有时会自觉不自觉地向专业研究者看齐，想方设法地引用大量的理论文献，先介绍国外学者怎么认识，后分析国内学者有哪些观点，最后再谈谈自己的见解。似乎只有和精深的理论携手，才能彰显出研究的力度和分量。殊不知，中小学教育科研其独特的魅力并不在于验证某种既定的理论，其鲜活的生命力并不在于诠释这样或那样的专家的论断，它在教育科研之林中，之所以有存在的意义和价值，恰恰是刘教育现场的把握和判断，恰恰是对教育事件所做出的意义分析。这样的研究也恰恰是专业研究者难为或不能为的。

    在这里，需要注意的是，教师的研究不应也不能向专业研究者的研究看齐。因为这种研究从本质上来说是为自己的研究，是从自身内部发展起来改变教育教学独特情景的研究。如果它仍追求专业研究者那样严格的发现、一般的结论的研究理想的话，不仅解决不了实际所面临的问题，而且还将失去独立存在的空间；不仅得不到同行或教育理论界的尊重，而月有可能逐渐蜕化为束缚教师成长发展的新枷锁。正是从这样的认识出发，我们认为，教师既要将持续不断的反思作为一种研究方式，还要把它作为自己的生活方式。也就是说，研究不再是对教师职业的补充，其本身应是教师职业生活的方式，它体现了教师作为人、作为实践者所拥有的本性。在这种生活方式中，教师体会到自己的责任，体会到自己存在的价值和意义；在这种生活方式中，教师凭借自己的力量，把自己和学生紧紧地联系在一起，并与学生共同构成了他自己的生活世界；在这种生活方式中，逐渐发展自己的理性，成为自己观念和行动的主人。这样的话，他就不能仅重复别人的经验，而应该通过理性创造自己的世界，只有在这种创造出来的世界中，他才会感到真正的内心的平安。也许正是在这种生活方式中，教师的研究才体现出了其本原意义。



第一章  改进实践：中小学教育科研的指向  


　　“科研兴校”、“校兴科研”近年来已经成为中小学的共识。各学校从自身的立场出发，也从事了多种多样的科研活动，并且这些科研活动在部分学校已成为发展的动力与保障。但与此同时，我们又不能不认识到，一些中小学的教育科研并没有真正带来学校的变化，往往是轰轰烈烈地“科研”一番，教师的行为依然如故．学生的状态仍同往常，学校发展与改革所面临的各种各样的问题仍然存在。现在只要是办学条件稍好的学校，几乎是“校校有课题，人人有项目”，但是对这些科研的效果加以检览，不难发现，庞大的课题或项目数量与解决学校问题的低劣质量的对比是非常鲜明的。换句话说，这样的“校兴科研”的行为，并未产生“科研兴校”的效果。
　　出现这种结果的原因可能是多种多样的。比如，研究课题选择不当，研究方法运用不合理，研究组织流于形式等，但最为重要的原因在于学校教育科研的指导思想有待于进一步端正，目的有待于进一步明确。首先，我们需要认识到，之所以倡导中小学从事科研，要求教师投身研究活动，正是因为当今学校的发展面临了许许多多新情况、出现了各式各样新问题、遇到了形形色色新矛盾。这些新情况、新问题、新矛盾制约着学校发展，影响着教育教学的变革，如果不及时加以处理和解决，就难以使教育适应社会和学生个体发展的需求，难以达到预期的教育目标。由于这些问题或矛盾是伴随教育的快速发展和社会转型出现的，原有的经验不能奏效，已有的老办法不能破解，教育科研因而成为解决这些问题或矛盾的前提和基础。依此来看，中小学教育科研是与学校自身问题的解决等结合在一起的，始终是指向学校自身的发展与变革的，科研虽然不是学校发展与教师成长的充分条件，但无疑是必要条件。其次，我们也需要认识到，之所以提出中小学重视教育科研和教师参与教育科研的要求，正是因为学校在正常的教育教学秩序逐渐建立和完善以后，自身的发展正越来越处于一个新的“高原期”，要凸显学校的特色，破解学校所面临的“瓶颈”问题，将学校的潜在资源提升到显在的层面上加以整合，使学校呈现出新的发展态势，就需要倚重于学校自身的科研，通过教师广泛参与科研活动，充分发挥学校优势，形成学校办学的新气象。
　　然而，许多学校或教师的教育科研似乎在很大程度上“遗忘”了这一出发点，科研的形态有了，但却没有直指学校的痼疾；科研行为有了，但却没有真正解决学校的问题。这样一来，虽然各学校也忙于申请这样或那样的课题，但课题研究的成果并不能为学校所用；虽然各学校也倡导教师投入研究阵营，但这样的研究并没有切实转变教师的课堂行为以及与学生交往的其他行为，其结果是为研究而研究，为课题而课题。应该说，这是当今中小学教育科研中值得关注的一种不良倾向。
　　既然中小学教育科研是学校发展的自身要求，那么科研的指向就应该自始至终围绕在学校发展上，至少要通过科研达到以下几个方面的目的。

（一）解决学校实际问题

中小学教育科研在研究中要有清晰的问题意识，明确地认识到借助于研究想去解决学校的哪些问题，什么样的研究活动才能达到这一目的。许多学校的教育科研活动不能指向学校自身问题的解决，其原由在于所确定的问题并不见得是学校自身的问题，或是学校发展中难以逾越的障碍。问题可能来自于专家，来自于理论论著，来自于其他学校。其实，在学校实践中，没有与教师日常生活紧密结合在一起的问题，就不会有教师研究的冲动；而没有研究的冲动，也常常难以产生持续性的研究行动。今天，中小学有必要把解决学校实际问题作为一切科研活动的根本出发点和归宿，作为检验中小学教育科研行为的最终依据，从根本上杜绝没有问题针对性的学校科研，跨越学校教育科研与学校问题解决之间的鸿沟。

案例1-1

XX高级中学是一所具有60多年历史的苏南





学校文化建设已日渐成为基础教育领域一件十分重要的工作，并引起了广大教育工作者的关注。“只有优秀的学校文化才能孕育出优秀的学校教育”这一观点，已得到广泛的认同和接受。而如何将文化的碎片上升为文化的整体并经积淀成为文化底蕴，则是学校形成特色的关键。为了走特色办学之路，全力打造学校的品牌形象，张家港市后塍高级中学作为一所从乡镇中学向新兴现代化城市中学转型的优秀高级中学，从学校的实际情况出发，在专家的指导下以科研课题为载体，将具有校本特征的“崇真文化”作为一种强势文化来塑造，取得了明显的效果。下面是后塍高中在学校文化建设中的一些探索与体会。



    ■我们对学校文化建设的理解



    学校文化，广义地讲，指学校在办学过程中所创造的物质财富和精神财富的总和。狭义地讲，指学校特有的精神环境和文化氛围，是学校办学理念、办学目标、学校传统、校风校貌的综合体现。学校文化的形成应该是学校主体——包括校长、教师和学生所具有的共有和共享信念，同时又是与特定的学校历史传统相联系的。我们学校进行的学校文化建设工程，主要是培育积极和谐的组织文化。所谓组织文化，就是一个组织经过其内在运作系统的维持与外在环境变化的互动之下，所长期累积发展的各种产物：信念、价值、规范、态度、期望、仪式、符号、故事和行为等，组织成员共同分享这些产物的意义后，会以自然而然的方式表现于日常生活之中，形成组织独特的形象。



中学是一所具有66年悠久历史的苏南名校。自建校起，就被张家港西北部民众视为区域文化的制高点，是区域内最有影响力的学校。近几年来，随着张家港市行政区划的调整和城市发展规划的逐步实施，给学校带来了前所未有的机遇和挑战。在新的历史时期，学校怎样才能获得各种力量的支持，不断提高学校的核心竞争力，实现可持续发展？

我们的思路是，依靠学校文化的运作能力，即学校文化力来塑造学校品牌，进而以良好的学校品牌形象为学校创造发展契机。为此，我们加盟“十五”省级重点课题《SIS对学校管理的整合及其应用研究》，并在南京市教科所专家的直接指导下导入SIS工程，通过近一年时间的探索和实践，已初步取得了一些成效。



    ■学校在进行课题研究，塑造学校形象过程中的做法



    首先是建构学校的理念识别系统。现代CIS出自企业，但它的运用不只是在企业。从CIS衍生出来的SIS,我们不再称之谓“学校识别系统”，而是理解为“学校个性形象塑造工程”。SIS是一个至少包括理念识别、行为识别、视觉与听觉识别三个元素组成的系统，而且系统的结构形象是“一体两翼”，即，理念识别是“躯体”，余下两个识别是“两翼”。没有躯体即便有了两翼，也不知道飞向何方；没有两翼，则即便明确了目标方向，也飞不向前。  

我们学校的理念识别系统有15个子项目。包括“张家港后塍高级中学‘崇真’宣言”、“崇真哲学”、“学校形象定位”、“学校发展总目标”、“办学要略的厘定”、“学校口号”、“学校精神”、“校训”、“学校管理哲学的开拓”、“学校广告语”、“学校价值立场”、“学校文化特征的提炼”、“学校三风的展望”、“学校使命”、“学校服务理念”。（具体内容见陈国平校长《后塍高中学校文化建设报告书》）

    主要内容包括：后塍高中的前身为创建于1938年的崇真中学，秉承它的哲学理念——“追求真理，崇尚真诚”，我们赋予它时代的特征，进而把它发扬光大。我们将本校的学校形象定位成“一所从乡镇中学向新兴现代化城市中学转型的优秀高级中学”。为了实现这一目标，我们致力于营造崇真的教育环境。奉行“学以至理、行以至诚”的校训，激励教师治学成为典范、言行成为楷模，教导学生学习追求真理、言行恪守诚信，培养他们形成科学意识、终身学习与发展意识、公德意识以及积极进取的人生态度；将办学要略厘定为“校本培训为先、品牌培育为上”，启动高素质教师的成长计划和学校人才培养的梯队计划；提出了“致力于做中国新兴城市的优秀高级中学”、“追崇真理、尊尚真诚”、“做社区文明与发展的促进者”等学校口号；推行“真诚为本、方圆有度”的学校管理哲学；建立“互相协作、共同进步、以诚相待、黜伪崇真”的服务理念，追求师生间、同事间、上下级之间的平等、沟通和共进等团队协作意识，创造平等、和谐、崇真的教育教学空间。在促成“崇真园”里的每个成员实现自己梦想的同时，凝练出“高境界、大智慧、真胆略”的学校精神，最终融以独具特色的后塍高中品牌形象和崇真文化内涵构成强势的学校发展力。



     ■关于学校的行为识别系统



    行为识别系统有4个子项目。包括师生誓词、组织结构、校本礼仪、制度修订。在教师宣言中，我们突出“立志继承和弘扬崇真精神，恪守‘学以至理，行以至诚’之校训”，落到实处即为“努力做到专业功底扎实、教育方法灵活、待人态度谦逊、才学见识博厚，让自己的每一天都有进步，让自己成为一名成功的崇真人。”每一位新教师上岗前，都要进行宣誓。在学生誓言中，我们着重于“恪守‘学以至理，行以至诚’之校训，不负崇真学子之名誉”，要求学生切实做到“守纪律，讲礼貌，爱学习，善思考，会创新，修德养性，强身健体，立志做一名顶天立地有本事的崇真人。”每周一升旗仪式时，全校学生都会响亮地念出这些誓言。学校的组织结构除普通高中的共性部分以外，还增设了3个特色机构。学校发展战略顾问委员会，其成员有苏州市、张家港市、金港镇行政领导与学术界代表，高校与高层科研专家，学校校长，他们参与学校重大决策并提供决策依据；SIS工程建设领导小组，其成员是学校各职能部分负责人，旨在为SIS工程建设在学校的长效建设起保证和协调作用；学校与社区互动工作委员会，成员为与学校有合作关系的企事业单位代表和学生家长代表，他们起信息传递与反馈、联络与协调作用。



    ■关于学校的视觉、听觉识别系统



    我们创设了良好的校园生态环境，透射出崇真精神风貌和崇真文化内涵。在后中，天主堂、桂花树这些学校创建时的“见证人”犹在；校园里的曲廊、草坪、竹林给人一种幽雅的享受；崇真之音“铜铃”与“金钥匙”雕塑相映成趣；在校史陈列馆里、教学大楼墙上，师生们随处能看到56位前辈优秀学友的照片和事迹简介；从校歌《崇真之歌》中选取的主体旋律，在优美欢快的进行曲中点缀着清脆的“崇真铃声”，取代了通常作息时单调的“铃声大作”。我们还聘请专家精心设计了学校标志，较集中地体现出学校的传统、精神、特色和风格。学校标志是学校文化的一种物质载体和重要的外在表现形式，它包括校徽、校牌、校标、校旗、校色、校服、校歌、校刊及画册、贺卡、纪念品等等。我们学校的识别标志，整体形象为正在专心阅读的人，他手捧着书本，如饥似渴地吸取着知识的养分。识别标志利用象征手法将人的头比喻为太阳，光芒四射，表现对永恒、真理、正直、健康的追求，借以阐释后塍高中的核心理念——崇真。识别标志的中心部分是一只展翅翱翔的鸟，向着太阳飞翔，比喻后塍高中的莘莘学子和校友在广阔的社会舞台中任情遨游，同时它又形同拉丁字母“V”，寓意“真理”。识别标志下部形如禾苗，代表充满朝气和茁壮成长的学生。上面的阳光代表着学校的教育，喻示学校优良的育人环境。学校识别标志设计得单纯，灵动，富有哲理和寓意，表现手法上吸取民间艺术中的剪纸艺术，力求表达出后塍高中的文化底蕴和厚重历史，利用正负形状的交错来传达深刻内涵。古韵今风，校园洋溢的青春气息中融进了深厚的历史文化积淀，形成了一幅“崇真文化”的美丽画卷。学生们从心底爱上了这个学校，从而激励起他们树立远大志向，不断进取向上的美好志向。



《打造学校文化力，提升学校竞争力》
　　   （二）提升教师教育教学水平

中小学教育科研还存在另外一个至关重要的目的指向，即通过科研转变教师的教学理念和行为，汇总教师教学经验，积聚教师的教育教学智慧，将教师从繁重的机械性工作状态中解放出来，让教师真正成为教育智慧的创造者。从这一目的出发，学校教育科研活动有必要密切关注教师的生活状态和职业生存方式，围绕教师的专业发展来展开。要逐渐做到：透视一所学校教育科研的成效，要看它在多大程度上改变了教师，在多大程度上提升了教师的专业素养；要看是否借助于科研活动，带动了教师队伍的建设，促使一些教师脱颖而出。

案例1-2



“多维有效互动课堂教学”课题研究成果，方敏老师撰文。




（三）促进学校的持续发展

中小学教育科研活动要为学校发展提供后劲，在解决学校问题的同时，提出后续努力的方向，进一步明确后续科研要探索的路径，通过持续不断的科研，使学校步人良性发展的轨道。学校的问题是层出不穷的，常常是一个问题解决了，新的更难以解决的问题又冒出来了，学校的科研活动也因此不能一蹴而就，需要在一轮研究活动结束解决一个问题的同时，设计新的研究计划或方案，进而去解决新的难题。这样就需要学校将教育科研活动当做经常性行为，将科研作为学校发展的持续动力。在检验学校的教育科研活动时，在着眼于解决当前问题的同时，还要视其在多大程度上为学校的后续发展提供了支撑。



案例1-3

案例1-1所提到的江苏XX高级中学，虽然在学校个性形象塑造工程研究上取得了一定的进展，但学校领导和教师清醒地认识到，形成一所学校的独特文化是一项长期的系统的工程，还有很长的一段路要走。下一步学校文化建设的重点主要有：

其一，进一步明确学校文化建设的方向。学校领导首先是“教育思想的领导”，校长要有自己的办学思想，不能人云亦云。要亲历改革实践，通过实践逐渐形成自己的办学思想。当然学校发展主题应该在现代教育发展共性与个性之间找到结合点，这样才会有各个学校文化的特色。

其二，加强校本研究，形成学校共同的价值观。共同价值信念是学校文化的支柱，共同价值观体现在两个方面，一是校长的先进办学理念得到全体成员的广泛认同，二是先进理念能够转化为全体师生员工的自觉行动。为此，必须强调师生的共同参与、共同建设。实践表明，通过加强学校教育科研可以促进这一组织目标的实现。学校教育科研就是实践工作者运用一定的专业理论武器，解决学校改革与发展问题、解决教师教育教学问题的一种实践与创造活动。特别是最近兴起的校本教研制度建设，其目的在于形成一种积极研习的教研组文化，继而形成学校共同价值观。

其三，探究文化管理，激发学校创新活力。当代管理理论发展的大趋势是从刚性管理走向以人为本的软性管理，文化管理便是一种人本管理理念和模式。它包括组织决策的民主参与、组织知识的分享与创造，以及相应的制度保障等一系列全新的课题。我们将深入研究，以期建立一种既富有组织成效，又让每个成员达到自我实现的管理文化。

其四，学校文化建设不应该停留在“传承文明”的基础上，还要履行起传播和创造新文化和推动社区发展的文化使命。学校应成为发展社区文化的精神堡垒，成为高举社区亚文化旗帜的旗手。

（取材于《打造学校文化力，提升学校竞争力》）



以改进实践为指向的中小学教育科研，需要学校方方面面将科研作为学校发展的内在需求，改变科研可有可无、科研是教师“身外之物”的看法和认识，改变学校科研活动只是围绕一个固定的课题所做的单一周期的研究的做法，改变学校教育科研为学校局外人所垄断的局面，将科研与学校发展的命运联系在一起，与学校特色的形成和品牌的创建结合在一起。只有这样，学校教育科研才大有可为，向科研要质量，向科研要成效，向科研要晶牌才能真正得到落实。



第二章 行动研究：教师教育科研的定位  



什么样的研究才是中小学教师所需要的研究?什么样的研究才是属于或者说适宜于中小学教师的研究?对这一问题的回答，直接涉及中小学教师教育科研的指向，关涉中小学教师教育科研的功能和定位。在实践中，对这一问题的回答不同，采用的研究方式以及研究所能达到的效果常常大相径庭。

（一）教师从事研究的四种取向

我曾有幸接触过四位中小学教师的科研论作，大体体现了四种不同的研究取向。

第一位教师在中学工作，积十年之功，撰写了一部《素质教育原理》，在与我的联系和沟通中，谈到自己的这部著作有着十大理论突破，如对素质教育与全面发展教育关系的认识、素质教育含义的分析、素质教育的历史发展轨迹等，可以说在这部近20万字的著述中探讨了素质教育的一系列理论问题。

第二位教师撰写的是一篇关于学习方法方面的论文，他首先详尽论述了美国心理学家加涅的学习理论，介绍加涅的学习理论是如何博采行为主义、格式塔心理学、人本主义与控制论等众家之长，从各流派中汲取所需要的成分并把它们融合进自己的理论中去的以及加涅的基本学习主张；然后再叙述自己在此基础上形成的关于学生学习的基本观点，在课堂教学过程中引导学生掌握的学习方法。洋洋洒洒，不下万言。

第三位教师写的是一篇名为《把握时代精神，开展主体教育》的文章。文章谈到自己在教学工作中的一些“有益的尝试”：弘扬人的主体性，唤起人的主体意识；改革优化课程体系；改进教学组织形式；改进教学方法与模式等。

第四位教师积累了大量的教学反思笔记，汇总了一系列教育教学案例，并且在此基础上形成了自己对教育教学实践的感悟、领悟。在实践中，她始终在思考着这样的问题：如何使自己的教育教学变得更贴近学生的需求，更接近新课程的要求。在上过一堂听说训练课《做书签》后，她记录下自己对这堂课的反思：“从这堂课暴露出来的问题看，其他一些方法可能会更好地达到教学的预期要求。比如：让先做好书签的同学和尚未做好的同学进行组合，组成学习小组，互相帮助。这样既能让动作慢的同学也能体验到做书签的整个过程，又能节省不少时间，使后来‘说’的环节开展得更充分，更好地完成本节课说话训练的任务，同时也能培养学生间的合作精神……”类似的反思与案例不一而足。

第一位教师的研究在一定程度上是基础研究，目的在于探索新知识、发现新规律、说明新关系。这种研究似乎更多地属于专业研究者的“专利”，虽然中小学教师也可介人这种研究之中，但常常会因为占有资料、研究时间、思维能力等方面的限制而事倍功半，并且这种研究是外在于中小学教师的，中小学教师做这种研究需要“另起炉灶”，与自己的日常教学实践并不见得有什么必然性的联系。从这位教师提供的这本著作来看，他自认为是理论突破的内容，很大程度上在学术界已经耳熟能详了；他自认为新颖的创造，很大程度上在学术界已经成为老生常谈了。

第二位教师的研究大体上属于应用研究。应用研究旨在将基础研究的成果应用于教育实践，其实这预先隐藏着一个假设，即基础研究的成果都是有效的，都是可以付诸实施的。这样一来，就有意无意地赋予了基础研究以绝对的权威。同时，在应用研究中，专业研究者与中小学教师是相互分离的，分属于不同的领域，有着明确的分工。专业研究者专事研究，中小学教师则负责将研究成果付诸实施。也许并不是有意识地造成了这样的一个事实，中小学教师的行动，特别是改进教育教学工作的措施，为专业研究者一厢情愿地所决定，专业研究者无意识地被凌驾于中小学教师之上。

第三位教师的研究似乎看上去是经验总结与概括，但又不具备经验总结那种针对性强、经验介绍详尽、问题具体明确等特点，所以只能说是一种“抽象的”经验总结。这种研究没有了第一位教师那种就理论而理论的玄妙说理，没有了第二位教师那种依循既定理论给理论做实践注脚，但是也没有形成对自身实践的独到透视，还是停留在一般的、抽象的层面上分析问题，缺乏对具体问题的关照、具体情景的省察、具体实践的反思，从总体上仍旧是“用自己的嘴巴说别人的语言！”

相比之下，第四位教师的研究更为可取，很大程度上是教师应该在实践中采用的研究类型。她把自己的教育教学活动作为研究对象，持续不断地对教育和教学行为进行反思，从而汇总着自己的教育智慧，提升着自己的教育教学水平。这种研究至少在两个方面与前三者不同：第一，研究的问题是产生于实际的工作情境之中的，并且研究的进程是从实际情境出发，根据实际情境的需要随时检讨、不断修正的。第二，研究的是教师对自身实践所进行的有意识的、系统的、持续不断的探究反思，它在突出教师实践的“研究”特征的同时，也凸现了教师作为研究者的角色。研究过程中自始至终都贯穿着对教师自我反思的要求。这种自我反思，对于教师个人而言，是一种学习过程，对于教育实践而言，是针对情境问题即时找到解决方案的有效途径。

（二）教师从事研究的基本特征

第四位教师所做的研究，也就是中小学需要大力推进和开展的行动研究了。总体而言，这种研究有着区别于其他研究的一些特点：

其一．以提高行动质量、解决实际问题为首要目标。

行动研究关注的不是学科中的“纯理论研究者认定的‘理论’问题”，而是中小学教师们日常遇到的和亟待解决的实践问题。所以行动研究不囿于某一学科的主张或某一种理论知识，而主动容纳和利用各种有利于解决实际问题、提高行动质量的经验、知识、方法、技术和理论，特别重视实际工作者对实践问题的认识、感受和经验。这正如同西方一些学者所指出的，“行动研究的目的在于透过科学方法的应用，以解决课堂内的问题。它关注的是特定情境中特定的问题，不重视研究结果是否可以类推到其他不同情境；也不强调研究变量的控制及操作的问题。行动研究主要在于解决特定问题不论研究场所是否在一个教室还是多个教室，教师始终是行动研究的主要研究者。行动研究的价值虽然对推动科学进步助益不大，但是其解决问题以及应用的即时性，对于解决教育实际问题提供了一种有效而科学的方法”。(Gay，L_R·Educational research competen

~lesfor analysis and appieafion。1992．)



案例2-1

上海市闵行区昆阳小学于1976年建校，是一所五年制小学。全校共有14个班级461名学生；



行动研究把解决问题放在第一位，并不等于行动研究无助于也不关心“一般知识”和“理论”的发现、产生。它只是更强调从具体、特殊到一般和普遍；更强调将已有的理论和知识体现在从抽象到具体的过程中；更强调渗透在行动计划的经验和理论都需受实践的检验。修正、补充甚至证伪；更强调知识和理论说到底还是来源于实践，并在实践中体现其有效性和真理性。



其二．以研究过程与行动过程的结合为主要表现形式。

长期以来，由于社会分工的影响，教育科学研究已渐渐蜕变为一群特定的人所从事的特定的事情，一种与实际生活毫不相干的“学术游戏”，教育科学研究与实际生活脱离，研究者与实际工作者脱离，已经成为教育科学研究中的一大瘤疾。行动研究则通过要求实际工作者系统地反思或与他人共同研究自己的工作过程、环境和问题，通过要求专业研究者深入现场，直接参与从计划到评价实际工作的过程，与实际工作者一起研究他们面临的问题，使实际工作过程本身变成一个研究过程，使研究过程又变成一个理智的工作过程。这样，行动研究就在解决问题的过程中，为研究者和实践者共同参与研究和工作，为研究者和实际工作者的结合提供了结合点，或者说提供了一个共同活动的行动“场地”。这种研究活动问的结合和合作，一方面指中小学教师可以从专业研究者那里获得必要的研究技能，改变对教育教学的职业感情；另一方面专业研究者既可从真实的教育情景中获得第一手教学改革信息，又可以通过合作而使自己的理论研究成果更容易为中小学教师接受，较快地应用于教育改革实践。

案例2-2

《商不变性质》的教学实施与反思





其三．以教师对自己从事的实际工作进行持续反思为基本手段。

从行动研究的立场来看，中小学教师作为研究者参与研究是完全可能的，因为教师在教育教学实践当中，有明确的实践目的、责任，能够体察实践活动的背景以及有关现象的种种变化，能够通过实践检验理论、方案、计划的有效性和现实性。他们对实际问题具有“局外人”——专业研究人员所难以替代的认识作用，并且教育活动目的的达成程度、实际工作的效率虽然不完全取决于教师对教学计划、环境和行动的理解，但是总也离不开他们对教学实践及其蕴涵问题的理解。教师参与研究、从事研究，以教育教学实践中的问题作为研究的出发点，实践者同时也是研究者，研究结论同时也是下一步所要采取的实践措施，由于在这个过程中研究主体与实践主体紧密联系乃至同一，研究与实践也就达到了新的高度的统一。行动研究使教师的研究比日常行为具有更严格的程序．从而使教师的行动建立在一个合理的基础上，确保实践得到提高。

案例2-3

今天，当我们的课程改革正逐步走进校园，新课程理念正日益







      

     我曾有幸接触过四位中小学教师的科研论作，大体体现了四种不同的研究取向。

第一位教师在中学工作，积十年之功，撰写了一部《素质教育原理》。他在与我的联系和沟通中，谈到自己的这部著作有着十大理论突破，如对素质教育与全面发展教育关系的认识、素质教育含义的分析、素质教育的历史发展轨迹等，可以说在这部近20万字的著述中探讨了素质教育的一系列理论问题。

第二位教师撰写的是一篇关于学习方法方面的论文，他首先详尽论述了美国心理学家加涅的学习理论，介绍加涅的学习理论是如何博采行为主义、格式塔心理学、人本主义与控制论等众家之长，从各流派中汲取所需要的成分并把它们融合进自己的理论中去的以及加涅的基本学习主张，然后再叙述自己在此基础上形成的关于学生学习的基本观点，在课堂教学过程中引导学生掌握的学习方法，洋洋洒洒，不下万言。

第三位教师写的是一篇名为《把握时代精神 开展主体教育》的文章。文章谈到自己在教学工作中的一些“有益的尝试”：弘扬人的主体性，唤起人的主体意识；改革优化课程体系；改进教学组织形式；改进教学方法与模式等。

第四位教师积累了大量的教学反思笔记，汇总了一系列教育教学案例，并且在此基础上形成了自己对教育教学实践的感悟.、领悟。在实践中，她始终在思考着这样的问题：如何使自己的教育教学变得更贴近学生的需求，更接近新课程的要求。在上过一堂听说训练课《做书签》后，她记录下自己对这堂课的反思从这堂课暴露出来的问题看，其他一些方法可能会更好地达到教学的预期要求。比如-让先做好书签的同学和尚未做好的同学进行组合，组成学习小组，互相帮助。 这样既能让动作慢的同学也能体验到做书签的整个过程，又能节省不少时间，使后来“说”的环节开展得更充分，更好地完成本节课说话训练的任务，同时也能培养学生间的合作精神……”。类似的反思与案例不一而足。

    第一位教师的研究在一定程度上是基础研究。目的在于探索新知识.发现新规律.说明新关系’ 这种研究似乎更多地属于专业研究者的3专利,"虽然中小学教师也可介入这种研究之中"但常常会因为占有资料.研究时间.思维能力等方面的限制而事倍功半"并且这种研究是外在于中小学教师的"中小 学教师做这种研究需要 3另起炉 灶," 与自己的日常教学实践并不见得有什么必然性的联系’ 从这位 教师提供的这本著作来看"他自认 为是理论突破的内容"很大程度上 在学术界已经耳熟能详了(他自认为新颖的创造"很大程度上在学术界已经成为老生常谈了’

     第二位教师的研究大体上属于应用研究。应用研究旨在将基础 研究的成果应用于教育实践"其实 这预先隐藏着一个假设"即基础研 究的成果都是有效的"都是可以付 诸实施的’ 这样一来"就有意无意 地赋予了基础研究以绝对的权威’ 同时"在应用研究中"专业研究者与 中小学教师是相互分离的" 分属于 不同的领域"有着明确的分工’专业 研究者专事研究" 中小学教师则负 责将研究成果付诸实施’ 也许并不 是有意识地造成了这样的一个事 实"中小学教师的行动"特别是改进 教育教学工作的措施"为专业研究者 一相情愿地所决定"专业研究者无意识地被凌驾于中小学教师之上’

     第三位教师的研究似乎看上去是经验总结与概括。 但又不具 备经验总结那种针对性强. 经验介绍详尽. 问题具体明确等特点"所以只能说是一种 3抽象的, 经验总结’ 这种研究没有了第一位 教师那种就理论而理论的玄妙说理" 没有了第二位教师那种依循既定理论给理论做实践注脚! 但是也没有形成对自身实践的独到透视! 还是停留在一般的" 抽象的层面上分析问题! 缺乏对具体问题的关照" 具体情景的省察"具体实践的反思! 从总体上仍旧是#用自己的嘴巴说别人的语言

    相比之下!第四位教师的研究更为可取!很大程度上是教师应该在实践中采用的研究类型& 她把自己的教育教学活动作为研究对象!持续不断地对教育和教学行为进行反思!从汇总着自己的教育智慧! 提升着自己的教育教学水平这种研究至少在两个方面与前三者不同’第一!研究的问题是产生于实际的工作情境之中的!并且研究的进程是从实际情境出发!根据实际情境的需要随时检讨(不断修正的第二!研究的是教师对自身实践所进行的有意识的(系统的(持续不断的探究反思!它在突出教师实践的)研究$特征的同时!也凸现了教师作为研究者的角色& 研究过程中自始至终都贯穿着对教师自我反思的要求& 这种自我反思!对于教师个人而言! 是一种学习过程!对于教育实践而言!是针对情境问题即时找到解决方案的有效途径

    第四位教师所做的研究也就是中小学需要大力推进和开展的行动研究了总体而言!这种研究有着区别于其他研究的一些特点。

     其一以提高行动质量" 解决实际问题为首要目标

     行动研究关注的不是学科中的)纯理论研究者认定的理论问题而是中小学教师们日常遇到的和亟待解决的实践问题%所以行动研究不囿于某一学科的主张或某一种理论知识!而主动容纳和利用各种有利于解决实际问题(提高行动质量的经验(知识(方法(技术和理论!特别重视实际工作者对实践问题的认识(感受和经验这正如同西方一些学者所指出的!)行动研究的目的在于透过科学方法的应用! 以解决课堂内的问题它关注的是特定情境中特定的问题! 不重视研究结果是否可以类推到其他不同情境, 也不强调研究变量的控制及操作的问题 行动研究主要在于解决特定问题!不论研究场所是否在一个教室还是多个教室! 教师始终是行动研究的主要研究者% 行动研究的价值虽然对推动科学进步助益不大! 但是其解决问题以及应用的即时性!对于解决教育实际问题提供了一种有效而科学的方法

     行动研究把解决问题放在第一位!并不等于行动研究无助于也不关心)一般知识和)理论的发现"产生它只是更强调从具体"特殊到一般和普遍,更强调将已有的理论和知识体现在从抽象到具体的过程中,更强调渗透在行动计划的经验和理论都需受实践的检验"修正"补充甚至证伪,更强调知识和理论说到底还是来源于实践!并在实践中体现其有效性和真理性

     其二以研究过程与行动过程的结合为主要表现形式

     长期以来由于社会分工的影响!教育科学研究已渐渐蜕变为一群特定的人所从事的特定的事情!一种与实际生活毫不相干的)学术游戏$! 教育科学研究与实际生活脱离! 研究者与实际工作者脱离!已经成为教育科学研究中的一大痼疾行动研究则通过要求实际工

作者系统地反思或与他人共同研究自己的工作过程" 环境和问题!通过要求专业研究者深入现场!直接参与从计划到评价实际工作的过程!与实际工作者一起研究他们面临的问题!使实际工作过程本身变成一个研究过程!使研究过程又变成一个理智的工作过程& 这样!行动研究就在解决问题的过程中为研究者和实践者共同参与研究和工作!为研究者和实际工作者的结合提供了结合点!或者说提供了一个共同活动的行动)场地这种研究活动间的结合和合作!一方面指中小学教师可以从专业研究者那里获得必要的研究技能!改变对教育教学的职业感情,另一方面专业研究者既可从真实的教育情景中获得第一手教学改革信息!又可以通过合作而使自己的理论研究成果更容易为中小学教师接受!较快地应用于教育改革实践

     其三 以教师对自己从事的实际工作进行持续反思为基本手段

   从行动研究的立场来看!中小学教师作为研究者参与研究是完全可能的!因为教师在教育教学实践当中!有明确的实践目的"责任!能够体察实践活动的背景以及有关现象的种种变化!能够通过实践检验理论"方案"计划的有效性和现实性他们对实际问题具有)局外人专业研究人员所难以替代的认识作用!并且教育活动目的的达成程度"实际工作的效率虽然不完全取决于教师对教学计划"环境和行动的理解!但是总也离不开他们对教学实践及其蕴涵问题的理解& 教师参与研究"从事研究!以教育教学实践中的问题作为研究的出发点! 实践者同时也是研究者!研究结论同时也是下一步所要采取的实践措施!由于在这个过程中研究主体与实践主体紧密联系乃至同一!研究与实践也就达到了新的高度的统一行动研究使教师的研究比日常行为具有更严格的程序!从而使教师的行动建立在一个合理的基础上确保实践得到提高。



第三章 从实际中来：研究问题的确定  



任何研究都是从问题的发现开始的，因此提出问题是研究的第一步。没有问题就不会有研究的冲动，没有研究的冲动就不会有研究的行动，也就不会有问题的真正解决。提出问题是研究的出发点，解决问题则是研究的终点。在现实当中，的确存在着教师找不到研究问题或者即使找到问题也大而不当的现象。产生这种现象的原因是多方面的，其中至关重要的是在寻找问题时或多或少地离开了自己的实践土壤，忘却了教师从事教育研究的根本目标----改进实践。

正如同专业研究者研究的基础理论问题，更多地来源于对理论材料的占有以及针对已有理论建构中存在的种种问题一样，中小学教师的教育研究应主要围绕自己实际工作中存在的问题展开，其问题的来源主要有以下几个方面：



（一）从教育教学的疑难中寻找问题



在当今的教育教学中，随着课程改革的推进，随着学生个体和群体变化的加剧，教师时常会碰到各种各样的疑难或困境。从目前来看，这些疑难或困境至少有以下几种类型：

其一，教师的设想、计划与实际效果之间的差距。例如，新课程要求教育教学过程中突出学生的体验，引导学生在参与教学活动中亲历知识发生的过程、体验其存在的价值，并在互动中不断生成，教师以此为基点，通过一系列新的教学设计，试图达到引发学生兴趣，唤起学生学习热情的目的，但实施下来效果并不明显，学生的学习成绩还受到一定的影响。再比如，教师期望学生在学校完成作业，以便在教师的监督下养成良好的作业习惯，但事与愿违，有些学生作业写得非常马虎，质量甚低。

其二，教育教学情境中教师与学生、学生与学生等在目标之间或价值取向之间的冲突与对立。例如，教师从培养学生的创新精神这一指导思想出发，在教学中常常布置一些具有挑战性的作业，但这种做法却造成了一些学生跟不上功课，经常伴随着一种失败感，甚至导致了他们的厌学情绪。

其三，教育教学中的“两难”情境。“两难”情境在教育教学中比比皆是，有时甚至贯穿教育教学过程的始终。例如，顾及到了单个学生的个性发展，就有可能妨碍了学生集体；关注到了学生的兴趣，规范性、一致性的要求就有可能被削弱了；让学生的主体地位在课堂与班级生活中确立起来了，教师的引导角色的实现就有很大困难。

其四，不同的人或群体对待同一教育教学行为的不同看法。例如，教师为子进一步提高教育教学质量，在课堂教学中不断作出新的尝试，以改变过去课堂上一味灌输、传递知识的情形，但周围同事或学生家长却不认同，觉得教师是在出风头，担心会影响学生的学习成绩。

这些疑难或困境，是教师几乎每天都会遇到的，并且没有解决问题的现成模式可供借鉴，只能将其作为研究对象，在研究过程中逐渐找到削弱其阻碍、转化其限制力量的刘策。

     案例3-1

我发现在当前的作文教学中存在以下现象：第一，将无作有，编造事实。为了写作文，有近六成的学生编造过父母或亲属伤亡、捡到贵重物品等事件，将不是自己亲身经历的事，堂而皇之地冠以第一人称；不是自己亲眼看到的景物，大大方方地收入自己的视野；自己生活中根本不存在的人，无中生有地成为好友。第二，为作而作，虚情假意，据了解，有近65％的孩子厌恶上作文课，怕搞活动，怕过假期，其原因就在于一课、一动、一度假都要交作文。孩子游玩时被习作纠缠，难以放开心怀，又缺乏真实感受，只得套写几句；有的弦子认为作文是写给老师、家长和同学看的，不便写真话，因而“制造”了情感的波澜和起伏，在作文中说空话、说假话。第三，为考而作，急功近利。大部分孩子接到作文任务后的第一个念头就是怎样尽快地写完整、写得长些、写得整洁些，重视练就一套应试功夫，也就轻视了文章的内在质量。第四，对学生作文的期望值过高。老师常常要求学生当堂完成，强调文学创作技法、字数等，导致一些孩子对作文课望而却步。造成这些现象的原因何在?我觉得，主要在于当前的作文教学忽视了“以人为本”的教学理念。孩子的习作应以其内蕴的纯真、童趣和鲜活为“本”。“本”是孩子习作的价值取向，与那些装腔作势、矫揉造作的作文截然不同。然而，相当一部分孩子的习作正缺少这种“本”汁“本”味……

针对孩子缺“本”的现状，作文教学应当何去何从，我越来越觉得，应该让作文教学回归本体，教师在指导作文时应该做到放文、放情、放形。(浙江义乌江滨小学吴庆红)



从这个案例可以看到，吴老师在教学实践中深深意识到作文教学存在着问题，并且这些问题来自于对作文的不同理解和认识，反映子不同的教育理念，于是刘这些问题进行了汇总与梳理。在对这些问题作系统整理的过程中，研究的问题也就逐渐浮出水面了。



（二）从具体的教育教学场景中捕捉问题



中小学教师与专业研究者一个根本的区别，就在于一直生活在教育教学实际的现场，是在现场中感受教育事实、生发教育理念、提升教育智慧的。而教育现场是教育问题的原发地，是问题产生的真实土壤，进入教育现场的教师对教育现场所作的任何真切而深入的分析，都有可能滋生大量的待研究的问题。重要的是教师要认识到，自身研究的问题实际上大多并不是来源于刘理论材料的占有和分析，而是来源于教育实践场景。可以说，真实的教育实践场景既是研究进行的主要依托，同时又是发现问题的重要所在，正是教育场景蕴涵了大量的，甚至是无穷尽的待研究的问题。

   案例3-2

几年前，我在家乡的一所农村中学任教。学校招收的都是周边农村地区的学生，生源相对较差，但许多学生并不甘于现状，想通过读书改变自己的命运。在这种背景下，学生的心态是非常矛盾的，心理承受能力明显低于同龄的城市学生。

一天中午，班上的一位女生小A来办公室找我，一副心事重重的样子，我请她坐下，耐心地等了很久她才开口。从她的诉说中我大致了解了事情的原委。

读初一时，小A是个大胆泼辣、干事风风火火、学习成绩突出的学生，被老师任命为班长。在工作中，她表现出管理班级的出色才干，成为老师的得力助手。但到了初二年级，由于调换了班主任，她没有再当上班干部，随即她不再那么关心班里的事情，成绩也下降到班级的中游水平。初二下学期，英语较差的她，有一次鼓足了勇气、带着期盼的心情向英语老师请教难题，没想到英语老师用一句“这么简单的题目也拿来问，自己不会去想一想”便把她打发了。这句话对她的刺激很大，甚至改变了她的性格。从此，她变得自卑、寡言，认为自己被人瞧不起，不受老师重视，于是便甘于沉默、甘于落后。这种消沉情绪一直带到了高中。上高中以后，她发现同学们个个对学习、对班级工作、对各种活动跃跃欲试，她受到了强烈的震撼，感到自己与同学的差距很大，不管从行动上、思维方式上，还是言语表达上，她都落伍了。她一个人坐在教室里，看着大家说笑，她感到一种莫名的欠缺。

作为一个教育者，我们应该怎样避免再次发生类似的事件?怎样爱护一个脆弱而又敏感的心灵?(江苏张家港梁丰高中孟险峰)



这个案例反映的教育教学场景是老师们在日常工作中司空见惯的。案例中的教师在与学生交往的过程中密切观察，透过现象思考问题的存在，从而形成了自己的研究方向。要在教育现场中发现这类研究问题，首要的是要求教师具有较强的问题意识。要能够在稍纵即逝的现象中捕捉问题，甚至在貌似没有问题的地方发现问题。这--方面需要教师在日常的教育教学实践中通过撰写教学日志等多种形式，积累相关的经验，形成对教育教学的独立见解和认识；另--方面需要对问题具有高度的敏感性，不放过任何可以提出问题的细节和现象。

（三）从阅读交流中发现问题

我们讲教师从事的教育研究从根本上属于行动研究，并不是说教师可以完全放弃理论资料的占有，可以在“无阅读”的状态下做任何研究。实际上，了解一定数量的研究成果，研读、学习相关的理论论著，刘一个教师来说是很必要的，与行动研究也是丝毫不矛盾的。关键在于教师在阅读这些研究成果时，要时时注意结合自己的工作实际进行有针对性的思考，注意把理论的论述转化为刘自己工作中相关问题的解读与说明，并注意将自身已有的经验与阅读材料中的分析相联系。问题有时也就是在这样的转化、联系、解读中逐渐呈现并坐得清晰起来。

案例3-3

在一个偶然的机会．我看到了一份中美数学课堂教学的研究报告，这份研究报告对中美两国课堂教学情况作了一些对比，认为两国的教学取向显著不同，并用下列表格分析了两国教学取向的显著差异：

国家
起点
过程
关注的核心
归宿

美国
感兴趣的问题
独立思考或小组活动，教师很讲究“何时介入”
学生的参与
学生独立探究的能力和气质

中国
对教材的感知
利用已有的知识和经验逐步过渡，教师不间断地引导
知识的积累
系统、牢固的基础知识和基本技能


这份表格反映出的中美两国教学取向的差异，很让我吃惊。我想，教育本质应该是一样的，无论是美国的课堂还是中国的课堂，都应该体现出相同的教育本质。虽然不能说美国的教学是惟一合理的教学，但彼此间的差异至少从一个侧面显示我们的教学在某些方面需要改进。对于一个中学教师来说，关键是要认真反思自身的课堂教学，从日常教学的改进入手，使课堂越来越贴近学生实际，真正做到以学生的发展为本。

于是我开始思考。以前常规的现代诗歌教学程序是：介绍作家作品、时代背景，朗读，在教师的不间断引导下解读文本，构建知识体系。这样的教学一定程度上也能提高学生解读诗歌的能力和欣赏品位，但从学生发展的角度来说，学生个人的自我生命体验在哪里?虽然也曾尝试以问题切入，布置学生多读作品，让学生课后查阅资料，上课来讨论交流，似乎也发挥了学生的学习主动性，但讨论时发言的总是那几个老面孔，其他学生的话语权在哪?“关注学生的个别差异，满足不同学生学习需求”的理念又如何实现？(江苏张家港梁丰高中刘真瑜)

“学而不思则罔，思而不学则殆”，是孔子刘学思结合问题的经典论述。上述案例正是体现了这点。教师在日常阅读中联系自身的教学实践去思考，结合自己的教学经验去反思，围绕新课程的理念去甄别，使得自己研究的焦点“关注学生个别差异”变得明晰。

（四）从学校或学科发展中确定问题

教师个人的发展是与学校的发展密切相关的，个人的专业提升与学校的整体变革也常常是结为一体的。教师在把个人的成长发展乃至个人的命运与学校或学科的发展规划以及面临的问题结合在一起时，就会发现许许多多的问题有待于自己去解决，就不会坐等问题的现成答案。学校或学科发展中存在问题是正常的，没有问题是不正常的，而这些问题又有许多是现有的经验或理论难以有效解释的，是现有的工作模式难以恰当解决的，在这种情况下，教师个人或群体成为发现和解决问题的主体就变得理所当然了。

案例3-4

素质教育背景下的新课程的重要任务之一就是改变学生的学习方式，把研究性学习作为一种学习方式贯穿到课堂教学之中。就语文学科而言，如何在基础型课程、拓展型课程、研究型课程这三类功能性课程中贯通研究性学习，并使之与体验式学习方式相结合，从而发展学生“由基础性学力、发展性学力、创造性学力组成的新的基础学力体系”，成为学校发展尤其是学科教学改革的迫切要求。

从目前语文教学的实践来看，习惯于传统教育的教师在理解和实施“三类课程”时常常陷入一些不容忽视的误区，即研究性学习就是研究型课程的任务，就是做各种各样的课题。于是教师在起始年级就让学生花许多精力去搞“研究”，而且多数开展的是远离基础型课程的面向社会生活、贪大求远的“课题研究”，似乎这才是“研究性学习”。这样做的结果是教师在研究型课程上盲目做大课题，而在基础型课程上依然沿用传统陈旧的教育观念与方法，这不仅不能获得“研究”或“探究”的应有效果，使“研究”流于形式，而且学生无法真正建立起研究性的学习方式，更无法通过“三类课程”形成学生新的基础学力体系，最终将无法真正实现新课程的基本理念和目标。

如何在语文学科教学中实现“三类课程”相互贯通、融会研究性学习，彻底改变以往只注重学生对知识的“再现”与“模仿”的课堂教学方式，将研究性学习有机地融入学生所有的学习活动之中，给学生带来学习方式的彻底转变，既实现学生今天的现实发展，又实现学生的可持续发展与终身发展、全面发展呢?(上海市娄山中学陈红波)

学科是教师生活的精神家园，学校是教师生活的主要空间，学科发展与学校变革直接与教师的专业发展相连。案例中的教师正是充分意识到这一点，在学科发展面临的问题与困境中寻找到了自己的研究问题。

提出研究问题的渠道和途径还有很多，上面介绍的仅仅是教师在日常工作中操作较为便利和常见的四种方式。在这里还需要注意的是，即使在提出问题以后，教师本人仍然要进一步明确：在自身的实际工作经验中，有哪些问题值得花一段时间来进行探索?自身的能力是否可以完成对这个问题的研究?是否有足够的可供利用的资源。换句话说，当教师处于没有问题状态时，首要任务是通过上述途径挖掘研究问题；当教师发现了问题并处于问题包围之中时，主要任务就是通过刘自身条件等多方面的分析选择可研究的问题。





第四章 从计划到反思：研究的基本程序  



在教师的教育研究活动中，制定计划是至关重要的一个环节，它既是教师提出研究问题后采取进一步行动的前奏，同时又是进行行动前对自身行为所做的系统审视和反思。这些计划并不见得像专业研究者制定的计划那样，内容详尽，面面俱到，可能体现为教师课前的教学设计，可能体现为教师与学生交往中的某些设想和打算；也不像专业研究者制定的计划那样，一成不变，亦步亦趋，可能随活动场景而动，依研究状态而移，体现出较强的变通性和灵活性。

（一）计划

　　在很多情况下，教师研究活动的计划主要表现为自己对活动的有意识的设计、设想或打算。它与日常的教育教学实践不同的是教师有意识地将行为纳入了研究的框架，将持续不断的反思贯穿于教育教学活动的始终。例如，一位试图建立基于校园网信息平台进行教学改革的教师，就对自己随后的教学进行了如下构想。

　　案例4-1  

在了解了学生们的兴趣指向、征求了学生们的意见之后，我选择了徐志摩这位颇有争议、内蕴丰富的诗人的作品做研究性阅读，教学具体构思如下：

　　(1)筛选、整理学生的思考、困惑，整合而成三个讨论题。问题来源于学生，真正变"要我解决问题"为"我要解决问题"。

　　(2)实施合作学习。为发挥学习伙伴的作用，课前让学生自由编组，指导他们注意优势互补，这样小组中有人善于概括、有人善于发现、有人善于组织--分工协作；共同探讨。

　　(3)为增加小组成员的责任感，提高参与热情，明确学习任务，提出阅读要求，力争人人有事做：第一，各小组自主确立重点关注话题；第二，组长统一协调、成员分工协作，组长负责收集精彩帖子；第三，围绕重点关注话题，上网查阅、组内交流、组际交流；第四，小组代表展示小组讨论成果。

　　(4)采用单机大屏幕加网络的模式，加设"广播教学系统"，在利用网络的开放性，扩大学生阅读、交流空间的同时，提高课堂的可控性。

　　(5)为保证教学的优质高效，增强短时间内阅读的有效性，认真研究课程内容、学情，对大量信息进行研究、过滤、整合。在电子课本中提供翔实的引导性的资料。这些资料共分三类：第一类，友情链接"相关网站"；第二类，参考资料，包括作者的生平、代表作品等基本资料，有关诗人人生信仰、作品风格的评价文章精选，文学史上相关的提供广阔评论视野的文章；第三类，"好帖选萃"，并对同学们有争议的、有个性的看法适当加以点评，以求"抛砖引玉"。

　　这样，一个设想中的宽松、和谐、民主的教学环境在头脑中逐渐形成。我自己力求退到计算机的后面，让学生作为真正的主体登场，实施"合作--探究--发现--体悟"的精神旅行。 (江苏梁丰高级中学刘真瑜老师撰写。)



　　这些计划的制定，有一个突出的特点，就是行动计划与研究计划的高度统一。它并不是在行动之外另起炉灶制定一份研究计划，而是在行动之中融人研究，通过研究提高行动的自觉水平。

             （二）行动

　　按照研究计划采取行动，至少为问题的解决提供了基本的保证。但是，合理的行动，不是预先设定的或不容变更的。行动总是和行动的情境结合在一起的，随着教育情境的变化和教师认识的加深，行动也是在不断调整的。教师在对行动所作出的不断反思与积累当中，难免形成对问题的新的认识，在研究的过程中也难免会有新的因素介入研究，从而影响原有计划的达成。

　　在这些情况下，研究中计划有调整，行为有变动，都是情理之中的事情。行动的这种情境性特征，可以用古希腊哲学家亚里士多德的"德性"概念来类比，即合理的行动是这样一种行动：恰当的人在恰当的时间和地点，以恰当的方式做恰当的事。要想达到这样一种合理性，教师首先需要对当下的教育情境作出理智的判断，对行动适当地进行调整。

　　案例4-2  

    在省乃至国家重点中学，早恋的外征和程度往往往往不易被察觉。这是因为重点中学的学生较普通中学的学生自律稍强的缘故。然而，最可怕的问题往往是难以发现的问题。平静的海面下可能涌动着暗流，倘若不能及时发现并采取措施，后果将不堪设想。作为班主任，如果教授理科，了解学生的心理动向的机会相对少些，因此，最有机会走进学生内心世界的语文老师应相对多担些心思。语文课上，不用那么多，有时只要一点点，便可事半功倍。

何谓“早恋”，在提法上颇有争议。就目前我国的实际情况及社会规范来说，中学生谈恋爱属于早恋，主要原因有两点：一是经济生活尚未独立；二是谈恋爱的年龄与法定最低婚龄（男22岁，女20岁）相差甚远。早恋的危害已是有目共睹，这里就不再强调。

1、背景

我所任教的高二（3）是我校高二年级中较活跃的一个班级，这个班是我从高一一手带上来的，所以基本上对每一个学生的性情都比较了解。对于他们思想上的细微变化一般都能较快察觉。

2、问题的出现

为了提高学生的口头表达能力，本学期语文课上我设计了一个活动——答记者问——以学号为序，每节课请一位学生上讲台，回答同学提出的各种问题，全过程限时三分钟。刚开始大家比较拘谨，所提问题仅仅局限在学习范围以内。后来我说可以把范围扩大到生活领域，大家便渐渐放开了。然而接下来的一周却着实让我大吃一惊。

学生的话题竟然清一色围绕着“男女朋友”展开。以下是部分提问的摘录：

“景伟，前几天我看见你和某女生在肯德基吃饭，请问她是不是你的女朋友？”

“江峰，听说你和叶杉是初中同学，高一时传闻你们有发展可能，不知现在可有进展？”

“林倩，如果将来你有了baby,他（她）是不是龙的传人？”（哄笑，因为班上某男生的绰号叫“龙”）------（以上均为化名）

一周下来，我隐约觉得情况不太对劲——学生有早恋的倾向，于是下令禁止提这类问题，没想到两天后竟又故态重萌，而且愈演愈列，大有防民之口甚于防川之势。面对日趋成熟、自我意识渐强的中学生，堵不是办法，于是我决定疏导。首先要让问题充分暴露并确定其性质，因为不是所有的异性中学生交往都属于早恋。我停止了“答记者问”，以遏止这一风气。接着我让学生把想说的话写在随笔里（每周三篇随笔是我校语文课的固定节目）。一周后，我从中了解了学生关于异性交往的困惑、向往、兴奋、沮丧乃至痛苦，并依据心理学的相关理论从程度上对这种交往进行了分类：

（1）朦胧的向往

“不知为什么，那么多的男生我独留心他，也许是他成绩好，有能力，篮球打得棒------总之，最近老是定不下心来，我是不是开始变坏了？”

“隔壁高三的那个瘦瘦高高的男生已经好久没见他了，不知可是病了？”

进入青春期，体内骤然巨增的激素使他们产生了渴望接近异性的需要和愿望。这种渴望并不是错误或可耻的，它像吃饭、睡觉、出生、死亡一样普通、自然，是一个人心智发育正常的标志。

（2）有所行动

“今天下午的劳动任务是拔草，我稍动了些脑筋便和她分在了一组。虽然没说什么话，但我们会时不时地看对方一眼，时间很快就过去了。”

“这道题我已经弄懂了，但还是让他又讲了一遍，可讲了什么却没听见。”

（3）频繁约会

“我现在才知道何谓‘一日不见，如隔三秋’，为了能单独在一起吃饭，我们决定出去下馆子，不过最近手头有些紧张。”

按照恋爱发展规律，第四阶段是可能有出轨行为的阶段，但这一阶段的表征没有在学生的随笔中体现。乐观地想，也许还未发展到这一阶段；稍微“杞人”一下，也许学生不愿透露。另外，有些学生所反映的情况已很不妙，由于情感上的波折，已经影响了正常的学习生活，从学生写的诗句中可见一斑：失去了你/我像没有灵魂的躯体/沉入海底------

3、问题的解决

对于处于第一阶段的学生，关键是要让其了解相关的生理知识，正视自己，调整好心态——渴望异性是正常的，学会与异性交往是必需的，但言行必须是坦然的。

对于处在第二、三阶段的学生需要花点时间让他们知道他们已是一个成人，应该对自己的行为负责（中国孩子的成人意识确立得较迟），倘若扛不起“责任”这个重担，还是不要尝试的好。当然不能说教，要让学生自己确立这个意识。

（1）课堂大讨论“爱情是什么”

人们之所以要去尝试，多半是因为未知和好奇。让他知道究竟是怎么一回事，事情就要好办得多。花季年岁，爱情是什么，学生有自己得答案，鼓励他们把心里话说出来是解决问题的第一步。为此，我组织了一次课堂大讨论“爱情是什么”，提前一个星期布置论题，要求一部分学生根据自己的储备和体验进行准备，另一部分学生回去采取开明的长辈。以下是这次大讨论的部分摘录：

景伟：“爱情是打电话时看着显示屏上话费一分分地涨，心里却还乐呵；爱情是早上一个微笑，就能让我一天不知疲倦；爱情是她不理我，会让我一天难过。”    （哇塞，台下一片哗然）

刘佳：“我看过《少年维特的烦恼》，我觉得爱情是维特看见绿蒂时的脸红心跳；是思念绿蒂时的辗转反侧；是求而不得的绝望。”

邹敏：“我觉得语文课本中也能找到爱情：刘兰芝与府吏的蒲苇磐石不分离是爱情；秦观笔下的‘金风玉露一相逢，便胜却人间无数’是爱情；李清照的‘此情无计可消除，才下眉头，却上心头’是爱情；《卫风氓》中女主人公的刚毅决绝更是对爱情的捍卫。”（掌声）

陶丽丽：“我问过父母和一些长辈，他们的回答和刚才大家的回答不太一样/他们先是问‘小孩子家，问这个干啥？’经我解释他们才肯回答。我妈说，她们那时不谈什么爱情，成分般配，谈得来，然后就办事了。”

龚妍：“我姐姐结婚两年了，她说爱情是一个过程，开篇一般都是‘琴棋诗画书酒花’，如果发展得顺利，慢慢地就会变成‘柴米油盐酱醋茶’。”

……

在学生们交流完一系列材料后，我问了一个问题：“请大家比较一下，你们眼中的爱情和已婚者体验到的爱情有什么根本区别？”

周密：“我们眼中的爱情诗普希金的诗，而已婚者眼中的爱情诗巴尔扎克的现实主义。”

郑一笑：“我们更重爱情的过程，而已婚者更重爱情的结果。”

陈尹墨：“我觉得已婚者所说的爱情都比较‘重’，比我们想象得更重。”

学生们有的认同以上看法，有的则不置可否，于是我顺势布置了一道辩论题：“花季，我们扛不起爱情”，准备时间，一个星期。

（2）一场关于爱情的课堂辩论

以下是关于这场辩论的部分摘录：

正方一辩：“我们认为真正的爱情是一种责任，这朵花需要用理解和奉献浇灌，需要经济之土提供必需的养分，更重要的是必须经历时间的洗礼，最终才能结出甜美的果实。而我们中学生现在学习任务繁重，且经济上不独立，即使拥有爱情之花也没有时间和能力去呵护。所以，与其让它枯萎，不如让它等得云开日出再开放。综上，我们的结论是‘花季，我们扛不起爱情’。陈述完毕，谢谢大家。”（掌声）

反方一辩：“我们不否认爱情是一种责任，但是，爱情的产生与结束一定与责任有关吗？如果是这样的话世上的爱情将会少了一大半。诸位请不要忘了，爱情是双方的事，如何去呵护，何时让她开花可以双方协议。我们已是有独立意识的青年，我们通过大量的阅读很清楚早恋带来的种种生理和心理上的变化。我们不一定让爱情之花现在就开放，我们可以存着爱的种子，这不需要很多的精力，只需要默契，这粒种子甚至是一种动力，为了将来能让她开出美丽的花朵，我们现在会加倍努力学习。所以，我们认为只要两人齐心协力，一定能再‘花季扛起爱情’。陈述完毕，谢谢大家。”（掌声）

正方二辩：“对方辩友，你们刚才说现在可以存着爱的种子，不需要花费太多的精力去呵护，那么这种‘存种子’的状态是否属于‘扛着爱情’的范畴？”

反方二辩：“当然属于。”

正方二辩：“既然是爱情就需要双方忠贞，请问你如何确定对方是否忠贞？对此你需要付出额外的时间和精力吗？”（掌声）

反方二辩：“如果双方连这份默契都没有，这还能称作爱情吗？所谓心有灵犀一点通，根本不需要多余的考证。”（掌声）

正方三辩：“如果那粒爱的种子在保存过程中因为种种不可预料的原因而变质了，相关的双方难道会不受影响吗？变质的可是他们真挚的爱情啊！请问对方辩友，你们能保证所有人都能在这个时候妥善处理这一事件而不影响学习吗？”

反方三辩：“根据唯物辩证法，任何事情都不是绝对的，在保证绝大部分的同时，我们无法避免个别的存在。”

反方四辩：“请问对方辩友，你们如何解释这一现象：很多学业出众的大学生包括我们的师兄师姐他们坦言在高中阶段都有过恋爱史，并且在大学期间仍然保持着这样的关系。”

正方四辩：“你所列举的这一现象据我们了解，只发生来少数自控能力极强的人身上，大部分中学生都做不到，所以不具有普遍性。”

-----

正方四辩：“综上所述，我方认为在花季能扛起爱情的中学生只是少数，大部分学生还是不能正确处理恋爱和学习的关系的，所以，从整体上讲，花季，我们不能扛起爱情。”

反方四辩：“我方一致认为中学生已经是具有独立意识的个体了，因此，完全有能力控制自己的情感。所以，花季，我们能够扛起爱情。”

4、尾声

经过两周的交流、讨论和辩论，学生们在思想上有了触动，在行动上有了改观。他们在随笔中写道：

“心里的一团麻总算理出一个头绪了。”

“虽然对于‘什么是爱情’我还没有得到一个令自己完全信服的答案，但是到目前为止，有一点我是肯定的，这朵花不应该现在开。”

很多学生的学习效率明显提高了，课堂上再也没有昏昏欲睡的现象了。

5、反思与讨论

在“课堂提问”暴露问题以后我的第一措施是停止提问。最初的打算是就此打住，以后不再搞类似的活动。做学生的思想工作是班主任的事情，语文老师似乎没有必要操这个心，其实这是对语文教学目的的狭隘理解。

经过两周的讨论和辩论，学生虽然对“什么是爱情”有了一定的了解，但是，所有过程除了采访长辈外都是再近乎于学术研究的探讨氛围中完成的，因此，效果是否真如学生们随笔中所说的那样还有待于进一步检验。

                        （江苏张家港梁丰高中丁虹老师）





　　教师教育研究活动中的行动是开放的，常常需要利用行动中随机出现的各种资源，对行动过程作出调整。上面的实例展示的就是一位教师在将教学与研究结合在一起的过程中，教学设计及行为发生变化的场景。从中我们可以领略到，行动过程中有时变化比不变可能更能达到预期的效果，更能促进学生的成长与发展。

                   （三）观察

　　按照研究计划有策略地采取了行动之后，如何收集行动过程的相关资料，以备后续的反思改进之用，是教育研究过程的重要步骤。这一收集资料的过程，也就是对教师及其行动的实际状态(包括背景、过程、结果、特征等)的全面观察。

　　在研究实践中，究竟采取哪种类型的观察，必须视教师的观察能力和具体的教育情境而定。但是，由于研究活动赋予教师以"研究者"与"行动者"的双重角色，教师不再是一个研究活动的"旁观者"或"局外人"。在研究中，可以有教师的自我观察，可以借助其它仪器，或通过其他研究者、同事或学生的观察和描述，获得关于自身行动状态的真实信息。

　　自我观察指的是教师自己对自身行动过程和结果的反观，通常表现为教师在行动结束之后，对自身所展开的行动过程的回忆与描述。这类观察或多或少带有反思的性质。自我观察的另一种方式是，教师通过摄像等技术，记录下自身行动的全过程以及相关的情境。摄像可以由教师自己来完成，也可以在其他同事或合作者的帮助下完成。使用这项技术进行观察的优势在于：教师可以在结束之后，多次观察自身行动的过程或结果，从而获取更为详尽的、准确的信息。但是，摄像的适用范围比较有限，一般来说，大都适用于短时距的行动或在固定的空间展开的行动，如教师的课堂教学等；如果行动涉及的范围较广、时间跨度较长，如教师为转化"后进生"或"问题学生"所采取的一系列行动，就难以满足有效观察的要求。

　　 如果研究活动是由多个教师或教师与研究者进行的合作研究，对行动的观察还可以是其他合作者对某行动者及其行动的观察。不同的人具有不同的观察立场、视角和方法，对同一行动会作出不同的描述，这些不同的描述可能是相互补充的，同时也有助于矫正行动者自我观察的偏颇或失实的部分。因此，在研究中，允许其他合作者介入或参与其中，并对行动进行记录和判断，对教师的成长与发展至关重要。

     案例4-3

     2000年11月的一天下午，秋雨绵绵，在上海市区偏西部的一所普通初级中学，第一节课的上课铃声还没有响，初三（３）班里传出一阵阵拖拉课桌椅的声音，和往常一样，同学们正在把课桌椅摆放成小组围坐的方式，准备迎接他们喜爱的语文课，稍有不同的是，今天在教室的后面坐着我们几位区教育学院的听课老师，而同学们除了礼貌地为我们让路、搬椅子外，并未感觉到有什么过多的拘束，甚至他们的江荣斌老师走进教室时，也没有使他们的说笑停止。

　　江老师是一位年轻的语文老师，３０岁，从华东师范大学毕业只有九年，虽然在一所普通的初中任教，但他勤奋好学、刻苦钻研、追求上进，已经成为学校的一名骨干教师，并形成了自己独特的教学风格，在区内小有名气。

　　江老师任教的班级，是这所学校极为普通的一个班级，在他刚接这个班的时候，遇到了许许多多老师都可能遇到的难题：作为普通中学的学生，同时又是正处于青春期的初中生，他们已不像小学生一样在课堂上积极举手、踊跃发言了，而老师又很希望听到同学们的发言，这样可以比较多地获得反馈信息，以便及时对教学活动进行调整和补充。如何才能调动学生课上主动回答问题的积极性、激发他们积极的思维活动？江老师苦思冥想，他想出一招，决定试一试。他将同学们分成几个小组，上课时以小组为单位围坐在一起；他还将同学们在课堂上回答问题、积极发言的表现与期末考试成绩挂钩，即考试成绩只占总成绩的７０％，平时发言情况占３０％，并通过墙报张榜的形式，将各组发言情况张榜公布，开展小组间的竞赛。结果同学们课堂上回答问题的积极性越来越高，到现在，他们在课堂上争相发言、激烈讨论已成习惯，而且发言的目的也不再仅仅是为了争到３０分，甚至更多的积分，我们曾问他们：“你们为什么要在课堂上抢着发言、回答问题？”他们说：“我只想把自己的想法说出来”。问：“为什么要抢着说？”回答：“不然的话，别的同学会抢先说出……”

　　              他“站”在学生的前面

　　“同学们好！”

　　江老师的话把我们的思路拉了回来，他手里拿着一个搪瓷小盆和一只一次性水杯，在小盆里还有鸡蛋和一些食盐。他先请一位同学根据提供的材料，做了一个让鸡蛋浮起来的简单实验，并提醒其他同学注意仔细观察实验过程与现象、思考这个实验原理，准备进行口头描述。

　　今天这节课是讲读课《死海不死》的第一课时，江老师想通过这个小小的实验，让同学们了解在一篇文章的写作中，如何准确、生动地表达一件事情，进而了解《死海不死》作者的写作思路。显然这节课的重点不是做化学实验，因此江老师特意选择了一个简单的实验，使学生可以比较顺利地完成。

　　在实验完成之后，江老师提议同学们在小组内先讨论，对所观察到的实验的过程、现象以及实验中的实验原理进行描述。

　　由于是围坐式，小组同学可以很方便地开展讨论。在唧唧喳喳讨论了大概１０秒钟后，一位男生站起来发言，他用所学到的物理公式只对实验的原理进行了说明。

　　老师：他的回答是否符合江老师的要求？

　　学生：不是。

　　这时，隐约听到有的同学在小声说“是”。大概是刚刚开始上课的原因，同学们的发言不够积极，不然的话，反对的同学一定会马上站起来进行反驳。在讨论不够激烈的时候，江老师感到需要想办法调动起他们的积极性。因此当一个男生站起来讲：“他没把过程和现象说出来”的时候，江老师马上接着问：

　　“他只是说了原理，整个实验的过程和现象没有描述。是吧？那么你来试试看”。

　　学生：先在水里放了许多盐，然后充分搅拌，再把鸡蛋放在盐水里，鸡蛋就浮了起来，原因就是他说的那些。

　　老师再次问：

　　“其它同学还有没有补充？”

　　一位男生又站起来进行了简短的补充。

　　老师对同学们的表述实验过程进行总结后，提醒同学们注意语言表达的生动性，以及了解课文写作的思路，然后引出课题——《死海不死》。

　　              他“站”在学生的背后

　　接下来在字词学习后，江老师提出新的要求。在自读一遍课文的基础上进行小组讨论，讨论的内容包括作者是怎样介绍死海的、文章的思路是怎样的、文中运用准确的词语有哪些等。

　　开始教室里很安静，所谓读课文实际上是默读。几分钟后，渐渐有了讨论的声音。估计小组讨论的内容已经完成，江老师拍手示意停下来，准备开始全班讨论。他首先提出讨论规则，要求“一定要听好别人是怎么说，其他同学要补充的等一会儿再各抒己见”。他的话音刚落，马上就有两位同学同时站起来要发言，看来同学们讨论的积极性提高了不少。

　　小Ａ：课文首先介绍死海的地理位置，然后来介绍死海得名的原因，接着……

　　小Ａ滔滔不绝地讲完，还未等他坐下，就有几个同学同时站了起来，其中有一位男生小Ｂ，他是与小Ａ同组的，不知是老师没有注意到，还是为了坚持另外一条讨论规则，只见他微笑着说：“女士优先”。

　　站起来发言的女生小Ｃ对小Ａ的观点进行了补充。

　　她的话刚一说完，马上又有几个同学站起来要求发言。……几个同学此起彼伏的争相发言，标志着全班讨论高潮的到来，尽管发言的内容主要是补充和纠正。

　　小Ｄ（男生）：他刚才说死海得名的原因是造了许多游乐场，这不是主要原因，死海真正得名的原因我认为是死海周围没有鱼虾水草，海边也寸草不生，这才是它得名的主要原因。

　　小Ｄ的发言好像离开了老师的要求，按照要求讨论的内容是”作者是怎样介绍死海的，文章的思路是怎样的”，而他在探讨死海得名的原因。我们看了看江老师，他仍然在专心地听同学们的发言，并未制止。由于小Ｄ的发言，使后面的讨论有些“跑题”。

　　本组的另一位男生小Ｅ：……

　　小Ｆ（女生）：……

　　小Ｇ（女生）：……

　　小Ｈ（女生）：我补充小Ｄ，第二节写死海不死，最后一句话写死海真的要死，这两句话前后照应，使文章结构很紧密，首尾呼应。……

　　直到此时，这个女生的发言才将主题拉了回来。

　　同学们的发言热闹非凡，江荣斌老师时而微笑点头、时而紧皱眉头。在这次讨论的最后，江老师笑着说：“好的！看我都插不上嘴了”。（这句话也引起了我们不少的思考）在确认其它同学还有没有要补充发言之后，江老师边讲边板书，把同学们的发言进行了大致的概括，特别是对文章的写作思路进行了清晰梳理，将学生的思路拉回了主题。

　　             他“站”在学生的中间

　　江老师进行概括小结的时候，女生小Ｃ一直在若有所思，她未等老师把话说完，就站了起来。

　　小Ｃ：老师，死海是一个咸水湖，那为什么要说是海水呢？

　　老师略迟疑了一下，显然这个问题有些出乎意料。学生没有按照老师预先设计的思路进行思考，突然冒出了新的问题，江老师将如何处理？

　　江老师：就是为什么要称为海水？（老师也要思考一下）这个问题谁来帮助她一下？这是地理学上的知识。

　　同学们在思考，与前面的争相发言形成鲜明的对比，看来这个问题对于同学们来说，也是出乎意外的难题。大约６秒后，老师叫起男生小Ｊ。

　　江老师：你说呢？

　　小Ｊ（男生）：海也是对湖的一种称法。

　　他的眼睛看着提问题的那位女生小Ｃ，似乎在问是否满意他的回答。

　　小Ｃ（女生）：如果这样的话，那干吗还要分江河湖海呢？索性全都是海水好了。

　　小Ｊ不好意思地微笑着坐下。

　　江老师：我个人的看法是这是不是人们的一种习惯说法。比如我今年到云南去了一次，……他试图以一个普通讨论者的身份加入同学们的讨论

　　小Ｋ（男生）：老师，我是这样认为，……

　　小Ｌ（男生）：——那为什么……

　　老师：……

　　小Ｃ（女生）：这些海都是水域的名称，但是尤其是作为一篇文章，作为一篇说明文，应该是很严密，很有科学性的，而不是胡乱的，猜测乱写的。

　　她把这个问题看得非常重要。

　　老师：她觉得这篇文章，既然说明文讲究科学性，它本身这个死海就不具有科学性，不能称之为死海。

　　小Ｃ（女生）：……

　　小Ｌ（男生）：……

　　小Ｃ（女生）：……

　　她一直在很执着地坚持这篇文章中的海水必须要有科学性。

　　经过老师和同学们的讨论，最后老师对同学们的批判怀疑精神和认真执著的学习态度进行了肯定，同时也坦言了自己在此类问题上的知识不足，然后转身走向讲台，带领同学们开始下面的教学。

　　他们的讨论在继续、争论在继续、思考也在继续。

　　

　　              关于这个案例的思考

　

　　这种“无须举手、有话就说”的课堂教学行为，张扬了学生的个性，调动了学生学习的积极性和主动性，真正把课堂还给了学生，学生和老师共同成为了课堂的主人。尽管这节课并非十分完美，然而，我们仍然可以从中感受到课堂上师生之间、生生之间的平等与合作，感受到学生驰骋于辽阔的思维空间的无比喜悦。站在比较客观的角度来看，以下四个问题可以引发我们的一些思考：

    1、老师为什么“插不上嘴”

    2、小组讨论的作用如何充分发挥

    3、在学生全班讨论时，老师“站在哪里”

    4、在组织课堂讨论时，教师是否可以适时“移位”？





　　1、引发讨论：抓住时机、难易适中

　　在这个案例的第一小节中，由于是刚刚开始上课，同学们还没有完全进入状态，对学习的内容还不够熟悉，在这种时候，教师组织讨论时“站”在学生的前面，引导学生的讨论和学习。如案例中的江老师“提议”同学们先进行小组讨论，并提供讨论的内容。在全班讨论中，教师及时抓住学生的回答，进行引导，对不够完整的回答，进行追问，有助于学生专注于问题，也有助于引起讨论。如案例中“江老师马上接着问”、“再次问”等。

　　讨论的内容难易程度对于讨论的引发也起着一定的作用。江老师选择了一个简单的实验，其用意在于既可以引发讨论的话题，又能使学生可以比较顺利地完成，引发讨论的内容选择适中。



　　2、对待“跑题”：适时引导、适量介入

　　第二小节中，同学们的讨论异常激烈，他们争着发言，以至于老师必须制定发言的顺序规则，江老师根本“插不上嘴”，在这样的讨论中，老师是“站”在学生的背后。的确，在这堂课上，教师与学生之间的平等关系得到了充分的体现，同学们在课堂上可以自由发言，教师自觉地将学生作为平等的学习伙伴，尊重学生的想法、思考学生的想法，在学生发言的时候，他宁愿不去插嘴，以免打断同学们的争论，或影响他们的思路。然而，在教学中，师生之间的平等并非不要教师的主导作用，在学生发言时，教师应适时、适量地介入，以确保不出现“跑题”的现象，特别是在出现事实性的错误时，更是应当及时指正。

　　3、出现意外：及时“移位”、平等参与

　　第三小节中，讨论的出现与前两个小节有所不同，是由于一位同学提出了新的问题，这个问题又出乎大家的意料而出现的。讨论的内容应当服从于课堂教学目标，这个新问题引发的讨论内容似乎偏离了课堂教学目标，但是，如果从培养学生独立思考、挑战权威、不唯书唯上的学习品质看，它又着重要的意义。尽管有些“跑题”、有些出乎意料，但是为了保护同学们发言、讨论的积极性，为了使同学们养成爱动脑筋、独立思考的好习惯，老师又以一个讨论者的身份加入到同学们的讨论中，此时他没有站在同学们的背后，而是站到了同学的中间。当然，在这样的情况下，由于事先未做准备，老师也需要在讨论中，边组织边思考，自由发表自己的看法。我们看到，同学们的讨论的积极性并没有因为老师的介入而受到影响，他们照样大胆地发言，甚至反对老师的看法，课堂上散发着浓厚的民主、平等的气息。

　　4、面对全班：学会尊重、体现合作

　　在组织学生发言时，也应当考虑到引导学生学会尊重别人的发言。争论发言是一种批判性思维方式的反映，讨论者往往会以一种批判的眼光去看待别人的发言，教师应当引导学生在批判的同时学会欣赏；自愿回答是课堂回答中的一种方式，由于这种方式独有的特点，可能会造成课堂上同学回答面的减少，因此，在组织全班讨论时，教师应当考虑如何解决这个问题，在出现这种情况时，教师是否可以适时地从学生背后走到学生的前面，对学生的讨论加以引导？

　　全班讨论有时是建立在小组讨论的基础上。首先在组织小组讨论时，应当充分体现出小组成员之间的合作，比如布置给小组活动的任务应当是通过小组成员合作才能完成的，如果活动的任务不需要成员之间的合作、小组成员个体独立就可以完成的话，那么，小组合作就失去了它的意义。其次，在小组讨论基础上的全班讨论，发言者应当代表本组向全班汇报小组讨论结果，可以以一名成员为主，其他成员进行补充，以保证回答完整，并体现合作性。在这堂课上有一个情节：在一位同学准备补充同组同学的发言时，没有得到老师的允许，后来这个男生没有再发言，不知是他要说的话已经被别人说过了，还是没有兴趣再说了？

〔吕洪波 上海市长宁区教育学院 ２０００５０〕



          （四）反思



　　反思是在行动和观察之后作出的，它既是行动研究第一个循环的结束，也意味着新的行动研究循环的开始。反思的目的就在于寻求教师行动或实践的合理性。这种反思大体涉及两个方面：一是对整个行动研究过程的系统描述，即勾勒出从确定问题到制定计划、从采取行动到实施观察的整体图景；二是对行动研究的过程和结果进行判断和评价，并对有关现象和原因作出分析和解释，找出计划与结果的不一致性，进而确定原有的研究问题、研究计划和下一步的计划是否需要作出修正，需要作出哪些修正。



　　案例4-4

2002年10月24日，嘉定区区级重点课题"中学语文教师教学科研一体培训研究"课题组一行十余人来到我所在的南苑中学，开始了每月一次的集体研讨活动。其间我执教了初二年级议论文《"挑战者号"追思》(上海市S版)。

　　 课后。大家开始自由评课，畅言己见。从不同思想的交锋中，大致形成了两种意见。持肯定意见的一方认为这是一堂好的语文课：师生互动有较充分的体现，既有阅读方法的点拨，又有阅读材料的语言积累；既有文章内部结构的创新发现．又有向课外的延伸探索。学生有所"得"，教师有所"获"。虽然因容量大而使时间稍显紧张，但基本无碍。而持反对意见者则认为：教学设计虽然很有特点，但似过于复杂，其实可以化繁为简，在开头事例引入时，教师受到了课本的局限，只围绕"探索的重要性"这一话题设疑，学生的思维受到了一定的限制，完全可以从不同角度发散，"一体两翼"的结构也没有用彩笔描绘加以突出，由于引入部分花了将近十多分钟，使得后面的精彩处高潮起来时，时间已经要到了，令人感到非常遗憾。

　　我自己也感到有一系列困惑，突出表现在三个方面：

　　(1)互动阅读中，对学生的充分读书这个度究竟该如何去把握?

　　(2)互动阅读中，怎样既尊重每一个举手的学生的发言权，又不影响教学进程?

　　(3)互动阅读中，除"问题教学"之外，教师究竟还要做些什么?

　　同时，我也对这堂课作了以下两方面的思考：

　　其一，无论是学生的学，还是教师的教，读文本是基础。学生因读而发现领悟；教师因读而认识把握。如果没有学生的读书，或者没有充分的读书，那么无论老师讲得多么精妙绝伦，对学生而言也不会有太多的收获，更谈不上师生互动。反观当今初中学生，其心智水平尚处于从幼稚走向成熟之际，其认识的片面浅表性使得他们还不善于深入文本去发现，去理解。所以，如果不让他们充分读书。他们在课堂上的语文学习只能是盲目和无的放矢的。但对学生充分读书的度的把握，我们又不能不正视。这个度应体现在以下几点：首先，在阅读时间上要充分，"工欲善其事，必先利其器"。没有时间和空间的阅读只能是浮光掠影。其次是读通读懂，能够挖掘出学生的生活积累和生活体验，从书中读进去又读出来。第三是读书读到让学生在愤悱中求突破，难以"破茧化爆"，特别期待老师的指引。

　　其二，问题对于师生互动阅读而言是强有力的支撑，换言之。问题不可或缺。然而，教师将自己对教学内容的理解化为问题时，难免会忽视学生自我发现问题这一心理欲求。有可能降低师生阅读互动的真实效果。其实，教师与学生的活动绝不能互相替代。只有当问题成为师生共同的发现和探索的内心契合时，问题的真正价值才会凸现。

　　"问题教学"而外，教师可做的事还有：①拟定看得见摸得着的互动学习目标。尤其是课外的美文，无现成的照搬。②示范自己创造性的阅读体验。只问学生，不诘老师，算什么互动?③给学生以情感上的支持，是推动互动阅读螺旋上升的力量。

　　互动阅读中。教师不能永远报以谦虚的微笑及廉价的表扬。教师要以新的视角去审视材料，以新的视角去审视学生，不仅是经师，更是人师。(上海市嘉定区南苑中学杨敬奎老师撰写。)



　　反思，既是行动研究一个过程的结束，同时又是一个新的过程的开始。正是在这种从反思到问题、到计划制定、到采取行动、到观察、再到反思的螺旋式上升中，教师的专业化程度在提升着，实践质量在提高着。







第五章 在过程中生成：研究方案的制订  



现有中小学教育科研评审体制基本上是参照大学、专业研究机构的科研运作方式建立起来的，整个研究的程序大体如下：第一个环节是课题申报，学校或教师要将自己待研究的课题以研究计划或方案的形式体现出来，这些课题可能来源于科研管理部门发布的课题名录，可能来源于学校的事迹；第二个环节是课题立项，科研管理部门请各路专家（大多为专业研究者）对所申报的课题研究方案进行评审，确定可以立项的课题，并对这些立项课题进行类别上的划分，如重点课题、一般课题等；第三个环节是中期检查，根据研究方案对课题研究进展情况进行检查，以便确定下一阶段是否继续给予经费支持等；第四个环节是成果评审，按照研究方案确定的时间节点，组织一批专家（同样大多为专业研究者）对课题成果进行鉴定，以确定是否达到了预期的研究目的。

这种运行程序决定了研究方案的重要性和不可更改性，一旦制定就须照此执行，过程中的变通往往意味着改变了研究的“技术线路”，扭曲了“专家们”已经认定了的研究步骤等。同时，这种运行程序也决定了教师在确立自己的研究课题和对象时的“无助”和“失语”，对什么样的课题可立项，什么样的研究成果可获得肯定，他是很少有发言权的，并且他会因迎合课题立项评审者胃口而失却对真正问题的关注。我常有这样一种感觉，那就是中小学的教育科研还没有形成自身独特的应有课题运作系统，一味参照大学或专业研究机构的做法，长此以往，虽然也有少数教师受益，但大多数教师会被排除在这种既定的研究框架之外，渐渐对教育研究失去兴趣。

实际上，中小学教师的教育研究很少由一个所谓立项了的研究方案来统帅的，研究过程中的变化与调整，反而是正常的，甚至是保证研究能够真正解决实际问题的前题。换句话说，在研究过程中教育教学实际情况的变化、师生关系的调整、教师个人时间精力的重新分配、学校管理者管理行为的转变、新生问题的出现等，都会成为研究方案重新制定的重要动因。可以说，中小学教师的教育研究方案是以在过程中生成、在动态中拟定、在研究中更新作为主要特点的。之所以具备这些特点，就在于中小学教师不是专业研究者，他们是在行动过程中进行研究，行动过程中某一因素的变化有时就会导致研究步骤，方法等的变化；就在于中小学教师的研究总是指向一定实际问题的解决的，问题场景不同了，先前没有预料到的新问题出现了，预定的方案也就需要相应调整。甚至在实践中，我们几乎找不到一个不曾发生变化的研究方案。

中小学教师研究方案的动态变化，至少有以下几种形式：

（一）转换

在研究中转换研究问题，用新的问题取代原有的问题，是在动态中生成研究方案的一种形式，也是对原有方案具有颠覆意义的一种形式。比如，某位教师在起初的研究方案中，是以什么样的问题适宜学生讨论作为研究对象的，但在研究和实践中，他注意到，学生并没有真正参与到讨论当中去，除了问题选择得当的因素外，更为重要的是什么样的组织形式才是学生讨论所需要的。看来，应该把研究问题转移到讨论的组织上来。接下来，教师设计了一系列组织讨论的形式，如对组交流、“自主择伴，结对学习”等，并依据新的研究方案进行研究。

    案例5-1

   《黄河的主人》是小学语文教材第九册中的一篇课文，我基于



（二）细化

起初的研究方案可能是一个大致的构想，在研究中，这种构想逐渐具体化，方案越来越具有操作性。比如，教师发现自己班级中的一位同学在与老师和其他同学交往过程中有一些过激的言行，他觉得有对这位同学进行个案研究的必要。一开始的设想还是较为粗略的，在与这位同学进行交往的过程中，他逐渐形成了甄别学生过激言行存在的原因、采取得当行为对策、整合包括家庭在内的各种教育资源的具体方案，方案在研究和实践过程中变得越来越具体、详尽。

     案例5-2

     那是2001年的金秋十月，我有幸参加了

（三）分化

从先前对某一个较为宏观研究问题的构想，逐渐分化为几个不同的研究问题，再分别对这些问题进行研究，形成新的研究方案。比如，某位教师深感自己的课堂教学由许多不尽人意的地方，试图对课堂进行较为深入的研究。在一开始的研究构想或方案中，课堂教学是作为一个整体出现的，呈现的是一种综合的或者说混沌的状态。在研究过程中，课堂需要变革的行为变得清晰了，影响课堂变革的方方面面的因素有所知晓了，教师也就自觉不自觉地将原来的课堂教学的整体变革，分解为几个不同的方面，如师生互动的强化、学生自主学习时间和空间的创设、学生质疑问难行为的培养等，重新制订新的方案。分化的结果是研究的针对性强了，研究深入了。

     案例5-3

     2003年9月，我怀着



（四）调整



在研究中对原有的想法进行修整，改变步骤、方法等，使研究方法更为完善、丰富。这种调整产生的变化可能不如前几者大，但也直接影响着方案的执行。比如，某教师在对课堂教学进行研究的原有方案的设计中，仅关注到课堂观察中的叙事和对课堂教学进行实录，但是要全面把握课堂情况，充分占有课堂信息，这些研究手段和方法显得过于单一，教师后来逐渐注意到了这点，在后来的研究中引入了一些新的量化观察方式，如设计一些量表，对课堂中师生交往行为等进行统计、评价。

    案例5-4

   新编高中语文教材第二册第二单元第七课是现代作家钱钟书写的一篇读后感--《读(伊索寓言)》。文中钱钟书先生的见解非常独到、深刻，表达又含蓄风趣，常常是话里有话。故在教学设计时，我打算从易处入手，先印发给学生课文涉及的九则寓言，然后，在课堂讨论作者揭示寓言所蕴涵的道理的基础上，把握文章的精神实质，体会文章的风格。但在教学进程中，随着学生的参与与互动，我的教学行为产生了不小的变化。下面引述的是课堂中的一些场景。

　　师：我们已经阅读了课文涉及的九则寓言，也预习了课文，这节课我们先研讨钱钟书先生是怎样阐述纠正这九则寓言的见解的。你可以任选一个谈谈你的看法，也可以左右前后讨论一下。

　　生1：我选蚂蚁和促织的故事。钱钟书先生引申说有些人会利用别人的不幸或成果来抬高自己。

　　 生2：我选狗和它自己影子的故事。钱钟书先生对故事加以引申，说故事斥责那些无自知之明，既听不得批评，也不能知错就改的人。若你对他批评，他反而胡闹，甚至反咬一口。

　　 生3：我以为狗本不懂得水里的是自己的影子。如果知道是自己的影子，它就不会跟自己的影子抢肉。我认为故事适用于那些南郭先生们。他们不懂装懂，结果大闹笑话。

　　(许多学生抬头望着老师。那位同学的发言抛开了钱钟书先生的见解，可又说得不无道理，出于鼓励，也给予肯定。)

　　生4：我选狐狸和葡萄的故事。狐狸看到藤上熟透了的葡萄，心里想着葡萄一定很甜，而且也很想吃。但够不着，只得说葡萄是酸的。我想从心理学上说，狐狸是一个懂得自我安慰者。如果凭自己的能力办不到却又非办到不可。那只能往绝路上走。我以为人有时就需要一点阿Q精神。

　　(偏离了本课主题，却是从不同侧面对寓言进行解读，分析在理。)

　　生5：我选老婆子和母鸡的故事。钱钟书先生说"大胖子往往小心眼"。我说钱钟书先生错了。有钱人一毛不拔的行为法律上是许可的，因为财产是他私有的，拔不拔毛是他的自由。

　　(气氛越来越热烈，来不及评价，就又有同学发言了。)

　　生6：但他太吝啬了，不合道义。

　　生7：我也说老婆子和母鸡的故事。老婆子不懂得母鸡一天只能下一个蛋，违反了客观规律去做事情，受到惩罚(用词不当，应是"挫折")是必然的。所以故事告诉我们要按规律办事。

　　生8：从老婆子和母鸡的故事中我联想到了社会上某些当官的，他们像母鸡一样吃百姓的、拿百姓的，可是越来越贪，却忘了自己的本职，最后走上犯罪的道路。故事告诚人们：要做好自己的本行，不要贪心。

　　(气氛十分热烈，一浪高过一浪。)

　　师：刚才同学们从不同的角度解读了寓言故事，也提出了许多独到的见解，甚至与钱钟书先生针锋相对。泰戈尔曾说过："一百年以后读着我的诗篇的人是谁呢?"意思是说不同的人对同一个故事有不同的理解，真是"一千个读者就有一千个哈姆雷特"。(学生异口同声地附和。)知道为什么吗?(企图拉回上课的主题。)

　　生9：因为寓言蕴涵的寓意非常丰富，每个人又有自己不同的生活阅历以及不同的立场观点。

　　生10：伊索曾是一个奴隶，由于他的处境，使他的寓言故事更隐晦更含蓄。

　　生11：据有人考证，伊索寓言后面附加的"教训"都是编撰者的思想倾向。所以有些不适合现代社会了。我们可以按自己的方式来体悟。其实我们也可以编写寓言。(学生一哄而起："编一则。"该同学脸红了，略作思考。教师示意学生安静。)

　　编就编，我说猫和老鼠的故事。

　　(现把故事整理如下)

　　               猫和老鼠（汪审浩）

　　一个冬天的下午，猫躺在暖烘烘的太阳底下，靠着主人家的墙根半闭着眼打盹。忽然一只老鼠"哧溜"一下从猫脚边溜过。猫被惊醒了，睁开眼就破口大骂：．"你夜里作祟还不够吗?白天还要来骚扰。看我怎么收拾你。"说着就猛扑过去。见此情景老鼠灵机一动，钻进了墙根

的石缝里，转而探出头来对猫说："猫大哥，别那么凶。你也不想想。如果没有了我们，你就没事可做了，主人就会把你赶出家门。到那时。你就失业啦!"话音刚落．就不见了老鼠的踪影，留下猫在那里发愣。

　　这个故事适用于那些不安心本职工作，总是埋怨他人的人。

　　 (师生一起鼓掌，离下课只有两分钟了。)

　　师：这节课我们虽然未能紧扣课文语言进行揣摩、研讨，但同学们从自己的生活经验出发，创造性地阅读了伊索寓言。对寓言的理解可以说是"柳暗花明又一村"啊!刚才那位同学当堂创作了一则寓言，而且是一则寓有深意的寓言。其实，我们跟大作家相差不远．只不过他已成了"家"。今天的作业是写一则寓言故事，字数不限。下课。(浙江奉化武岭中学孙美菊老师撰写)



（五）后发

在起初的研究中，只是有问题意向，并没有具体的研究方案，随着研究的推进，研究方案的制订才逐渐提到议事日程上来，这种先有研究后有方案的形式，在专业研究者的课题研究中，几乎是不可能的，但在中小学教师的研究中则较为普遍。

    案例5-5

   按照新课改的要求，我努力改变原来的教学方法，用新课程改的相关理念设计自己的教学活动。



研究方案变化生成的五种形式，都说明在中小学教师实际的教育研究中，一成不变的研究方案是极为少见的，研究中生成是教师教育研究的固有特点和主要体现方式。注意到这一点，意味着在研究未开始之前并不见得就把方案设计得天衣无缝、周密详尽，意味着在中小学教师教育研究中采用以方案定课题立项的方式不见得得当，意味着教师在研究中应更多关注随机出现的情境、不轻易放弃偶发性因素，意味着教师在研究中有更多的主动权和自主权。









第六章 教育日志：教育研究成果表达形式之一



教育研究的方法与成果的表达形式多种多样，但并不见得所有方法或成果表达形式适合所有的教师。一般说来，便于操作、与工作实践相辅相成、“工研”矛盾不突出的方法或成果表达形式，才是适于教师的。如果回顾教师从事教育研究的历史，不难发现，大致走过了从 20世纪80年代中期大力实施程序繁复、要求严格的实验研究，到20世纪90年代末以来的倡导探寻教育意义的叙事研究等方法的历程。这一变化，不仅仅意味着随着对教育认识的变化，研究方法与成果表达形式开始从一味注重量化转向质化，质的研究成为教师关注的焦点；而且也昭示教师在尽力探索着属于自己的研究方式，搜寻着与教育实践质量的提升相一致的研究成果表达样式。应该说，这是一种可喜的变化。它可能导致教师研究形态上的根本转变，迎来教师研究中独特的话语方式和对教育的独到理解。
    循着这一变化，一些研究方式和成果表达形式进入了我们的视野：教育日志、教育叙事、教育反思、教育案例，等等。这些研究方式和成果表达形式，或自由表达，或理性提升，或问题取向，或直扦胸臆，成为教师研究的基本存在形态。后续各文将对这些研究方式和成果表达形式逐一加以介绍、分析，这里着重探讨的是教育日志。
    教育日志(也称为“教学日志”、“研究日志”、“工作日志”或“教师日志”)作为表述教师研究成果的重要方式之一，是近来才引起大家关注的。在以往的印象中，人们常有意无意地将这种研究方式排斥在研究之外，觉得写写日记、做做记录称不上研究。假如我们同意教师的研究是对自身实践所做的持续不断的反思，从根本上不同于专业研究者的研究的话，就没有理由不把日志这种形式纳入研究的阵营中。因为在日志中，展现的是教师对教育生活事件的定期记录，在他(她)把真实的生活场景转化为文字、语言符号加以记载的时候，他(她)也就是在梳理着自身的行为，有意识地表达着自己，国外的一位中学教师，曾如此来描述日志是怎样与自我成长结合在一起的：“(日志)是一种有价值的工具。我经常回来读一读在过去的—周发生了些什么。我能够注意到一些关于我教学的事情，例如，有用的和无用的教训。我每星期至少做四次记录，这看起来能使我专注于教学实践中的关键问题。”① 通过撰写研究日志这种方式，教师可以定期回顾和反思日常的教育教学情境。在不断回顾和反思的过程中，教师对教育教学事件、问题和自己认知方式与情感的洞察力，也会不断增强。具体而言，教师将更加深入理解学生的问题，从多个维度来认识教育中的特殊现象；教师将更加了解自己是如何组织教学的，了解最适合于自己的教学方式，了解如何获得那些支持教学的各种教学资源，等等。与其他形式的研究方法或成果相比较，日志的撰写最为简单和熟悉，只要有纸、笔，有时间，就可以写，当然，也可以直接在电脑上撰写。
    一般地说，日志不是仅仅罗列生活事件的清单，而是通过聚集这些事件，让教师更多地了解自己的思想和相关行为。日志通常需要每天或几天记录一次，至少是每周记录一次。在日志中，记录的是教师在实践活动过程中，所观察到的、所感受到的，所解释的和所反思的内容，是教师所见所闻所感所思的自由写作。日志的主体部分是教师对观察的记录和白描。每一次撰写的日志都包含一些基本的信息，如事件的日期(若书写日期与发生事件日期不同时，需标明)；脉络性资料，如：时间、地点、参与者以及其他看起来可能对研究是重要的事。如果是以这样的方式来记录日志，日后要重读日志的内容，会得心应手得多，
    日志常用的记录形式包括备忘录、描述性记录和解释性记录，这三种形式在记录的侧重点以及文体的表现形式方面有—定差异。备忘录很多时候就可等同于—篇日志，而描述性记录和解释性记录通常只能作为一篇日志的一部分。② 下面结合实例来具体剖析一下这三种研究日志的记录形式。
                     (一)备忘录

备忘录是最常见的日志形式。它通过研究者试着去回忆、写下特定时段的经历，而再现教育实践中的生活场景。在备忘录中，通常有比较明显的时间信号提示。在撰写时，需要注意的是：①在—个事件后，越早写备忘录越好；②在靠记忆写备忘录前，不要和任何人讨论，因为那样做有可能影响和修改你的记忆；③最好是依事件发生的先后次序记录。能完整记录很重要，所以日后想起任何片段，都可以把它附记于后；④可在活动过程中用缩写符号、片语来简记一些重点，可摘要记录某一时段，有助于记忆；⑤早一点进行回忆，记忆会更清晰。越晚写需要的时间就越长。

    案例6-1

    教室  8：15

    语文课。七彩的课堂(每天课前 5分钟)总是弥漫花的馨香、草的翠绿，小家伙们都说他们是七彩孩子。是呀!七彩的稿子总有七彩的梦。“放飞你的希望在春天的早晨，让春姐姐的花辩雨长上翅膀……”我告诉孩于们，你们的希望一定是多彩的。一会儿，孩子们的话匣子开了……

    “我的梦想是全世界的闹钟都走慢一点，我的荚梦就不会被吵醒。”

    “我希望月儿是我家的电灯。”

    “如果我的梦是常人想不出的萤火虫，亮着灯光，在老师的窗前……”

    “我希望妈妈的嘴巴变小．骂我的时候声音就不会大大。”

    “月亮的梦是弯的，花儿的梦是红的，小草的梦是绿的，奶奶的梦是老的。”

    我告诉他们：有梦的孩子就会飞。口气中饱含着自豪、钦佩和共勉。

    办公室  9：10

    改了20本《语文伴你成长》，虽然只完成一半，但成就感悄无声息地滋生。看来，人的需求层次并不是特别高深莫测。读了几则我和学生在作业中的短信：

    1．几日不见，白云姐姐和陈老师都认不出你的字了，好样的。(老师)

    我也发现进步了，谢谢老师。 (浩川)

    2．这么棒的书法作品，为什么只给自己四颗星?(老师)

    因为我不够自觉，所以另一颗星跑了。(沈超)

    3．  你猜猜今天的苹果姐姐是伤心还是快乐呢?(老师)

    是快乐的，因为我今天很开心，妈妈带我去“肯德基”。(静茹)

    4．小主人，忘了写作业啦?我很难过哟!(老师)

    对不起，我昨天看电视了，我下次和您小手牵大手(拉勾)，说到做到。(惠娟)

    大院子  9：45

    这些小家伙，老是能把吃点心的盆子敲出那么刺耳的音乐来。他们笑着，挤着，好像不是等着我给他们盛点心，而是怀着天真的热忱在参加一场盛会。

    孩子们玩着古老的“闯关”游戏，一会儿便笑着倒在地上。害得旁边的我心惊肉跳，好几次我都念叨着不让他们做这种“可怕”的让老师寝食难安的游戏。一个小女孩一本正经地说：“老师真的太慈祥了，我们答应您只在草地上轻轻地玩。”我吃惊地发现，不知从什么时候开始，孩子们的各种游戏不再令我痴迷了，其实这是我告别童年的一个确切标志。（厦门市同安第二实验小学陈束贤撰写，载黄旭主编：《明日教育论坛》(总第十三辑)，  福建教育出版社，2003年7月版，第 11-14页。）



实例6-1是作者一天经历的备忘录。在这份备忘录中，事件发生的时间、地点的体现是十分鲜明的。可以看出，这是作者在当天晚上对一天事件的回忆式的记录，而且是按时间前后来记录一天中发生的许多事情的。我们也可以发现，在这篇备忘录中有简单的语句，并用只言片语来记录一些重点。例如，“语文课”等词语。此外，这篇备忘录虽然经过整理，但还保留了一些自由写作的痕迹。

              (二)描述性记录

描述性记录包含研究活动的说明，教育事件的描述，个人的肖像与特征(如外表、说话与动作的风格)的叙述，对话、手势、声调、面部表情的描写，时间、地点与设备的介绍等。而身为一个参与行动的研究者，研究过程中特定的情境、个人的言行，当然是描述的重要内容。在任何描述的段落，细节的深描比摘要式记录更重要，典型的事件比一般化的事件更重要，活动的描述比对活动的评估更重要。

同样需要强调的是，在任何可能的时候，有人说了什么话，最好直接记录，并用引号表示，或用独立的一段文字说明。即使当时的情景不允许即时记录，也要尽可能在事后的第一时间把记忆中尚比较鲜明的细节、研究对象的话语记录下来。用以描述一个人、一个群体、一个情境的文字与措辞，最能呈现其特性，最能从中反映隐藏在个体或群体行为背后的态度，然而，要达到最好的效果，只有尽可能地精确记录才行。

案例6-2

早上，窗外的阳光有点朦胧。

灌了一碗豆浆，快步向学校走去。一辆辆自行车从身边奔驰而过。“老师你好”的问候声，在早上的阳光里飘荡。

    今天我值班。到年级各班检查了“早读”和“晨扫”后拿起教科书。今天要上《我为少男少女们歌唱》。理了理上课思路，我想到一个学生。“今天的诗歌朗诵要让许××表现表现，好久没有听到他在课堂的快言快语了。”我有点兴奋，“用这首充满青春活力的诗来唤醒他的学习热情，拂去他近阶段来的消沉和忧伤。他期中考试成绩大不尽如人意了。”

    踩着上课铃声，站到讲台上。播放《我为少男少女们歌唱》的录音诵读；学生齐读全诗，略加指导、范读；学生自由朗读……“现在，请许××同学朗诵。”我向他投以鼓励的目光。1秒、2秒、3秒，好一会儿还不见他起来。“许××--"我的声调略

有提高。他不情愿地站起来。“老师我不想朗读。我喉咙有点疼，再说我有权利选择读书方式……”不等我反应，他已坐下。全班同学的目光都聚焦于我。我微微一笑。“我尊重你的选择。现在请一个同学来诵读。陈××，你来。”课上得还算开心。        

    下课铃响了。我走到许××的身边，暗示他跟我走。

    走廊上，我把手放在他的肩头。他身高跟我差不多。正要开口，他抢先说了：“老师，我……我不是故意顶撞您，我……”欲语又止，并低下头。

    “老师不是要批评你。你说的也没错，你有权选择读书方式，但以后课堂上要注意语言表达……”

    “老师，可能没有以后了。”

    我不解地看了看他。“你期中考成绩很不理想，前阶段上课老是走神，是什么原因?老师是想用这首诗来激发你学习的热情，课堂上能踊跃发言。”

    他抬起头，看了我一眼，眼角有点水气。

    “我近阶段来忙着准备迎接‘两基验收’的材料，没时间找你聊天，晚上到你家找你，找你父母聊聊怎样——”

    “谢谢您的关心。老师，您去了也没用。”

    孺子可教，言语不那么僵硬了。

    他继续说，有点激动。“晚上，我父母没空，你不要去了。”

    “为什么?给老师一个机会吧。”我拍了拍他的肩膀。他答应了，无奈。

      （福建省东山县石斋中学黄建成撰写，载黄旭主编：《明日教育论坛》(总第十三辑)，福建教育出版社，2003年7月版，第28-30页。）



    在案例6-2这篇日志中，黄老师描述的是2003年4月24日在课堂中发现许××的问题过程以及课后的师生交流，在末尾部分，还叙述了放学后家访许××的所见所闻。在日志中，黄老师记录了大量的对话，也适当地描写了讲话者的神态和动作等细节。例如，日志中有这样的细节描写：“我的声调略有提高。他不情愿地站起来”；“他继续说，有点激动”；“我拍了拍他的肩膀。他答应了，无奈”；等等。这种精细的描述，对认识当时发生的事件提供了较为具体的信息。要做到详尽记叙事件场景，有两点值得我们关注：第一，要重视日常观察。日志的写作始于观察，通过观察并把观察到的事实记录和表达出来，也就大致形成了教育日志。在日志文字表达的过程中，要尽力把看似零碎的片段和事件整合在一起。第二，对于需要记录的一些重要细节，最好在口袋里准备一本小本子及时记录。在很多时候，不要过于相信自己的记忆力，如果时间许可的话，那么越快记越好，记得越详细越好。即使是只记只言片语，对于日志的撰写来说也是很有帮助的。如果你是过了一段时间来撰写日志，那么可着重描写在记忆中特别生动的细节。

               (三)解释性记录

    在日志中，除了描述性的记录，还应含有解释性记录：如感受、解释、创见、思索、推测、预感、事件的解说，对自己假设与偏见的反思，理论的发展等。解释不仅会在写下经验时产生，也会在不久之后产生，在写日志时(如观察笔记)有所反思时引发。

    在每一日的生活里，任何的撰写都宜于日后不断地重复阅读，如此一来，可以发现与修正错误，许多事也会变得更为清晰。在重复读所写的内容时，会比在撰写时更容易判断哪些资料是重要的或是不重要的。你也可能会发现某些观念与观念之间的新关系。通常一些新的体悟也接踵而来，开放式问句会浮现，并且容易看到哪些仍是需要去做的事。时常，原先在文章中的思想表达，可能被重新建构。

案例6-3

没有特别注意到第三组，因为第一次看他们时，他们都表现得非常好，他们不大会离开座位——而其他小朋友会常在教室内走来走去。我曾建议小朋友可以离开座位，与其他小组讨论如何使用电脑，第三小组没有离开座位的必要，可能是他们坐得离电脑很近。王阳(课堂观察员)也同意，这小组的人容易和其他小组打键盘的小朋友说话、讨论。

评论：使用电脑进行合作性写作时，在电脑上写作与在桌前写作业的组员需要来回走动。移动讨论和嘈杂声，会是合作的必然结果。若要减少移动与噪音，可将电脑放在教室中间，小组则围绕周边而坐。这需要增设、延长一些电脑用的中线——我想我会试一试这种做法。

（孟庆茂主编：《教育科学研究方法》，  中央广播电视大学出版社，2001年版，第236页。）



通常而言，解释性记录不能单独构成一篇完整的研究日志。解释性记录可以是一个短句或几个短句构成，也可以由一个段落或几个段落组成。实例3是从一篇研究日志中摘录的两个段落，从中我们可以简要地剖析一下解释性记录。在实例3中，在描述“他们不太会离开座位——而其他小朋友会常在教室内走来走去”之后，有一句解释其原因的句子——“可能是他们坐得离电脑很近。”在评论这一段落，基本上都是解释性的语言。在这一段，日志撰写者解释了造成“移动和嘈杂声”的原因，并且设想了解决这—问题的方法，即“增设、延长一些电脑用的中线”，

    对于作为教师研究成果的教育日志，在撰写中还需注意以下几点：

    第一，有些教师不钟情于教育日志，并不是因为他们没有能力撰写，而是一些习惯性因素的阻碍。要破除这种障碍，最好的方法也许就是硬着头皮去写日志，在撰写日志的过程中，体会日志带给行动研究者在整理思路、积累资料等方面不可替代的作用。同时，以写日志的方式获得个人的—种成就感。当然，要达到这样的状态，需要长期的努力。

    第二，日志具有隐私性，其中的有些内容不宜直接公布于众。当要将教育日志出版时，对于其中涉及

的隐私部分，必须征得研究对象的同意，或者作一些必要的技术处理。

    第三，如果可能的话，教师可以和同事们分享自己的日志。分享日志的方式可以是直接把日志拿给别人来看，也可以在休息时间里与别人谈论日志所记的内容。这是因为，通过与他人的讨论与交流，可以帮助日志撰写者理清思路，找出解决问题的方法。而由于撰写者通常是“当局者”的身份，往往会“迷”于熟悉的事物之中，难以清晰地看到问题的本身。

    第四，教育日志的书写要持续地写(两次记录的时间间隔不能过长)，不能“三天打鱼，两天晒网”，最好每天或隔几天安排一个特定的时间来专门写教育日志。在一段时间内，教育日志的撰写可以紧紧围绕某个主题，也就是说，可以结合某个研究的重点来写作。举例来说，你可能正在探究某种教学方式对调动学生积极性的影响，则可以就每一节课之内，这种教学方式引起的学生变化、你自己的感受、课堂气氛等方面，来撰写教育日志；也可以定期记下你与班上某位特殊学生的接触；也可以每天或隔几天地记载你新接手的一个班级学生的情况，等等。

案例6-4

                                    XXXX年8月26日

今天我获悉将要担任初二(4)班的班主任，感到很惊讶。这个班我曾经做过一学期的任课老师，班风不太好。“大闸蟹”一大串，班内严重阴阳失调，23个男孩+7个假小子=5个小女孩。全班各门功课成绩在年级倒数，全班总分第一名的学生位于全年级第15名。

下班的路上，遇到了这班的原班主任．王老师一见我就说：“我终于脱离苦海了!本想把古冰留下去，他的成绩全年级倒数第一，让你好轻松点．可是这学期学校取消了留级制度，没办法，你只好继续拖着这包袱了。唉!这个留级生，自从他留到我班就搅得班里不得安宁……”看到王老师提起古冰时那无可奈何的神情，我心里不觉一沉。我感谢了她的好意，同时转移了话题，因为我不想带着任何偏见跨进这个班级。



                                    XXXX年8月31日

连续几天返校，古冰都没来。为了确保9月1日班级的出勤率，我按照学籍卡上的联系地址找到了古冰家。开门的是一位矮个儿的中年男人，自称是古冰的继父，他请我进屋，但我一见他，一种无名的恐惧感不禁而起，心中拂过丝丝寒意。没多久．古冰的母亲出现了，她一站在我面前。我脑海里就不觉联想到电影、电视中时常出现的“瘾君子”画面。

“我是古冰同学的新班主任，这两天他没返校，是不是病了?我来看看。”

“古冰现在不住在我这儿，他去他父亲那儿了。”

“那他父亲住哪儿?”

“我不清楚地址，他房子是租的，大概在老西门附近，我只有他的手机号码。”

“麻烦你给我电话号码，同时也帮我通知一下古冰，明天8点准时上学。”

我起身告辞。走了没多远，后面就有人叫住我，说是古冰继父的母亲。她告诉我：“你们学校的治保老师有他爸的地址。”

我匆匆赶回学校，找到治保老师，他开玩笑地说：“这下你不愁没事干了!”言谈间，我了解到古冰从小就父母离异，母亲与后来的继父相继于去年因吸毒被强制进过戒毒所，他只好投奔亲生父亲。治保老师还告诉我，古冰上学期经常逃学，轧坏道，他与王老师三天两头去居委会寻求支援，协同工作。

终于打通了古冰父亲的电话，他倒挺客气，约好9月3日见面。



                                       XXXX年9月1日

今天古冰来了，滑着滑板车来上学的，一看那身打扮，就明白不是个容易对付的主儿。在我多次要求下，他终于戴上了我为他准备的红领巾，总算是给面子。可5分钟后红领巾就不见了。他是空着手来学校的(不带任何学习用品和暑假作业)，又是轻轻松松空手而归(新发的书本，塞满了他的课桌抽屉)，

于是我叫住了他。

“古冰。昨天通知你带一张一寸的体检照，带了吗?”

“带了!”他顺手从衣兜里拿出给我。我一看禁不住笑出声来。那分明是一张幼儿照，像是刚满周岁的样子，一看便知是从哪儿剪下来的，倒与他现在的模样挺接近。

“古冰，是不是想通过这种方式告诉老师，你很可爱。老师知道你过去很可爱，现在也一样。你放心好了，我喜欢你就像喜欢其他学生一样。不过……”

“我家里没别的照片，就这一张，一张惟一和父母合影的照片，可惜给剪了……”

我一听，心中一酸，我相信这话是真的。

我们有说有笑地向照相馆走去……



                                   XXXX年9月3日

今晚，我如约来到顾兵现在住的地方。这是一间旧里的阁楼，家具看来也是租来的。不多！

他父亲倒也好客，烧了不少菜。闲谈间，自称八几年就阔了，带着顾兵母亲经常出入高档宾馆、饭店，即便被别人骗了二十五万也没觉着什么，家中的钱主要还是让他母亲给折腾掉了，现在正在从事手机生意。说实话，我根本不信。顺着他的话，我提出下次家访时，希望能看到一张象样的写字台和一盏台灯，单独给顾兵使用，他父亲很爽快地答应了，还连说：“你这个老师好。唉！顾兵一直说王老师对他有偏见，恨他。我去过学校一次，结果王老师和其他老师把我骂得狗血喷头，我一气之下，以后再也不去了。”

就在无意间，我还看到了一些女人的专用品和好几盘艳名包装的VCD。



XXXX年10月5日

最近班里老是少东西，好几个同学反映钱被偷了。不由想起前两天上班太过匆忙，没有锁包，结果少了一张50元。这是大事，得好好查查，否则别想太平。可按说教室锁得蛮勤，一把钥匙由班长专管，不该存在外偷。我找了几个同学调查情况，同学们一口咬定是顾兵干的。班长说：“过去这种情况也发生过，只是一直查不出。” “没有真凭实据，不要乱说。”“可他上学期偷过超市，不就给逮住了。”听了大家的话，我觉得今天有必要以我的方式（自认为最佳方式）找顾兵深谈一次。谈话持续了两小时，得知顾兵的父亲已经一个星期没有回家了（从九月份到十月份断断续续也有几次夜不归宿），他已经过了一星期有上顿没下顿的生活了，外面的一帮哥儿们还要向他“借用”50元钱。通过联系，我见到了他的那帮哥儿们，“你们很清楚顾兵又没工作，家境也不好，我是他在校的母亲，你们如果缺钱可以直接来找我。”我拿出一张50元钱，让他们收下，希望他们以后不要再来找顾兵的麻烦。他们看我并不好惹，也不敢收钱。完事后，我决定跟顾兵回家，路上问道：“你为什么愿意和他们一起称兄道弟？”“都是一路人，因为无聊就聚在一起……”我知道用命令的口气强迫他断交是行不通的，看来这事还得慢慢来。

晚上11点多了，他的父亲仍然没有回来，我把他安顿好后，只好走了……

（原载于郑金洲主编：《基于新课程的教育案例》，福建教育出版社2004年版）



第五，撰写教育日志要将事件记录与事件分析结合起来，并要在形式上保证有一定量的分析。如果是用笔记本来记载日志的，那么笔记本的每一页右边最好留下一些空白的地方。在日后整理日志时，这些留白之处可用于记录一些新增的变化、附录或相关的信息，而且在对日志记下的资料进行分析时，它也会派上特别的用场。在这些留白之处，一些简单的分析可以随意出现(不管是句子或一些简单的字)，这部分内容可以作为这一段记录的解释，如果是直接用电脑来记载研究日志，日后在整理日志时新增加的内容可以用不同的字体来标出。需要强调的是，对日志记录作一些暂时性的分析是非常有必要的。对于研究成果的表述来说，这样做可以降低在研究的最后被资料淹没的危险。而教师在对资料进行分析时，有时需要发挥直觉的作用，而不仅仅依靠理性。因为仅仅依靠理性来分析，很有可能会被繁琐的细节所累，而丧失了偶尔闪现的灵感。

注释：

    ①[美]阿哈•霍利•卡斯滕著，黄宇、陈晓霞、阎宝华等译：《教师行动研究——教师发现之旅》，  中国轻工业出版社，2002年版，第236页。

    ②参见孟庆茂主编：《教育科学研究方法》，  中央广播电视大学出版社，2001年版，第238页。





第七章  教育叙事：教育研究成果表达形式之二



叙事研究是近几年颇受我国教育界关注的研究方法之一，而教师以研究者身份从事的叙事研究是其中重要的组成部分。教育叙事(包括教学叙事)可以理解为一种研究方式，也可以理解成研究成果的表述形式。作为行动研究成果表述形式的教育叙事，既指教师在研究过程中用叙事的方法所做的某些简短的记录，也指教师在研究中采用叙事方法呈现的研究成果。



（一）叙事的特点



叙事长期而又广泛地存在于我们的日常生活世界，特别是文化艺术作品(如小说、诗歌、绘画和影视)常以叙事形式呈现。它是人们表达思想和情感的主要方式，也是人们基本的生活方式。它陈述的是人、动物、宇宙空间各种生命事物身上已发生或正在发生的事情，是人们将各种经验组织成有现实意义的事件的基本方式。简单地讲，叙事就是“讲故事”，讲述叙事者亲身经历的事件。

教育叙事尤其是教师所写的教育叙事，陈述的是教师在日常生活、课堂教学、教改实践活动中曾经发生或正在发生的事件，也包括教师本人撰写的个人传记、个人经验总结等各类文本。这些“故事”样式的实践记录是具体的、情景性的，活灵活现地描绘出教师的经验世界，是教师心灵成长的轨迹，是教师在教育教学活动中的真情实感。

教师自己叙述教育教学故事，既不是为了检验某种已有的教育理论，也不是为了构建一种新的教育理论，更不是向别人炫耀自己的研究成果。教师叙事研究的主要目的是以自我叙述的方式来反思自己的教育教学活动，并通过反思来改进自己的行为，不断提高教育教学质量。

教育叙事研究的基本特征是研究者以叙事、讲故事的方式表达对教育的理解和解释。它不直接定义教育是什么，也不直接规定教育应该怎么做，而只是给读者讲一个或多个教育故事，让读者从故事中体验教育是什么或应该怎么做。因而教育叙事主要具有如下特点：

第一，叙述的故事是已经过去或正在发生的教育事件。它所报告的内容是实际发生的教育事件，而不是教师的主观想像。它十分重视教师个人的处境和地位，尤其肯定教师的个人生活史和个人生活实践的重要意义。在教育叙事研究中，教师既是说故事的人，也是他们自己故事里或别人故事中的角色。

第二，叙述的故事中包含有与事件密切相关的具体人物。教育叙事研究特别关注教师的亲身经历，不仅把教师自己置于事件的场景之中，而且注重对个人或学生的行为作出解释和合理说明。

第三，叙述的故事具有一定的情节。叙事谈论的是特别的人和特别的冲突、问题或使生活变得复杂的任何东西，所以叙事不是记流水账，而是记述有情节、有意义的相对完整的故事。

教育叙事研究非常重视教师的日常生活故事及故事的细节，不以抽象的概念或符号替代教育生活中鲜活生动的情节，不以苍白的语言来描述概括的教育事实。这种研究方式和成果表达形式对教师来说有着显而易见的优点，同时其局限性也是非常明显的。

              表2  教育叙事的优点和局限性

教育叙事的优点
教育叙事的局限性

●易于理解

●接近日常生活与思维方式

●可帮助读者在多个侧面和维度上认识教育实践

●使读者有亲近感，具有人文气息， 更能吸引读者

●能创造性地再现事件场景和过程

●给读者带来一定的想像空间
●一旦与传统的研究方式混淆，容易遗漏事件中的一些重要信息

●收集的材料可能不太容易与故事的线索相吻合

●读者容易忽略对故事叙述重点问题的把握

●难以使读者有身临其境的“局内人”感觉

●结果常常不清晰明确




（二）教育叙事的类型



教育叙事有着多种角度和立场，教师在研究中可以根据需要加以选择和运用。下面提供的仅是常见的几种叙事类型。

1．照事件发展的时间顺序逐个陈述，注重突出其关键部分。



案例7-1

                                         XXXX年3月10日

最近女儿生病住院了，我下班天天要赶往医院。财务室通知我顾兵未交400元学费。我找来顾兵，他告诉我，400元学费交给母亲了。我一听大惊，莫不是他母亲毒瘾又犯，把钱用了？越想越有可能，赶紧拉了顾兵找他母亲去。路上，顾兵一直不吭声，快到母亲家门口了，他叫住了我。“老师，你不要生气，我告诉你，那400元钱我打游戏机用完了。”这回我真生气了，想着医院里的女儿，再看看眼前这不懂事的、教也教不会的顾兵，我转身就走。



XXXX年3月15日

接连几天，我没理顾兵。再也不管他的早饭，再也不问他的作业，再也不想为这种学生操心了。

早晨来到办公室，看见桌上放着一本语文笔记本，是顾兵的。他把笔记本从第一课重做至第十六课，字迹端正，还用不同颜色笔写，很干净很漂亮。在笔记最后，我看见贴着一个自制的信封。打开信封，里面有一封信：

宋老师：

    对以前几天的事我以多次犯错，但我确信，我以后不会在发生了，老师对不起！

    老师，您别伤心了，我会以全新的面冒站在你的面前。请让我们从头开始。老师，求您了！

我还能说什么，眼泪止不住地流下。



XXXX年5月8日



今天，顾兵老早来找我，对我说：“我想回家！”我知道，从这学期起，顾兵到他的伯伯家去了。这是他爷爷临死前安排的。为此我还写了一封信给他的伯伯，替顾兵高兴，终于有个安定的地方了。可好景不长，从顾兵的口中我听出了矛盾，我去过德州四村二伯家。二伯家有个年龄与顾兵相仿的堂哥。“我们管吃管住。”他婶婶对我说，“学校开支由他苏州的大姑负担，他爸给零用钱。”吃的方便我们总是尽量满足，这孩子挑食，只要我儿子有他也有吃。”“这学期我儿子初三要毕业，忙着管他功课，我们也不时检查顾兵的功课，他做是做了，但一塌糊涂。”他二伯对我讲。

临出门，他婶婶送我去车站。路上对我说：“我们难呀！毕竟不是亲生的。这孩子还搬弄是非，也不知他到他父亲那儿说了什么，搞得我们里外不是人。”

如今顾兵向我表明这一想法，看来问题严重了。

“你想回家。回哪个家？母亲？父亲？”

“去父亲那屋。”

“可不能保证你天天有晚饭。”

“你和我一起吃。”

“顾兵，那不是长久之计。”

“反正，我不愿再住，他们对我就是和哥哥不一样。”



XXXX年5月19日

拖着沉重的脚步，带着一身疲倦回到家。一打开门，整个身子瘫倒在床上，脑海里还浮现出刚才那一幕，我感觉我的世界末日来到！

下午4点多钟，我正在补课。（6）班一学生传话说李老师找顾兵，顾兵便走出教室。没多久，走廊里传来一阵吵闹声，接着便是“乒乓”声。我嫌吵，随手关上门。突然，顾兵冲进教室，大嚷“救命！”，只见（6）班丁某口喊“我砍死你！”手持菜刀追杀进来。从教这么多年从未目睹这种场面，一场夺命之战就在老师的眼皮底下公开上演……

事态被及时制止,方未酿成大祸。经查原来前几天为了一个篮球顾兵痛打了（6）班丁某，丁某认为大失脸面，一口气怄了好几天，今天实在想不通，回家拿了菜刀就来砍顾兵。看着顾兵煞白的脸，惊魂未定，我欲言又止。前些日校长刚找过我，说我班现在进步很大，叫我准备材料申报优秀班级。为此，我还特意进教室给同学们打气，要他们珍惜这一机会，别节外生枝。想不到不该来的还是来了，又是顾兵惹的祸，把我辛辛苦苦建立起的功绩毁了，这下没份了！

“唉！”带着这份哀怨，我要睡了……



                                  XXXX年5月21 日

走出校长室，心情很坏。刚被校长“谈过话”，“菜刀”事件还未处理完。回到办公室，看见桌上有一块蛋糕，邻桌老师说你们顾兵过生日给你吃生日蛋糕。一听这话，火冒三丈，“这小子，还有闲情雅致开生日party？xx同学，帮我把蛋糕退回去！”

临下班时，一位女生怯生生地递给我一张纸条跑了。

“宋老师：

   今天中午是我们几个七拼八凑给顾兵买的蛋糕。本想缓和一下几天来                                                  沉闷气氛，大家闹一闹。刚要切蛋糕，顾兵直嚷第一块给宋老师，他切下了最漂亮的那块放你桌上。

我们正闹得欢时，你托人把蛋糕退了回来。顾兵哭了，这还是我们第一次见他哭……”

读着读着,我已意识到自己又一次伤害了一个孩子的心。兴冲冲买了一只蛋糕，我要去顾兵的二伯家，向顾兵说声：“对不起，祝你生日快乐！”….

                 （上海市三好中学宋瑾老师撰写）





这个叙事是按时间顺序进行陈述的，看上去像流水账一样，实际上写作者始终关注的是事件的核心人物——古冰，叙述的是自己与古冰的家人和古冰本人交往的经历，线索清晰，重点突出，关键问题一直在写作者的注意范围内。



2．着重强调教师个人对问题的认识，夹叙夹议地陈述事件全过程。



案例7-2

这段时间我一直在思考“备课怎么备”、“教学设计如何设计”、“写教案如何写”之类的问题。在大学读书时，教《教育学》的老师在讲到“如何备课”这一节时，苦口婆心地强调要“备教材”、“备学生”，以教材的“知识结构”和学生的“学情”作为选择教学方法和教学工具的依据。记得期末考试的考题就是“怎样备课”。

自己做了教师之后，我一直按“备教材”、“备学生”这两个要求来设计自己的教学。后来我发现，“备教材”、“备学生”其实是合而为一的事情而并非分开的两个要求或两个程序。我将它理解为“根据学生的学情梳理教材的知识结构”。

有一段时间，我很为自己的这个想法和做法得意。学校曾在全校范围内检查教师的教案，我写的教案作为优秀教案受到学校领导的认可和赞赏。

但做教师的时间长了，我感觉我的教案越来越没有个性、越来越没有生机。像周围其他老师一样，我发现我的教案不过是在不断“重复”昨天的、过去的故事。教案也越来越简单，有时甚至懒得做教学设计，懒’得写教案。

我开始为教案的问题感到困惑。

前两天接到学校通知，说有大学的专家来听我的语文课。学校领导提醒我“要注意教学设计”，“专家可能要看教案的”。

我对这样的任务并不陌生，我已经习惯于上所谓的“公开课”了。

但是，在为这节“公开课”准备教案的过程中，在我自己提醒自己“要注意教学设计”的过程中，我开始反思我自己以往的“公开课”的得意与失意。我意识到我所有的得意与失意，似乎都与“教案”、“教学设计”相关。而且关键的问题似乎还不在“上课前”我如何设计教案。关键是“在课堂教学过程中”如何根据学生在课堂中的实际状况调整我原先设计好的“教案”。如果这样来看，“教案”可能不完全是在上课之前设计好的，真正的教案，是在教学之后。

我不知道我这个想法是否正确，但我很愿意按照这个想法来展开这次的“公开课”。

(任英：《教案：下课之后才完成的故事》，《人民教育》2002年第12期。)



上述叙事没有简单地陈述事件经过，而是着重将自己的心理感受包括对一些事物的看法融入对事件的展现之中，叙述与评析相结合，读者在阅读过程中，既可以了解事件的发展过程，也可以了解教师本人对问题的看法以及心理活动过程。



3．从学生的角度陈述故事，注意使用学生的语言和文化。



案例7-3

《天山景物记》是一篇文质兼美的写景散文，处处洋溢着浓郁的诗情。我先用一课时让学生充分阅读、鉴赏品味、互动感悟，然后再用一课时教学生依文“对”、“歌”(作对联、写诗歌)收到了很好的教学效果。第二课时我是这样安排的：

上课伊始，我就用饱含激情的语调说：“同学们，著名作家碧野同志用一枝点染江山的彩笔为我们展示了一幅幅旖旎温柔、艳丽迷人的天山自然风光，前两个小标题下的景物更是美不胜收。祖国的名山胜水多佳联妙对，文人墨客的题诗歌咏更为之增色添辉。今天我们依据这两

部分的内容学写对联，为天山增添一道文化景观，如何?”学生的眼睛亮亮的，一下子产生了浓厚的兴趣。

复习了对联的特点和写作要领后，我提出训练要求：可独立撰写，也可合作完成，并请写在投影片上准备“发表”。

10分钟后，思维敏捷、素有“才子”之称的张闻宇同学率先举手：“我拟了两联。一联是‘戈壁沙滩，赤日炎炎，暑气溽溽；天山雪峰．白云朵朵，溪流潺潺’。另一联是‘红鳞映

清流诗情一片，蓝天衬雪峰画意无穷’。”同学们报以热烈的掌声，但也指出“无穷”与对应词“一片”结构不同，对仗不工，可以改为“几重”。女“诗人”季莉敏也不甘落后：“林海浩瀚，推出万重浪；雪峰矗立，插入千层云。”又是一阵掌声。一向腼腆的赵云同学站了起来：“青青蓝蓝．绿草毯上野花点点；重重叠叠，塔松伞下日影斑斑。”得到同学们的一致赞同。徐亮说：“我仿赵云句式写了一联‘隐隐约约，山石鼓上水声阵阵；蜿蜿蜒蜒，密林深处鸟鸣声声。”’我投以赞许的目光，并指出“蜿蜒”是连绵词，不可随便拆开随意增加音节，可以改为“清清幽幽”。

武侠小说迷郑枫递来他写在投影片上的：“巍峨天山入云霄峰擎玉臂，氤氩紫气绕太虚竹展翠枝。”“妙!妙!”同学们击掌赞叹。原来联语巧妙嵌进了金庸《天龙八部》中的两个人名：萧峰与虚竹。的确很可玩味。得了鼓励的他又补充说：“我还有一句下联‘壮丽瀑布泻断崖水开白莲’，这与课文意境更相合些。”同学们点头称是。这时．钱虎斌同学念出他的上联：“落日熔金暮云合璧夕阳无限好。”并诚征下联。课代表瞿玲燕略作思考后说：“牧马奔腾野花绚烂草原风情浓。”钱虎斌同学巧妙点化古人诗句，不露痕迹，既显得典雅又与牧场黄昏的情境相合，真是不错。

    同学们还兴致勃勃地交流了他们合作完成的对联，出现了诸如“牧羊似玉珠点缀草场，森林似青幔遮盖群峰”；“风临毡包弦音袅娜溢笑语，月洒牧场草色朦胧引遐思”等精彩联语。课堂气氛空前活跃。

离下课还有十多分钟，我因势利导进入第二个环节：学写诗歌。

我说：“同学们，联语就是诗语，特别是律诗，要讲究平仄，中联两联要求——”“对仗!”同学们异口同声地说。“对。刚才同学们以凝炼的联语已经很好地概括了课文的内容．下面能否再进一步，把有关“雪峰、溪流、森林、野花”的联语加以组织．串连成一首能概括这部分内容的律诗呢?除每句最后一字必须注意平仄外，其余的可不计较。”

5分钟以后，一位男生大声念了他的“作品”：“天山脚下走，人在画中游。蓝天衬雪峰，红鳞映清流。蹄响林愈静，鸟鸣山更幽。骏马行溪畔，野花过人头。”同学们报以更热烈的掌声。我十分欣喜，鼓励同学们：“依文写诗并不难，关键在于对语言的敏感和提炼。下面请同学们依据‘迷人的夏季牧场’改写一首体式更为自由的‘新诗’。”同学们立即兴致盎然地进入了新的“创作”状态。



下课前3分钟，有两位同学“发表”了他们的诗作。还有更多的同学来不及当堂发表，不无遗憾。我布置他们课后再作修改提高，并建议大家到校园网上发表自己的作品。同学们兴奋极了。

《天山景物记》我用多种方法教过多遍。这节课我教学生“对”、“歌”，作品不免稚拙，但收到的效果确实很好。同学们品尝了合作的快乐和创造的喜悦，得到了一次有益的写作训练；在充满诗情的氛围中受到一次美的熏陶，更使他们加深了对课文的理解。．

(江苏张家港梁丰高中张兰芬撰写。)



在事件的叙述中，写作者更多地是站在学生的立场上陈述事件的原委，并且在叙述中，将自己作为学生中的一员，使用学生的文化特质描写事件的每一个细节。这种叙述方式的特点在于运用被研究对象的身份、语言、行为等，再现事件发生的场景。它少了一分旁观者的冷漠，多了一分亲历者的热情。

以上三种教育叙事的方式各有特点。第一种注重还原事件的原貌，使用的是“白描”的记叙手法，尽量原原本本地展现事件本身，但在记叙中，写作者并不是面面俱到、事无巨细，而是始终关注事件的核心、问题的关键。第二种注重教师个人对事物的判断，虽然它少了些第一种方式的客观和平实，但写作者密切关注自己对问题的看法和感受，时时以一种反思的姿态拷问自己的认识．无形之中多了些自我反思意识和对事件的深层洞察。第三种方式在一定程度上转变了教师自身的角色，是站在叙述对象的立场上记叙事件，读来翔实、具体、生动、有感染力，它提示我们：多立场、多角度、多侧面记叙教育事件，把握教育事件的每一个细节，是使教育叙事成为提升教师教育教学智慧手段的重要前提。教育叙事的方式有很多，除上述提到的三种类型外，也存在着许多其他的形式，如写作者提供的故事有时就像一幅多彩的拼图，可能有清晰的开始与结尾，可能没有；叙述的故事可能从某一众所周知的价值观念和认识出发，充满解释和思想的律动，也可能只陈述客观事实，提供的是事件的某一或某些片段，等等。教育叙事的方式无好坏之分，重要的是要根据所叙述事件的情况加以选择和运用。



（三）教育叙事撰写中的注意事项



教育叙事研究和写作过程中，需要注意以下事项：

1．多项收集资料。

教育叙事的写作离不开丰富的素材和详细的原始记录，而且，在资料的收集与整理的过程中，或许就会初步形成教育叙事报告的思路。

与资料收集密切相关的研究方法，通常是观察、访谈和问卷。教育叙事研究作为一种质的研究，在收集资料中所使用的具体研究方法，主要是参与式观察和深度访谈。在研究中，教师可以密切地接近被观察者，细致地观察研究对象的行为和神情；也可以与研究对象进行非结构性的、非常自由且较为深入的访谈，捕捉把握研究对象的深层信息。

在参与式观察和深度访谈的基础上，教师可以及时地作一些记录，而一旦教师形成了记录的习惯，这些记录也可以被看成“教育日志”。实例1其实就是教师在“教育日志”的基础上写成的。通常而言，撰写教育叙事报告需要积累大量的第一手的记录，除教师自己的记录外，还应包括学生的周记、各种活动的图片、相关的文件等。



2．把握事件主线。



对收集的各种材料进行仔细比较、筛选和辨别，从中发现可用之处，是撰写教育叙事报告的第一步，接下来的一步需要根据故事内容安排的需要将材料连贯起来。而一个完整的故事应该有一个明确的主题，这个“主题”应体现相关的教育教学理念，一定是从某个或一连串教育教学事件中产生，从事件中梳理出线索，而不是将某个理论与几个教育教学事例嫁接在一起即采用“观点+材料”或“事实+总结”的模式。实例3记叙了一堂课的教学场景，在记叙中，体现的是教师进行个性化阅读的教学理念，所有事件材料的取舍也是从个性化教学这一主题出发的。

教师在讲故事的时候还需要展现真实的自我，展示出具体的、独特的、情景化的日常教育生活。这样才会使讲述的故事生动形象、富有感染力，才能紧紧地吸引读者的眼球，深深地打动读者的心，并引起读者的共鸣，而避免落入惯常的经验总结套路，使用大众化的话语生产出“千篇一律”的文章。



3．注重事件细节。



教育叙事的对象就是教师自己和学生(师生都同时参与并生活在教学事件之中)，所“叙”之“事”就是教学事件和生活事件。事件在教育叙事报告中有着极其重要的地位，发挥着不可替代的作用，可以说，教育叙事报告就是由一系列事件和事件细节组成的。因而，撰写教育叙事报告必须时刻注意回到事件本身，用“事件”来说话，来讲故事。

对事件细节的关注和描绘，本身就能提供给读者丰富的意义生成空间。以电影中的叙事方法为例，“电影画面既有一种明显内容，也有一种潜在内容(或者可以说，一种解释性内容和一种提示性内容)，第一种内容是直接的，可以鲜明地看到，而第二种内容(虚拟的)则由导演有意赋予画面或观众自己从中看到的一种象征意义所组成。”([法]马赛尔·马尔丹著、何振淦译《电影语言》，中国电影出版社1980年版，第70页。)同样地，在教育叙事报告中，对事件细节部分的精雕细刻，除了能使读者了解故事的来龙去脉外，还能提供给读者隐藏在由细节组成的画面之中的潜在含义。如此一来，教师通过讲述自己的故事，叙述教育事件，描绘事件细节，本身就能显现出某种有价值的成分，甚至不需要过多地用理论来阐释事件的意义。

案例7-4

小龙是我们班的一个学生，初见小龙是我们班的一个学生，初见他的人都会觉得这个孩子长得机灵可爱，学习上也一定十分聪明。可教过他得老师都知道他的聪明没有用在正道上。上课时，老师在上面讲，他就会在下面做小动作，一下课就没了影儿，直到上课他才满头大汗地奔进教室，每天的作业除非是在老师身边完成的，否则回家是一个字也不会写的------凡是教过他的老师看到他没有不头疼的。

就是这样一个孩子，我想要转变他，就一定要先了解他，和他交朋友。俗话说：“江山易改，本性难移”。不过“难移”只是“难”而已，并不是不可“移”。精诚所致，金石为开。任何一个人总会有一个能使他转化的渠道，教师应努力、充满信心地寻找这个渠道。

我利用课余和休息时间，找他谈心。慢慢地我了解到他的父亲下岗在家，整天打麻将，母亲是营业员，上班路比较远，天天早出晚归，也没空管他，常常给他些钱让他自己吃饭，渐渐他就养成了一些坏习惯。在与小龙的接触中，我发现他不是一个无药可救的孩子，在他身上也有优点。

根据他的特点，我决定先从作业着手，帮助他改掉不做作业的坏习惯。起先几天，每天的回家作业我都是看着他做完，才让他回家，后几天的作业他能自己在学校里做完。现在他已经能自觉的在家里完成回家作业了。虽然这对一般的孩子来说是一件很普通的事情，但对他来说已经是不小的进步了。每当他能按时完成作业，我就适时地表扬他，鼓励他。渐渐地，他变得要上进了，变得懂事了，他已不再让老师们头疼，与以前的他也大不一样了。

一天早晨，我刚进办公室，数学课代表就捧着一叠数学作业本轻声地对我说：“施老师，少了一本作业本。我怎么查也查不出是谁没交。”

“小龙交了吗？”我随口问了一句。

“他说他交了。”

“哦？那会是谁呢？你是不是数错了？”我有点不放心，还怀疑是课代表的粗心。

“不会的，我数了好几遍了，就是少了一本。”课代表辩解道。

我听了有点生气，跟着课代表走进了教室。到教室后我再一次问了一个课代表已重复了许多次的问题：“作业本少了一本到底是谁没有交？”教室里没有人回答。我提高声音又问了一遍，教室里鸦雀无声，同学们都你看看我，我看看你，还是没有人承认。我想可能是我的声音太响了，于是换了个口吻温和地说：“是谁忘了交作业？施老师知道他一定是做好了，只是刚才收本子的时候他忘了，对吗？没关系，只要现在交出来，施老师一样不会怪他的。”满以为我说完这一番话，总会把作业本交出来了吧，可没想到他们照样坐着谁也不肯承认，我真的生气了。

“现在有谁愿意帮别人找一找？”同学们纷纷举手表示愿意。“那谁又愿意让其他同学帮助他找一找呢？”全班又一次齐刷刷地举起了手。“那我们就同桌之间相互找一找吧。”教室里顿时就忙开了，没过多久大家都汇报说没有找到。

我还是不相信，走到小龙身边问：“小龙，你交作业了吗？”

“我交了，我一来就交了。”他理直气壮地回答。

“真的吗？”我追问道。

“施老师，我没有骗你，我真的交了。”

望着小龙，我将信将疑。“那你要不要施老师帮你找一找？”“好的。”我没想到他回答得如此干脆。小龙把书包放在课桌上，把里面的的书和文具都拿出来让我找，我开始怀疑是不是我错怪他了。我和小龙一起把书一本一本地放进书包。当我拿到一本英语书的时候，感到包书纸好象特别的厚。我禁不住看了他一眼，小龙显得有点不自然。我掂量着这本英语书，望着小龙，我越不做声，他就越紧张，我就越觉得有问题。我轻轻地把包书纸打开，数学作业本就静静地躺在包书纸和封面的中间。“小龙，你有什么要解释的吗？”小龙保持沉默。

我不能容忍一个学生说谎，再也控制不住自己了，说话的声音也高了起来，批评的话倾泻而出，连过去的“老帐”也翻了出来。最后还狠狠地训斥道：“你真是一块石头，顽固不化！”他听了我的训斥，起先低着头，后来脸色顿变，扭身冲出了教室。

之后的几天，在我上课时，他不愿和我对视：课间休息也一直远远地躲着我；作业也有好几天不交了。显然，我们师生间已经产生了深深的隔阂。为此，我的心久久不能平静。这样劈头盖脸的批评有效果吗？能让他心服口服吗？我置他于难堪的境地，难道就能显示出我作教师的高明和威严吗？

我陷入了沉思：小龙这一阶段的学习应该还算认真，为什么会不做作业呢？背后的原因是什么？我这样的批评是不是过分了一些？若我是学生会不会接受老师这种急风暴雨式的批评呢？不，我是不会的。

其实，每个人都有狠强的自尊心。特别是学生，当他们有了缺点或犯了错误时，一般害怕老师批评，尤其是当众批评。当众批评既答不到教育目的，也会使师生关系产生不和谐。我为自己的做法而深深内疚。

一天放学后，我找小龙单独谈话。先向他承认我批评方法的不妥，向他道歉，同时也指出他不做作业是错误的。“你已经能按时完成作业了，这次可能有特殊的原因，但也不要轻易原谅自己。希望你能理解和明白施老师的一番良苦用心。一个同学偶尔有过失，只要承认了，改了就好。知错就改还是一个好学生。”听了我发自内心的话，他低声说：“施老师，我懂了，我知道自己错了。”第二天我再见到小龙时，他不仅把前几天的作业都补齐了。而且比以前也开朗多了。我在他的周记上看到这样一句话：“施老师，谢谢您。上次的谈话使我从内心感到善意和温暖，您在我心目中使可亲、可近有可敬的。我一定不会让您失望。”

从这件事的处理过程中我意识到理解和尊重学生更能体现教师的人格力量，也更能达到预期的教育效果。教师一不留神伤害学生事容易的，但不容易的是挽回学生对你的信任。教师最细致、最艰巨的工作恐怕就是爱护和发展学生的自尊心、自信心。因此，现在一般当学生犯错误时，我总是先思考学生为什么会犯错误，做一做学生的学生，听他们诉说他们犯错误的原因。任何事、任何问题只要找到根源，找到问题的关键所在，所有的困难也就有可能最终得到解决。设身处地的从学生的角度想一想，从学生的立场思考问题，对我们教师来说是有百益而无一害的。在学生犯错误时，要先做学生的学生，再做学生的老师。

我想，要让小龙一下子完全转变过来，那是不可能的，只有给他时间，让他再自己取得的点滴进步中体会成功的喜悦，那才是对他真正的帮助，才是他真正的朋友。

许许多多象小龙一样的孩子其实都不是笨孩子，而是一群潜在能力未被开发、未被发现，狠容易被忽略、被冷落的孩子。这些学生的智商都很正常，他们渴望得到老师的重视和关心，哪怕只是一句简单的表扬、一个关切的眼神，有时也会给他们带来很大的影响，起到意想不到的作用。每个学生都有获得成功的愿望和要求，他们也不例外，他们比其他学生对成功的渴望更强烈，只有让他们尝到成功的快感，才能使他们有争取新成功的动力。在教育教学中，教师要为他们创设成功的机会，适当地为他们着想，有意识地为他们创造一些机会，这些对教师来说“易如反掌”的事情，能让学生体会到教师在注意他、重视他，能使他通过自己的努力一步步走向成功。

“天生我才必有用”、“人无完人”这些话应运用到实际教育教学之中，不要让它成为一句空话，教师要让阳光普照到每一棵小苗上，让每棵小苗都能健康地成长，即使这棵小苗是弱的，即使这棵小苗生长在贫瘠的土地上。

（上海市凤城新村小学施慧珍老师撰写）



4．关注事件的分析阐释。



毫无疑问，教育叙事的写作以叙述为主，否则，便不能称之为教育叙事。但是，对所叙之“事”进行分析与解释，在很多情况下是必不可少的。从研究成果的表达形式来看，教育叙事报告既有对故事细致入微的描述，又有洞悉教育事件的深刻阐释；既要把日常的教育现象详尽地展现在读者面前，为读者创设一种身f临其境的感觉，又要解析隐藏在教育现象背后的教育本质，使平凡的教育故事蕴藏不平凡的教育智慧。实例2在这方面作了有益的尝试。

与教育日志一样，教育叙事是教师用自己的语言记叙身边的事情，虽然它没有抽象的概念、专业化的词汇，似乎显得“理论性不强”，但正是在鲜活的语言和生动的事例中，教师在自我成长和发展着。而这也正是我们所期待的!





第八章  教育案例：教育研究成果表达方式之三



“案例”，这个前几年在中小学教育中还不太为人所知的词语，最近已成为广大教师的“通用语言”。如果在近来教师研究及教师教育领域中有什么新的动向的话，案例研究与开发可以说是其中突出的表现之一。案例正在越来越密切地与教师教育研究结为一体，在教师的职业生涯中．扮演着越来越重要的角色。

（一）案例的运用范围

    其实，案例在一定意义上讲并不是一个时新的事物，对案例的关注和研究教育领域远迟于其他的一些领域。

    之所以说案例不是一个新鲜事物，是因为案例所反映的教育事实，揭示的教育中的种种问题，列举的形形色色的教育事例，并不是今天才出现的，有些是在若干年以前就存在着的，只不过没有用“案例”的字眼来表述，没有用“案例”的形式来表达而已。案例存在于教育事实之中，隐藏于教育现象的背后，只要存在着教育现象，并且这种现象具有一定的意义，也就存在着案例的素材。既然案例早已存在，那么，今天再提出案例是否就没有什么意义了呢? 重要的是要认识到存在事实与在观念形态上揭示这种事实，并不是同一回事情。将以往案例的事实与现象做“概念化”处理的时候，实际上也是在思维上进一步彰显其独特意义和作用的时候。

    对案例的收集与开发在法学界、医学界和工商管理学界早巳成为惯例，在这些领域中，案例成为专业人员发展的不可或缺的中介。一般而言，案例在医学界使用最早，后来随着社会对法律、法规的强调被引入到法学界，英美法系常常是以案例来立法的。案例引入到工商管理学界是 20世纪初的事情，当时以培养工商管理硕士为主要目标的哈佛工商学院的管理者及教师意识到，一味地讲授各种各样的管理理论，并不为学生所接纳。相反，一旦请当地的工商管理人士走进课堂，向学生进行现身说法，展示自己在管理中遇到的种种问题及思考或解决问题的种种对策时，学生兴趣盎然，印象深刻。1921年，律师出身的校长多汉姆推动全校教师写作并使用案例进行教学。至今为止，运用案例进行教学在工商管理学界最为彻底，案例经典的写作方式及对案例本身的研究方法也主要来自于工商管理学界。

在教育界，教师写作案例，并将案例运用于教师培训，是20世纪70年代的事。当时西方不少理论工作者有感于教育理论与教育实践之间存在的鸿沟现象，有感于抽象的教育理论与丰富的教育实践之间的巨大差异，鼓噪教师要成为研究者，要能够把行动和研究紧密地结合在一起。那么教师如何去从事研究，用什么样的方式来展示自身的研究就成了一个问题。显然，长篇大论的理论探讨并非教师所长，而生动的、鲜活的事例是教师宝贵的资源。于是，以发生在教师身边的事件为研究对象的案例就逐渐进入了研究者以及教师的视野。在教师培训领域，西方教育界也遇到了一个突出的问题——培训效率低下，不能适应教师的实际需求和真正培养起教师解决实际问题的能力，并且培训的教学场景与教师工作场景差异悬殊，培训中所教的东西不能真正运用到课堂中去。这使一些研究者转思其他领域。比如．培养医生不能简单地让他们去记诵理论化了的条文，还需要亲身去分析、收集各式各样的病例；培养律师既要让他们熟悉相关的法典，更重要的是要能够分析、收集各种典型性的案件；而培养工商管理硕士的成功经验，更说明案例分析的重要与珍贵。由此案例也就逐渐纳入教师教育工作者的视野，成为教师培训中重要的工具和手段。

（二）案例的含义

    虽然案例已较为广泛地被不同领域所关注，其存在也有了一段较长的历史，但对于何谓案例、衡量案例的标准等远未达成共识，即使在案例已成为“家常便饭”的工商管理学界，也是公婆各说各的，莫衷一是。汇总相关的研究，在对案例的理解上大致有这样几个方面基本为人们所认可：

    案例是事件，是对教育教学过程中一个实际情境的描述。案例讲述的应该是一个个的故事，叙述的是故事产生、发展的过程，是对事物或现象的动态性的把握。

    案例是含有问题或疑难情境在内的事件。事件只是案例的必要条件，而不是充分条件，换句话说，事件还只是案例的基本素材，并不是说所有的事件都可成为案例，能够称之为案例的事件，必须要包含有问题在内，并且也可能包含有解决这些问题的方法。

    案例是典型性的事件。除有“问题或疑难情境”的基本要素外，还需具有一定的典型性，要能够从这个事件的解决当中说明、诠释类似事件，给读者带来这样或那样的启示。

    案例是真实发生的事件。案例虽然展示的是一个饶有趣味的故事，但案例与故事也有一个根本性的区别，那就是故事可以杜撰，而案例不能杜撰，它所反映的是真实发生的事件，是事件的真实再现。

    概括而言，案例是含有问题或疑难情境在内的真实发生的典型性事件。从这一概述中可以看到，对事物的静态的缺乏过程把握的描述不能称之为案例；信手拈来的没有问题或疑难情境在内的事件不能称之为案例；没有客观真实基础、缺乏典型意义的事件也不能称之为案例。

    确当地理解案例的涵义，是开发案例、从事案例研究的基本前提。如果将案例的涵义无限扩大化，混淆案例与非案例的界限，案例作为一种独到的研究成果的表现方式，其地位和作用也就大打折扣了。

    什么样的案例才是一个适宜的、好的案例?美国的一些学者通过调查，提出了下列标准：

    一个好的案例应讲述一个故事。像所有好故事的标准一样必须要有有趣的情节；要能把事件发生的时间、地点、人物等按一定结构展示出来，并且应包括对事件的叙述和评点。

    一个好的案例要把注意力集中在一个中心论题上，要突出一个主题。如果是多个主题的话，叙述起来就会显得杂乱无章，难以把握住事件发生的主线。

    一个好的案例描述的是现实生活场景，反映的应是近5年发生的事，因为这样的案例读者更愿意接触。

    一个好的案例可以使读者有身临其境的感觉，对案例所涉及的人产生移情作用。

    一个好的案例应包括从案例反映的对象那里引述的材料。例如，反映某个学校或某个班级的案例，可引述一些口头或书面的、正式的或非正式的材料，以增强案例的真实感。

    一个好的案例需要对面临的疑难问题提出解决方法。

    一个好的案例需要有对已经作出的解决问题决策的评价。也就是说，一个好的案例不仅要提供问题及问题解决的方法，而且要有对这种解决问题方法的评价，以便为新的决策提供参照点。

    一个好的案例要有一个从开始到结束的完整情节，要包括一些戏剧性的冲突。

    一个好的案例的叙述要具体、特殊，也就是案例不应是对事物大体如何的笼统描述，也不应是对事物所具有的总体特征所作的抽象化的、概括化的说明。

    一个好的案例要把事件置于一个时空框架之中，也就是要说明事件发生的时间、地点等。

一个好的案例要能反映教师工作的复杂性，揭示出人物的内心世界，如态度、动机、需要等。

（三）案例的撰写



    案例的写作没有一个统一的格式，即使在哈佛商学院也没有一个让人遵循的模式化的“写法”。但从案例包含的内容来说，一个相对完整的案例大致会涉及以下几个方面：

    标题。案例总是有标题的，要借助标题反映事件的主题或形貌。有些教师不给案例定标题，或者标题就叫“案例”，这就无法发挥用标题提供信息、反映主题的重要作用。一般地说，案例有两种确定标题的方式：一是用案例中的突出事件作为标题，如反映课堂教学事件的“哄堂大笑以后”，反映与学生交往行为的“闷葫芦会讲话了”等；二是把事件中包含的主题析离出来作为案例的标题，如反映课堂教学过程中教师受学生启发的“学生给了我启示”，反映教师引导学生行为转变的“化解学生对学校生活的恐惧”等。两种定标题的方式都是允许的，也各有千秋，前者展示的事件，吸引读者进一步了解相关的信息；后者反映的主题，能使读者把握事件要说明的是什么。

    引言。引言也可以说是开场白，一般有一两段话也就可以下。主要描述一下事件的大致场景，隐晦地反映事件可能涉及到的主题。在案例中之所以有“引言”，一来是有些案例篇幅较长，事件以及主题都需详尽阅读和分析后才能把握，引言可以使读者对案例的事件和主题大致有些了解；二来是案例的叙述都相对较为详细，引言可以起一个“先行组织者”的作用，使读者有一种阅读上的“心理准备”。

    背景。案例中的事件发生在一定的时空框架之中，依托一定的背景。在案例的叙述中，对背景的交代之所以重要，是因为对案例中问题解决方法的分析、评判离不开背景，完整地把握事件的原委也离不开背景。背景的叙述可分为两个组成部分：间接背景和直接背景。所谓间接背景是与事件相关但关联程度并不直接的背景，所谓直接背景是直接导引事件发生与事件联系甚为密切的背景。一些教师善于描述事件，但常忽略背景的描述，因为他们注意的焦点主要在问题的发生与解决上。实际背景的描述同样也是极为重要的，不同背景解决问题的方式与方法可能会有很大差异，并且案例写就以后，读者在分析案例时，也需要参照背景对解决问题的方法做出评论。在直接背景与间接背景的描述上，一般间接背景在前，略写；直接背景在后，详写。

    比如，一位老师以“一个语文老师与学生的故事”为题，就是用下列引言和背景描述事件发生的。

    案例8-1

     偶然的原因，我成了117班的语文老师，开始了我与他们之间的故事。(引言)

    117班是从其他班级分出来的，学校原先有个商业文秘的混合班级，学生人数实在大多，老师站在讲台上着最后一个学生，踮起脚尖也看不清。班级之吵闹，令上课老师纷纷寻找理由退却。出于管理的需要，学校将这个班级一分为二，这新多出来的班级，再逐一配备各学科老师，我并不了解这个班级的状况，领导出面做工作，我就允诺了。当然这有些轻率的允诺背后，自然也有着几分骄傲自大的因素，以为自己的能力还可以，教任何班级都问题不大。曾经教过全校闻名的“霸王班”，工作也小有业绩，并与学生结下了深厚友谊。这个 117班难道比那个班还难教?所以，上任的速度很快。后来我才知道，学校是在找了好几个语文教师均遭拒绝的情形下，才找到我的，我的允诺让领导大感轻松，而我却陷入了从未有过的困惑之中。(背景)



    在这个案例的引言和背景部分，作者用的笔墨并不多，但给读者提供了故事框架。阅读这一部分之后，读者可以知道故事涉及的人物是“我”与“117班的学生”，而“117班”是因为管理的需要，从其他班级中分出来的。出于对自己的信心，“我”在并不十分了解这个班级的情况下，接手了该班的语文教学任务。后来“我”了解到好几个语文教师曾拒绝教这个班，“我”轻率的允诺给自己带来了从未有过的困惑。所有这些背景信息，都对我们形成认识产生着重要影响。

    问题。案例区别于一般事例的最大特点就在于有明确的问题意识，是围绕问题展开的。在论述中要讲明问题是如何发生的，问题是什么，问题产生的原因有哪些。这部分内容主要是展示问题。在案例撰写的初期可以较为鲜明地提出问题，让读者直接获得有关问题发生的各种信息。随着案例撰写的深入，则逐渐要将问题与其它事实材料交织在一起，读者通过分析才能确定问题的所在。尤其是用于教师培训中的案例，要能够给被培训教师一种问题的现场感，就更需要错综复杂情景的真实再现。

    上述案例对问题作了如下描述：

     案例8-2

    第一次上课，我给学生讲了两个故事，其一是，日本两个著名武士的故事——“留一只眼睛给自己”，想告诉学生学会反思比简单刻苦更重要。其二是，外国教育家的故事，想告诉学生，自由掌握在每一个人手中，还抛给学生一个问题：“你希望老师怎么对待你，是亲切的笑脸，还是一脸的严肃?”可当我讲完后，学生并没有想像中的安静或热烈的讨论，似乎我什么也没说，他们该怎样，还怎样；我从学生的反应中知道，这个班级不太好教。心里顿时蒙上一层阴影：以后的教学不会太顺利。

    苦恼中的我一直在琢磨，到底什么原因造成了这个班级的这种现状呢? 同时也在繁重教学之余跟学生聊天(是聊天而不训斥)，终于了解到班级的一些特殊情况。



    这个案例通过对一些事件的描述，揭示出案例当中的问题是“学生并不欢迎我这个老师”，对教师充满戒备和排斥心理。在认识到这个问题的基础上，“我”通过各种方式进一步了解问题产生的原因，弄清问题的症结，思考自己解决问题的办法。

    问题的解决。问题发现以后，解决问题就成了重要的一环。这部分内容需要详尽地描述，要展现问题解决的过程、步骤以及问题解决中出现的反复、挫折，也会涉及到问题解决初步成效的描述。在一定程度上，这部分内容是整个案例的主体，切忌把问题解决简单化、表面化。案例之所以与其他文体不同，一个突出的特点就在于它对事实记叙的详细、对问题解决过程描述的细致。当然，在教育教学中也会遇到一些尚未解决的问题，这样的案例虽然真实的解决问题的过程还未出现，但可以把解决问题的种种设想和打算罗列出来，以供读者参考、评论。

    上述案例是这样描述解决问题的过程的：

    案例8-3

    117班的问题之严重，解决已是迫在眉睫的事。经过再三思考和比较，我决定还是坚持原来的原则，对学生采取温和的态度，继续与他们对话，使他们能清楚地知道自己目前的状况，能够意识到自己的错误不仅会影响升学，而且也会影响以后的工作与生活；对这些“固守己见”的大孩子．不能过多地讲道理，在他们没有接受我之前，很难接受我的观点。我必须从感情上入手，首先让他们在感情上接受我，而后再谋求他们接受我的教育理念和观点，最后主动接受我所教学科的知识。这或许是行之有效的策略。



    反思与讨论。在工商管理的案例中，大多没有反思与讨论这部分内容，常常是在案例后面所列出的思考题中，反映出案例作者自身的一些想法与思考。而教育教学的案例，不像工商管理案例那样是由专业研究者写就的，而是由工作生活在教育教学第一线的教师自己完成的。撰写案例的过程是对自己解决问题的心路历程进行再分析的过程，也是梳理相关经验和教训的过程。因而系统地反思自身的教育教学行为，对于提升教育智慧、形成自己解决教育教学问题的独特艺术至关重要。反思与讨论主要涉及到的问题有：问题解决中有哪些利弊得失? 问题解决中还存在哪些新的问题? 在以后的教育教学中，如何进一步解决这些新的问题?     问题解决中有哪些体会、启示，等等。

    上述案例中的老师．就是从多个角度来反思问题解决全过程的，其中有这样两段文字：

    案例8-4

    首先，作为个人而言，我是第一次担任高三年级的课任老师，思想与经验的准备皆不够充分，不管怎么设想高三学生情况，还是有点卒不及防。教优秀的班级自然障碍少许多，教松散的班级确实有一定的难度。高一、高二的学生毕竟好教，尤其是从一年级就开始教，学生从一开始就认可了休，自然一切都较为顺手。到高三去接任一个完全陌生的班级，接触完全陌生的学生，自然很难。学生对你会比较冷漠和挑剔，会同他们先前的老师相比，排斥和拒绝也在情理之中。另外，由于升学的压力情绪也有一点紧张，势必影响到师生的相处。

    我一直以为自己对教育学、心理学以及学生的心理有一定的研究，以前工作一直比较顺利，周围的领导和同事的评价一直较高，自己就有点满足，有些大意，对困难的准备不够。没想到碰上高三年级的“刺头”班，就是软硬不吃，让我无从着手。再三碰壁之后，只好回到教育的起点，从人开始，从认识学生与学生交朋友做起。教育工作真是半点偷懒不得，半点省略不得。我的大意，让自己无端地兜了一个圈子，浪费了一些宝贵的时间。与人打交道的学问，真是永无止境，教到老，学到老。

(本案例由杭州顾连梅老师撰写)



    反思与讨论并不见得要面面俱到，选择重要的方面或印象深刻的方面加以思考也就可以了。

    附录。并不是每个案例都要“附录”的，是否安排“附录”，要视案例的具体情形而定。“附录”的内容是对正文主题的补充说明材料，若放在正文中会因篇幅过长等问题影响正文的叙述。例如，在以课堂教学改革为主题的案例中，可选取一节典型性的课堂教学设计或者是选取某位学生的作业置于文后作为附录。

    上述案例包含的内容不是案例的形式结构，也就是说，不见得每篇案例都按上述几部分确定(当然，也并不排除这种排列方式)，只要在案例相关内容的叙述上，考虑到以上几方面并按照一定的逻辑结构加以组合就可以了。

（四）案例的作用

    每一位教师在其教育教学生涯中，都会遇到这样或那样的事件，可能会面对一些学困生，也可能会面对—些学业成绩优良生；在学生中有些某门或某些课程较好，而其他学科却显得薄弱；有的认知与情感发展不均衡。在课内外教学组织中会遇到这样或那样的一些难题，在与同事和学校管理者交往中有时会应对自如，有时也难免会无从措手。诸如此类的事件，实际上都可以经过一定的思维加工，以案例的形式体现出来，成为大家共同探讨的对象。可以说，案例性事件在教师教学生涯中是层出不穷的，从清晨跨进校门到傍晚离开学校，都会有一些值得回味的事例。

    这些事件或事例完全可以以案例的形式表现出来，教师把事件转变为案例的过程就是一个重新认识这个事例、整理自己思维的过程。具体来说，写作案例对教师有以下益处：

    其一，案例写作为教师提供了一个记录自己教育教学经历的机会。

    教师在日常教育教学中遇到的一些事例，通过案例写作的形式再现出来，实际上也就是对其职业生涯中一些困惑、喜悦、问题的记录和模写。如果说每个教师展示自身生命价值的所在，是课堂、学校和与学生的交往中的话，那么，案例在一定程度上就是教师生命之光的记载。在案例中，有教师的情感，也蕴涵着教师无限的生命力。记录本身也承载着深厚的历史感，每一时期、每一阶段的案例，在很大程度上可以折射出教育历程的演变，它一方面可以作为个人发展史的反映，另一方面也可以作为社会大背景下教育的变革历程。

    其二，案例写作可以促使教师更为深刻地认识到自己工作中的重点和难点。

    能够成为案例的事实，往往是教师工作中难以化解的难题，教师自己在对教学经历的梳理过程中，印象深刻的常常是那些自己感到困惑不解的事实材料。这样一个梳理过程，会强化教师对自己教学能力的认识，让教师把注意力集中在一些根本性问题上，同时也帮助教师认识在处理问题时还有哪些方面的不足。如果教师对案例的写作成为一种习惯，那么随着案例材料的增多，就逐渐会发现自身工作中的难点到底在哪里，以后努力的方向应该是什么。

    其三，案例写作可以促进教师对自身行为的反思，提升教学工作的专业化水平。

    许多教师只有在期末或年终学校评价自己的工作时，才会系统地反思自己的教育教学行为，关于自己教学工作中的“是什么”、“为什么”、“如何做”等问题极少有意识地加以探讨。而案例写作在很大程度上可以扭转这种现象。它虽然不与教师职位的升迁相关联，但它可以促使教师反思自己工作中的某些方面，可以发现某些问题域，并进而澄清有关问题。这可以极大地促进教师的专业发展，促使其向专业化水平迈进。案例写作如果能够渗透在教学过程的始终，而不只是一时冲动或岁末特有的行为，也就把反思当成常规工作了。

    其四，案例写作为教师之间分享经验、加强沟通提供了一种有效的方式。

    教师工作主要体现为一种个体化劳动过程，平时相互之间的交流相对较少，案例写作是以书面形式反映某位教师的教育教学经历，它可以使其他教师有效地了解同事的思想行为，使个人的经验成为大家共享的经验。通过案例，教师知道自己的同事在想些什么，做些什么，面临的问题是什么，提出的相应对策有哪些。会引发更多的教师思考，假如我面临类似的问题该如何处理，在我的教学经历中，是否有类似的经历，能否进一步形成案例? 这种做法，可以形成一种新的教师文化。大家通过个人分析、小组讨论等，认识到自己所从事工作的复杂性及所面临问题的多样性和歧义性，并且可以把自己原有的缄默的知识提升出来，把自己那些只可意会不可言传或不证自明的知识、价值、态度等，通过讨论和批判性分析提升到意识中来。

   



    附录：一个课堂教学案例开发与撰写过程



   《在全班讨论中，他站在学生的……》（刊于《上海教育科研》2003年第6期）这篇案例的开发与撰写是基于一次偶然的机会。2000年，我区语文特级教师曹慰年老师提到了他带的一个“弟子”江荣斌老师，并介绍了他近期在课堂教学中的一些尝试，效果很好。当时我们刚好在做课题《课堂教学案例开发与编制的理论与实践研究》，正在为寻找合适的案例素材而发愁，听到这个消息，兴奋异常，当即决定对他的课堂教学活动进行研究，从中选择适当的内容，编成案例。

作为案例的非当事人，在整个案例的采集与撰写过程中,我们尝试应用行动研究的方法，将课题研究与研究者、被研究者共同进步紧密结合起来，在研究中共同提高、在研究中共同发展。事实证明，我们达到了目的。

一、案例素材搜集的途径：访谈、研讨、实录

1、案例背景资料获得的全方位性。为了使案例撰写具有真实性、典型性，需要在案例素材的搜集上，尽可能多地发现信息，并及时捕捉，有些信息极可能成为后面选定主题时的重要参考。案例素材的搜集可以通过实录事件过程和与事件当事人深度访谈进行。

2、在案例素材的采集中，与案例当事人建立较为亲密和融洽的合作关系是非常重要的。在江老师的这个案例中，在正式实录一节课前，我们几次反复听课，目的是为了更多、更深地了解江老师及其他的学生，而在此过程中，每次我们都是以一个平等的、朋友的身份与江老师共同探讨一些问题。也正是因为如此，江老师向我们充分敞开他的心扉，使我们了解到了更为真实的江老师。

二、案例资料的分析与整理的重点：确定案例主题



面对着厚厚一叠课堂实录和访谈、研讨资料，我们感到要完成案例的撰写，有两个问题需要解决：1、如何将实录转写成案例？2、在这些资料中如何选择出合适的案例主题？

围绕这两个问题，我们进行了以下的分析：

根据案例素材，我们感到江老师课堂教学中，至少有以下几个方面很有特色，可以形成案例：1、课堂教学中对学生语文学科成绩的评价问题；2、课堂教学组织形式，由集体教学为主转变为小组合作学习为主；3、课桌椅排列方式由“秧田式”变为“小组围坐式”；4、课堂教学方法改革中，由教师满堂灌变为学生讨论发言为主；5、学生课堂讨论发言无需举手，想说就说。

针对以上几个方面，我们经过反复多次的比较、分析，决定选择课堂教学方法的改革作为案例主题的选择基础，接着又经历了如下的思维过程：



课堂教学

方法的改革



课堂讨论 小组讨论

课堂讨论的形式 全班讨论 讨论内容

讨论的组织 教师的介入 案例的主题

学生发言的调动



当前有关课堂教学方法改革内容很多，其中，我们选择了学生课堂讨论形式变革方面的内容；课堂讨论形式又可以包括小组讨论、全班讨论等，江老师这节课以组织全班讨论较为突出；在全班讨论的诸多内容中，围绕教师对于讨论的组织曾出现过明显的矛盾冲突。因此，经过这样“层层剥笋”的方法，教师在全班讨论中的介入时机就成为了本案例的主题。



体会：

1、案例写作中，主题的确定尤为重要，也极为困难，我们面对搜集到的事件所涉及的众多信息和资料，应当善于选取有用的信息，从中确定主题，也要勇于毫不犹豫地舍去无关信息，使主题更加突出。

2、主题的确定遵循的原则是：（1）案例主题应当是事件发生中最突出的、最鲜明的内容。本案例就选择了本节课中最为突出的内容，即在全班讨论中教师的介入问题作为案例主题；（2）案例的主题要有一定的普遍性，能引起读者共鸣、给读者带来启示。本案例将讨论中教师的介入问题作为主题，会引起许多教师的兴趣，因为这是他们普遍关注的问题，许多老师在教学过程中时常会遇到这样的情况，往往是如果不组织课堂讨论，课堂会显得死板，而如果组织讨论，又担心无法控制局面，此案例正是反映了这一困惑；（3）案例中的矛盾冲突要明显、精彩。本案例中教师的无可奈何、无以答对等，都体现成明显的矛盾冲突；（4）案例主题要体现一定的教育理念，具有教育学意义。本案例中体现出教学过程中教师与学生平等、合作等教育理念。

三、案例的撰写要诀：写作模式、案例结构、矛盾冲突、可读性、反思

（一）写作模式

作为一个课堂教学案例，此案例的基本素材是课堂教学实录。实录和案例在写作中表现为两种不同的写作模式，实录是真实记录，不折不扣的真实性是它的显著特点，案例是故事描述，突出主题是它的特点。

实录与案例对照的片段：



【实录】

老师：好，下面我们就要进行小组讨论。要求有三点：1、首先请每位同学自读一遍课文，不讨论，就是读课文时不讨论；2、看完课文之后，请小组讨论一下，作者是怎样介绍死海的，文章的思路是怎样的；3、请你找出文中运用准确的词语，在材料上进行理解性的旁批。

好，按照这三个要求开始。（3分钟40秒后学生开始有讨论的声音，在这之前教室里很安静，读课文实际上是默读）（老师巡视）（共7分钟33秒）

老师：好！（拍手示意停下来，马上有两位同学站起来）先请 同学发言，其它同学要补充的呆会儿再各抒己见，但是一定要听好别人是怎么说的。

学生：课文首先介绍死海的地理位置，然后来介绍死海得名的原因，接着说死海不死的原因在于死海中含有大量含盐的矿物质，然后介绍死海的形成是在约旦和巴勒斯坦之间南北走向的大裂谷的中段，死海的源头主要是约旦河，河水含有很多的矿物质。河水流入死海，不断蒸发，矿物质沉积下来，经年累月，越积越多。便形成了今天世界上最咸的淡水湖，（众同学马上纠正是咸水湖）对，咸水湖——死海。然后，几十年前人们在死海周围修建了一些游乐设施，利用死海治病。最后说由于死海的蒸发量大于约旦河输入的水量，造成水面日趋下降，所以说，再过数百年后也可能干涸。

（有几个同学站起来要发言，老师说“女士优先”，但是与前一位发言同学一组的一个男生说他要补充，老师说等会儿）

一女生：第二部分，说死海不死就是因为，死海寸草不生，但人们能自由游弋，紧接着分析这种现象，是因为它的浮力很大，是因为海水的限度高，紧接着列举了通过列数据的方式，来说明海水里面含有多种矿物质，它们的含量很高。还有就是说死海的形成，他忘记说一点就是是从科学角度说明。（刚一说完，话音刚落，人还没有坐下，马上有几个同学站起来要求发言，）

一男生：他刚才说死海得名的原因是造了许多游乐场，这不是主要原因，死海真正得名的原因我认为是死海周围没有鱼虾水草，海边也寸草不生，这才是它得名的主要原因。（话音未落，已有本组的另一位男生站起）

一男生：它是为了建造游乐场，而工厂什么的才闻名的，我觉得是因为闻名了才去建游乐场和工厂，还有我要补充张 的是最后一段是死海的前景就是死海充满了危机，要我们呼吁人们要保护它。



【案例】

开始教室里很安静，所谓读课文实际上是默读。几分钟后，渐渐有了讨论的声音。估计小组讨论的内容已经完成，江老师拍手示意停下来，准备开始全班讨论。他首先提出讨论规则，要求“一定要听好别人是怎么说，其它同学要补充的等一会儿再各抒己见”。他的话音刚落，马上就有两位同学同时站起来要发言，看来同学们讨论的积极性提高了不少。

小A：课文首先介绍死海的地理位置，然后来介绍死海得名的原因，接着……

小A滔滔不绝地讲完，还未等他坐下，就有几个同学同时站了起来，其中有一位男生小 B ，他是与小A同组的，不知是老师没有注意到，还是为了坚持另外一条讨论规则，只见他微笑着说： "女士优先" 。

站起来发言的女生小 C对小A的观点进行了补充。

她的话刚一说完，马上又有几个同学站起来要求发言。……几个同学此起彼伏的争相发言，标志着全班讨论高潮的到来，尽管发言的内容主要是补充和纠正。

小 D(男生) ：他刚才说死海得名的原因是造了许多游乐场，这不是主要原因，死海真正得名的原因我认为是死海周围没有鱼虾水草，海边也寸草不生，这才是它得名的主要原因。

小 D 的发言好象离开了老师的要求，按照要求讨论的内容是 "作者是怎样介绍死海的，文章的思路是怎样的" ，而他在探讨死海得名的原因。我们看了看江老师，他仍然在专心地听同学们的发言，并未制止。由于他的发言，使后面的讨论有些“跑题”。

本组的另一位男生小 E ：……

小 F(女生) ：……



（二）案例结构

一般认为一个比较好的案例，其结构为：（郑金洲：《案例教学指南》）



开始的段落

背景的描述（学校、教师、班级

的历史、现状等）

感兴趣的特殊领域

特定问题或决定

可供选择的决定

结束语





但这个案例中，由于要突出教师的不同“站”位，因此，在结构上采用了“背景+事件1+事件2+事件3+思考分析”这样的结构，在文字表述上，不是“事件”、“思考与分析”等，而是根据内容 ，自定片段标题，如“他站在学生的前面”、“他站在学生的后面”、“他站在学生的中间”。

（三）矛盾冲突

在案例撰写中，要使案例更能突出地反映主题，给人启示，事件中矛盾冲突的再现和渲染很是重要。在此案例中，以下片段表现了在学生提出江老师意料之外的问题时，即学生的问题与教师的教学准备出现矛盾时，教师的处理策略：



案例节选：

江老师进行概括小结的时候，女生小 C 一直在若有所思，她未等老师把话说完，就站了起来。

小 C ：老师，死海是一个咸水湖，那为什么要说是海水呢？

老师略迟疑了一下，显然这个问题有些出乎意料。学生没有按照老师预先设计的思路进行思考，突然冒出了新的问题，江老师将如何处理？

江老师：就是为什么要称为海水？（老师也要思考一下）这个问题谁来帮助她一下？这是地理学上的知识。

同学们在思考，与前面的争相发言形成鲜明的对比，看来这个问题对于同学们来说，也是出乎意外的难题。大约 6 秒后，老师叫起男生小 J 。

江老师：你说呢？

小 J （男生）：海也是对湖的一种称法。

他的眼睛看着提问题的那位女生小 C ，似乎在问是否满意他的回答。

小 C （女生）：如果这样的话，那干吗还要分江河湖海呢？索性全都是海水好了。

小 J 不好意思地微笑着坐下。

江老师：我个人的看法是这是不是人们的一种习惯说法。比如我今年到云南去了一次，……他试图以一个普通讨论者的身份加入同学们的讨论

案例中的这段描写，通过再现矛盾冲突，将他为什么“站在学生的中间”的原因表现了出来。

（四）案例的可读性

案例的可读性也是不可忽视的一个问题，讲故事要让别人听明白，要引人入胜，此案例的写作中前后经过了五、六次的修改，在开始时主要是确定主题方面的修改，而后2、3稿则都是在可读性方面的修改，包括文章结构、语句用词等方面，尽可能使案例既朴实，又生动，吸引读者进入案例情景，产生移情。

（五）案例中的反思

案例中的反思是案例的一个重要组成部分，通过对案例中事件的评论，使案例的写作与研究结合起来，提高案例的理论意义。因此我们感到“案例的评析”这一部分的撰写十分困难，在反复思考、讨论的基础上，充分挖掘案例所隐含的教育理论意义，通过有关专家的指导和帮助下，完成了这一部分的撰写。

体会：

1、课堂教学案例写作中，实录转化为案例的写作过程，避免以实录代替案例

2、案例中矛盾冲突要比较明显

3、案例的结构可根据内容的不同而有所不同，不必拘泥于一种格式



四、案例的完成促进了案例撰写者与案例当事人的共同发展



我们清楚地记着，在第一次交谈中，江老师无比兴奋地向我们介绍他的教学改革，从他滔滔不绝的介绍中，我们感到他真的很自豪，也很得意，我们也深深地被他所感染。然而也许是“旁观者清”的缘故吧，在以后的几次课中，我们渐渐地发现了一些问题、产生了一些困惑，比如，在课堂上学生自由讨论时，老师会插不上话，特别在讨论出现“跑题”时，有时也会任其自然；讨论时学生争执不下、意见无法统一，教师显得束手无策；------江老师这时也意识到了这些问题，并开始反思，比如在学生争相发言时，他感到自己的介入可能会影响学生自由发表个人意见。就这个问题，我们与江老师进行了讨论和分析并给予适当的建议：如



我们的问题和困惑 江老师的解释 分析与建议

老师有时怎么会插不上话？

担心老师的介入会影响学生的讨论 教师在组织课堂讨论时不仅要为学生创设自由发表个人意见的空间，而且也要提高他们讨论的有效性和质量，避免无效讨论，因此教师的适时介入很有必要，在适当的时候，需要教师对学生的讨论产生影响

讨论时出现争执不下，意见无法统一，教师显得束手无策 担心老师的介入会影响学生的讨论 1、有时学生会出现胡搅蛮缠的现象，老师应当引导学生在讨论中学会倾听、学会尊重；

2、意见无法统一时，通过写小文章，阐述自己的观点

小组讨论的作用的发挥，小组成员之间的合作 没有考虑此问题 应当注意发挥小组合作的作用，小组讨论后的发言应当是代表小组的发言，应当允许小组其他成员的补充，以体现小组合作性。

经过这样的分析与反思，江老师逐渐感到找到了自己今后进一步发展的突破口，



作为案例撰写者与研究者，我们在整个案例资料的搜集和写作中，也感悟到了许多东西，除了以上对于案例写作本身的体会外，江老师的课也使我们产生许多思考，如课堂讨论中，学生主体作用的发挥、师生关系等，只有亲临课堂才有亲身感受，真正感到脱离课堂教学第一线的教学研究是苍白的研究。

对于行动研究这种教育科学研究方法的体会更是这样深刻：1行动研究中研究的问题来自于实践；2行动研究让行动者参与到研究中来，实际工作者与研究者共同研究；3通过对行动的研究，使教师的教学成为一种反思性的教学，以改进教学；4在行动研究中，研究者与行动者共同发展。



体会：

案例的采集和写作过程不仅仅体现在完成案例，它也是写作者与案例主人公共同发展的过程，是进行教学反思的一个途径，是案例教学的过程。





本案例的撰写是由非当事人来完成，即案例的撰写者不是案例主人公，事实上，案例的撰写可以分为案例当事人撰写、案例非当事人撰写、当事人与非当事人合作撰写几种，由于不同的体会，以及不同的角度，在写作上可能会有不同的方式。

















案例的撰写与行动研究

——一个课堂教学案例的开发与撰写

吕洪波



在一次偶然的机会中，语文特级教师曹慰年老师提到了他带的一个“弟子”江荣斌老师，并介绍了他近期在课堂教学中的一些尝试，当时我们刚好在做课题《课堂教学案例开发与编制的理论与实践研究》，正在为寻找合适的案例素材而发愁，听到这个消息，兴奋异常，决定对他的课堂教学活动进行研究，选择适当的内容，编写案例。通过素材搜集、案例撰写等环节，最终完成案例《在全班讨论中，他站在学生的------》（刊于《上海教育科研》2003年第6期）。

在整个案例的采集与撰写过程中,我们尝试应用行动研究的方法，将课题研究与研究者、被研究者共同进步紧密结合起来，在研究中共同提高、在研究中共同发展。



一、案例素材搜集的途径：访谈、研讨、实录

案例素材的搜集是案例编制的首要环节，为了了解更多的背景材料，使案例的素材更丰富，在案例编写之前，我们准备先尽量多地听他的课，充分感受他的教学风格，以便从中发现江老师课堂教学的鲜明特色，为选择和确定主题提供更多的依据。

在案例素材采集的近二个月里，我们听课7、8次，每次课后，我们总会针对教学内容、教学方法等方面与江老师进行研讨，往往是我们谈我们的感受、体会、意见、建议，江老师谈他的教学构思、体会、困惑，回答我们的一些问题，有时还会由于不同的意见而进行争论。通过反复听课，我们对于江老师的教学风格以及班级中一些学生的情况有了一些了解。

在听课的过程中，我们利用课前、课后的时间，几次与他的学生交谈，获得了许多案例背景材料，这些背景材料，以及在听课中获得的教师教学特点等，形成了以后案例内容的有机组成部分。

如以下案例片段中的原始素材就是在平时获得的：



------同学们课堂上回答问题的积极性越来越高，到现在，他们在课堂上争相发言、激烈讨论已成习惯，而且发言的目的也不再仅仅是为了争到30分，甚至更多的积分，我们曾问他们：“你们为什么要在课堂上抢着发言、回答问题？”他们说：“我只想把自己的想法说出来”。问：“为什么要抢着说？”回答：“不然的话，别的同学会抢先说出------”



案例中与我们与学生的问答是在课间与学生交谈时进行的，并不是发生在当时的课堂上，此刻由于案例内容的需要，适当地放了进来。

在比较多地了解了江老师与他的学生的情况后，征得江老师的同意，我们决定用摄象机，实录江老师完整的一节课，进行剖析，以选定主题，编写案例，这节课为《死海不死》。



体会：

1、案例背景资料获得的全方位性。为了使案例撰写具有真实性、典型性，需要在案例素材的搜集上，尽可能多地发现信息，并及时捕捉，有些信息极可能成为后面选定主题时的重要参考。案例素材的搜集可以通过实录事件过程和与事件当事人深度访谈进行。

2、在案例素材的采集中，与案例当事人建立较为亲密和融洽的合作关系是非常重要的。在江老师的这个案例中，在正式实录一节课前，我们几次反复听课，目的是为了更多、更深地了解江老师及其他的学生，而在此过程中，每次我们都是以一个平等的、朋友的身份与江老师共同探讨一些问题。也正是因为如此，江老师向我们充分敞开他的心扉，使我们了解到了更为真实的江老师。

二、案例资料的分析与整理的重点：确定案例主题



面对着厚厚一叠课堂实录和访谈、研讨资料，我们感到要完成案例的撰写，有两个问题需要解决：1、如何将实录转写成案例？2、在这些资料中如何选择出合适的案例主题？

围绕这两个问题，我们进行了以下的分析：

根据案例素材，我们感到江老师课堂教学中，至少有以下几个方面很有特色，可以形成案例：1、课堂教学中对学生语文学科成绩的评价问题；2、课堂教学组织形式，由集体教学为主转变为小组合作学习为主；3、课桌椅排列方式由“秧田式”变为“小组围坐式”；4、课堂教学方法改革中，由教师满堂灌变为学生讨论发言为主；5、学生课堂讨论发言无需举手，想说就说。

针对以上几个方面，我们经过反复多次的比较、分析，决定选择课堂教学方法的改革作为案例主题的选择基础，接着又经历了如下的思维过程：



课堂教学

方法的改革



课堂讨论 小组讨论

课堂讨论的形式 全班讨论 讨论内容

讨论的组织 教师的介入 案例的主题

学生发言的调动



当前有关课堂教学方法改革内容很多，其中，我们选择了学生课堂讨论形式变革方面的内容；课堂讨论形式又可以包括小组讨论、全班讨论等，江老师这节课以组织全班讨论较为突出；在全班讨论的诸多内容中，围绕教师对于讨论的组织曾出现过明显的矛盾冲突。因此，经过这样“层层剥笋”的方法，教师在全班讨论中的介入时机就成为了本案例的主题。



体会：

1、案例写作中，主题的确定尤为重要，也极为困难，我们面对搜集到的事件所涉及的众多信息和资料，应当善于选取有用的信息，从中确定主题，也要勇于毫不犹豫地舍去无关信息，使主题更加突出。

2、主题的确定遵循的原则是：（1）案例主题应当是事件发生中最突出的、最鲜明的内容。本案例就选择了本节课中最为突出的内容，即在全班讨论中教师的介入问题作为案例主题；（2）案例的主题要有一定的普遍性，能引起读者共鸣、给读者带来启示。本案例将讨论中教师的介入问题作为主题，会引起许多教师的兴趣，因为这是他们普遍关注的问题，许多老师在教学过程中时常会遇到这样的情况，往往是如果不组织课堂讨论，课堂会显得死板，而如果组织讨论，又担心无法控制局面，此案例正是反映了这一困惑；（3）案例中的矛盾冲突要明显、精彩。本案例中教师的无可奈何、无以答对等，都体现成明显的矛盾冲突；（4）案例主题要体现一定的教育理念，具有教育学意义。本案例中体现出教学过程中教师与学生平等、合作等教育理念。

三、案例的撰写要诀：写作模式、案例结构、矛盾冲突、可读性、反思

（一）写作模式

作为一个课堂教学案例，此案例的基本素材是课堂教学实录。实录和案例在写作中表现为两种不同的写作模式，实录是真实记录，不折不扣的真实性是它的显著特点，案例是故事描述，突出主题是它的特点。

实录与案例对照的片段：



实录：

老师：好，下面我们就要进行小组讨论。要求有三点：1、首先请每位同学自读一遍课文，不讨论，就是读课文时不讨论；2、看完课文之后，请小组讨论一下，作者是怎样介绍死海的，文章的思路是怎样的；3、请你找出文中运用准确的词语，在材料上进行理解性的旁批。

好，按照这三个要求开始。（3分钟40秒后学生开始有讨论的声音，在这之前教室里很安静，读课文实际上是默读）（老师巡视）（共7分钟33秒）

老师：好！（拍手示意停下来，马上有两位同学站起来）先请 同学发言，其它同学要补充的呆会儿再各抒己见，但是一定要听好别人是怎么说的。

学生：课文首先介绍死海的地理位置，然后来介绍死海得名的原因，接着说死海不死的原因在于死海中含有大量含盐的矿物质，然后介绍死海的形成是在约旦和巴勒斯坦之间南北走向的大裂谷的中段，死海的源头主要是约旦河，河水含有很多的矿物质。河水流入死海，不断蒸发，矿物质沉积下来，经年累月，越积越多。便形成了今天世界上最咸的淡水湖，（众同

学马上纠正是咸水湖）对，咸水湖——死海。然后，几十年前人们在死海周围修建了一些游乐设施，利用死海治病。最后说由于死海的蒸发量大于约旦河输入的水量，造成水面日趋下降，所以说，再过数百年后也可能干涸。

（有几个同学站起来要发言，老师说“女士优先”，但是与前一位发言同学一组的一个男生说他要补充，老师说等会儿）

一女生：第二部分，说死海不死就是因为，死海寸草不生，但人们能自由游弋，紧接着分析这种现象，是因为它的浮力很大，是因为海水的限度高，紧接着列举了通过列数据的方式，来说明海水里面含有多种矿物质，它们的含量很高。还有就是说死海的形成，他忘记说一点就是是从科学角度说明。（刚一说完，话音刚落，人还没有坐下，马上有几个同学站起来要求发言，）

一男生：他刚才说死海得名的原因是造了许多游乐场，这不是主要原因，死海真正得名的原因我认为是死海周围没有鱼虾水草，海边也寸草不生，这才是它得名的主要原因。（话音未落，已有本组的另一位男生站起）

一男生：它是为了建造游乐场，而工厂什么的才闻

名的，我觉得是因为闻名了才去建游乐场和工厂，还有我要补充张 的是最后一段是死海的前景就是死海充满了危机，要我们呼吁人们要保护它。



案例：

开始教室里很安静，所谓读课文实际上是默读。几分钟后，渐渐有了讨论的声音。估计小组讨论的内容已经完成，江老师拍手示意停下来，准备开始全班讨论。他首先提出讨论规则，要求“一定要听好别人是怎么说，其它同学要补充的等一会儿再各抒己见”。他的话音刚落，马上就有两位同学同时站起来要发言，看来同学们讨论的积极性提高了不少。

小A：课文首先介绍死海的地理位置，然后来介绍死海得名的原因，接着……

小A滔滔不绝地讲完，还未等他坐下，就有几个同学同时站了起来，其中有一位男生小 B ，他是与小A同组的，不知是老师没有注意到，还是为了坚持另外一条讨论规则，只见他微笑着说： "女士优先" 。

站起来发言的女生小 C对小A的观点进行了补充。

她的话刚一说完，马上又有几个同学站起来要求发言。……几个同学此起彼伏的争相发言，标志着全班讨论高潮的到来，尽管发言的内容主要是补充和纠正。

小 D(男生) ：他刚才说死海得名的原因是造了许多游乐场，这不是主要原因，死海真正得名的原因我认为是死海周围没有鱼虾水草，海边也寸草不生，这才是它得名的主要原因。

小 D 的发言好象离开了老师的要求，按照要求讨论的内容是 "作者是怎样介绍死海的，文章的思路是怎样的" ，而他在探讨死海得名的原因。我们看了看江老师，他仍然在专心地听同学们的发言，并未制止。由于他的发言，使后面的讨论有些“跑题”。

本组的另一位男生小 E ：……

小 F(女生) ：……



























（二）案例结构

一般认为一个比较好的案例，其结构为：（郑金洲：《案例教学指南》）



开始的段落

背景的描述（学校、教师、班级

的历史、现状等）

感兴趣的特殊领域

特定问题或决定

可供选择的决定

结束语





但这个案例中，由于要突出教师的不同“站”位，因此，在结构上采用了“背景+事件1+事件2+事件3+思考分析”这样的结构，在文字表述上，不是“事件”、“思考与分析”等，而是根据内容 ，自定片段标题，如“他站在学生的前面”、“他站在学生的后面”、“他站在学生的中间”。

（三）矛盾冲突

在案例撰写中，要使案例更能突出地反映主题，给人启示，事件中矛盾冲突的再现和渲染很是重要。在此案例中，以下片段表现了在学生提出江老师意料之外的问题时，即学生的问题与教师的教学准备出现矛盾时，教师的处理策略：



案例节选：

江老师进行概括小结的时候，女生小 C 一直在若有所思，她未等老师把话说完，就站了起来。

小 C ：老师，死海是一个咸水湖，那为什么要说是海水呢？

老师略迟疑了一下，显然这个问题有些出乎意料。学生没有按照老师预先设计的思路进行思考，突然冒出了新的问题，江老师将如何处理？

江老师：就是为什么要称为海水？（老师也要思考一下）这个问题谁来帮助她一下？这是地理学上的知识。

同学们在思考，与前面的争相发言形成鲜明的对比，看来这个问题对于同学们来说，也是出乎意外的难题。大约 6 秒后，老师叫起男生小 J 。

江老师：你说呢？

小 J （男生）：海也是对湖的一种称法。

他的眼睛看着提问题的那位女生小 C ，似乎在问是否满意他的回答。

小 C （女生）：如果这样的话，那干吗还要分江河湖海呢？索性全都是海水好了。

小 J 不好意思地微笑着坐下。

江老师：我个人的看法是这是不是人们的一种习惯说法。比如我今年到云南去了一次，……他试图以一个普通讨论者的身份加入同学们的讨论

案例中的这段描写，通过再现矛盾冲突，将他为什么“站在学生的中间”的原因表现了出来。

（四）案例的可读性

案例的可读性也是不可忽视的一个问题，讲故事要让别人听明白，要引人入胜，此案例的写作中前后经过了五、六次的修改，在开始时主要是确定主题方面的修改，而后2、3稿则都是在可读性方面的修改，包括文章结构、语句用词等方面，尽可能使案例既朴实，又生动，吸引读者进入案例情景，产生移情。

（五）案例中的反思

案例中的反思是案例的一个重要组成部分，通过对案例中事件的评论，使案例的写作与研究结合起来，提高案例的理论意义。因此我们感到“案例的评析”这一部分的撰写十分困难，在反复思考、讨论的基础上，充分挖掘案例所隐含的教育理论意义，通过有关专家的指导和帮助下，完成了这一部分的撰写。

体会：

1、课堂教学案例写作中，实录转化为案例的写作过程，避免以实录代替案例

2、案例中矛盾冲突要比较明显

3、案例的结构可根据内容的不同而有所不同，不必拘泥于一种格式



四、案例的完成促进了案例撰写者与案例当事人的共同发展



我们清楚地记着，在第一次交谈中，江老师无比兴奋地向我们介绍他的教学改革，从他滔滔不绝的介绍中，我们感到他真的很自豪，也很得意，我们也深深地被他所感染。然而也许是“旁观者清”的缘故吧，在以后的几次课中，我们渐渐地发现了一些问题、产生了一些困惑，比如，在课堂上学生自由讨论时，老师会插不上话，特别在讨论出现“跑题”时，有时也会任其自然；讨论时学生争执不下、意见无法统一，教师显得束手无策；------江老师这时也意识到了这些问题，并开始反思，比如在学生争相发言时，他感到自己的介入可能会影响学生自由发表个人意见。就这个问题，我们与江老师进行了讨论和分析并给予适当的建议：如



我们的问题和困惑 江老师的解释 分析与建议

老师有时怎么会插不上话？

担心老师的介入会影响学生的讨论 教师在组织课堂讨论时不仅要为学生创设自由发表个人意见的空间，而且也要提高他们讨论的有效性和质量，避免无效讨论，因此教师的适时介入很有必要，在适当的时候，需要教师对学生的讨论产生影响

讨论时出现争执不下，意见无法统一，教师显得束手无策 担心老师的介入会影响学生的讨论 1、有时学生会出现胡搅蛮缠的现象，老师应当引导学生在讨论中学会倾听、学会尊重；

2、意见无法统一时，通过写小文章，阐述自己的观点

小组讨论的作用的发挥，小组成员之间的合作 没有考虑此问题 应当注意发挥小组合作的作用，小组讨论后的发言应当是代表小组的发言，应当允许小组其他成员的补充，以体现小组合作性。

经过这样的分析与反思，江老师逐渐感到找到了自己今后进一步发展的突破口，



作为案例撰写者与研究者，我们在整个案例资料的搜集和写作中，也感悟到了许多东西，除了以上对于案例写作本身的体会外，江老师的课也使我们产生许多思考，如课堂讨论中，学生主体作用的发挥、师生关系等，只有亲临课堂才有亲身感受，真正感到脱离课堂教学第一线的教学研究是苍白的研究。

对于行动研究这种教育科学研究方法的体会更是这样深刻：1行动研究中研究的问题来自于实践；2行动研究让行动者参与到研究中来，实际工作者与研究者共同研究；3通过对行动的研究，使教师的教学成为一种反思性的教学，以改进教学；4在行动研究中，研究者与行动者共同发展。



体会：

案例的采集和写作过程不仅仅体现在完成案例，它也是写作者与案例主人公共同发展的过程，是进行教学反思的一个途径，是案例教学的过程。





本案例的撰写是由非当事人来完成，即案例的撰写者不是案例主人公，事实上，案例的撰写可以分为案例当事人撰写、案例非当事人撰写、当事人与非当事人合作撰写几种，由于不同的体会，以及不同的角度，在写作上可能会有不同的方式。



第九章 教育反思：教育研究成果表达形式之四



一个教师是感性的实践者还是理性的研究者，其根本区别在于他能否对自己的教育教学行为进行持续不断的反思。教育反思作为教师的基本研究行为，其涵盖范围甚广，教育日志、教育叙事、教育案例等都应包括在内。本文教育反思的概念是从狭义上使用的，指的是教师以体会、感想、启示等形式对自身教育教学行为进行的批判性思考。它不同于日志、叙事的一般性记录和白描，也不像案例有明确的问题发现、分析、解决线索，而是在记录教育事实基础上所进行的思考和评判。这种形式在教师的教育研究中占大量比重，尤其在研究的初期。

    教育反思是一种批判性思维活动，而把这些思维活动记录下来，则可视为一种写作文体。它作为研究方式，运用简便，可贯穿教育教学过程的始终；它作为研究成果表达形式，写法灵活，可成为教师成长发展的忠实记录和反映，因而在教师研究中广为应用。

    教育反思运用范围广泛、形式多样，在日常教育教学行为研究中，至少有以下几种不同的类型。



                      （一）教育反思的类型



    1、专题反思与整体反思

    专题反思有着明确的问题取向，常常围绕一个特定的问题进行多方面的思考，这种反思目标明确，针对性强，分析也相对较为深入。在教育教学中，可选择作为反思对象的专题是很多的。比如从教学各因素来看，可以是教育任务的完成程度，或是教学内容确定的适宜程度，或是教学策略选择的得当程度等；从教学实施的具体要求来看，可以是教学与学生生活实际相联系的程度，也可以是学生自主支配时间和空间的程度，还可以是信息技术与学科教学整合的程度等。凡是教育教学中存在的问题，几乎都可以成为专题反思的对象。

    一位语文教师围绕学生与文本的互动对自己的教学进行了如下反思：

    案例9-1

    阅读过程中，学生首先与文本进行对话(即解读作品字面的意思的过程)，通过与文本的对话，达到与作者心灵的对话的目的。可学生的认识毕竟有限，很难达到深度阅读的目的。因此在学生探究文本时，教师应适时给学生提供帮助和引导。比如在教学<白杨》一课时，由于课文的寓意深刻，  离学生的生活实际较远，学生理解白杨树的生命力强已属不易，再深一层去领会边疆建设者那种服从祖国的需要、扎根边疆的精神就更不易了。这时教师就必须设法在教材和学生之间架设起一座桥梁，使教材“走向”学生。为此我作了这样的尝试：在教学“火车窗外是茫茫的大戈壁……也并不那么分得清晰，都是浑黄一体”一段时，让学生自己找出重点句于或重点词语去体会大、戈壁的特点，结果学生纷纷道出了大戈壁的荒凉及其环境的恶劣，甚至有个学生在谈及自己的感受时说：“假如前面有一个火坑，我宁愿往火坑里跳，也不愿前往大戈壁，因为戈壁滩是那样的无边无际，苦海无边啊!”当然这一说法当即就遭到了大部分同学的反对，但是我借此现点，让学生自己再去课文中找出描写白杨的句子读一读，并对比刚才的现点体会，说说自己对白杨、对边疆建设者有什么看法。就这样找到了教材和学生的联结点，学生在主动探究教材中很快地领会了文章的内涵和主题：白杨的坚强以及边疆建设者献身边疆、扎根边疆的伟大精神。很显然在这样的过程中，学生的阅读理解能力也在无形中得到了培养。

    (浙江东阳外国语小学许华丽)



    上述反思，教师以学生与文本互动为主题，围绕新课程标准提出的学生是探究者，阅读教学的本身也是一个主动探究的过程，阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践这一基本主张进行的。

    整体反思常常不把反思的对象集中在教育教学的某一个具体问题上，而是总体把握教育教学各方面的行为，就其中突出的问题进行思考。比如，一堂课后，教师可以分析自己教学中的以下行为：

    （1）这堂课是否达到了预期的教学目标?如果说达到了，标志是什么?如果说没有达到，标志又是什么?

    （2）这堂课在哪些方面是成功的?在哪些方面还可以进一步改进?后续教学的打算有哪些?

    （3）这堂课的教学设计与实际教学行为有哪些差距?我在课上是如何处理这些差距的?处理的方法是否恰当?

    （4）这堂课上发生了哪些令我印象至深的事件?这些事件对我来说意味着什么?我以后需要关注什么?

    这些行为涉及教学的各个方面，虽然缺乏专题反思的针对性，但可以对自己的教育教学有较为完整的认识，有利于改进日后的教育教学行为。



    2、即时反思与延迟反思

    即时反思是教师在教育教学活动结束后立即对活动过程中的现象、问题或活动的成效等进行的反思。这种反思紧跟教育教学活动进行，反思者可详尽地回想活动的场景等细节，对活动本身作出分析和评判。

    案例9-2

    一天下午语文课开课不久，我发现有个学生已经将头伏在课桌上。由于不想打断教学进程，我没有过多在意。可是没过一会儿，伏案的同学渐渐增多，其中个别学生已有鼾声传来，引得其他学生寻声窃笑，然后竞哄堂大笑起来。到底为什么学生提不起精神，瞌睡泛滥?或者说为什么语文课变成了催眠课?

    课后，我找到了那些伏在桌子上的学生，询问他们为何不能坐直听课，他们垂着头述说的理由大多是昨天睡得晚，很累。看着他们耷拉着脑袋等待着挨批的样子，我总觉得原因没那么简单。

    趁休息时间我与这个班级其他课任教师交流了情况，得知理科教师上课时普遍没有此类现象。我提到的几位伏案学生有的还思维活跃，反应快捷。这样看来身体因素并非主要原因，也或许不是原因。很多时候教师被学生蒙蔽了，往往以批评教育学生而告终，没有从多方面、多角度去调查研究，反思自我。

    于是，我想通过本周的随笔来了解学生对语文课的看法。因此，我不失时机地布置了随笔作业，题为《我眼中的语文课》。从作业反馈的情况我了解了诸多学生的真实想法，也找到了问题的症结所在。那就是文言文上课形式与学生的精神状态直接有关。的确，回想以往，文言文教学时，课堂气氛总是沉闷不堪，死水一潭，愈演愈烈也就发生了哄堂大笑的一幕。

    (上海通河中学施晓莺)



    上述事例展现的是一位教师在课上注意到学生的表现，并立即对这些表现背后的原因进行分析的过程。教师及时发现课堂上学生出现的问题，将问题作为反思的着力点，力求使自己的教学在以后避免产生类似的现象，整个反思的过程与教学问题的发现、分析解决过程共始终，一定程度上强化了教学的针对性和有效性。

    有的时候，教师可能由于这样或那样的原因不是马上对课堂或其他教育情景中的事件作出系统思考，而是在以后结合其他教育事实对其进行综合性的批判性分析，这种反思因其反思时间的滞后，可以称为延迟反思。

    案例9-3

    在教学过程中，我逐渐发现这样一种现象：学生年级越高，举手回答问题的就越少，进入高中后几乎没有学生主动举手回答问题了。在这种情况下，我在课堂上常常无奈地采取“点将式”、“火车式”等方式提问。这加重了学生对回答问题的逆反心理。一些学生也承认自己有心理障碍，手就是举不起来。那么，如何改变这一现实，激发学生的学习积极性呢?

    围绕这一问题，我结合新课程的学习觉得学生在课堂上应该享有一定的权利。首先，他们应该有犯错误的权利。在以前的课堂提问中，我一般都比较重视纠正学生的错误，忽视了学生所应享有的犯错误的权利。其次，学生有自由选择的权利，即有选择回答教师提问的权利，对于自己不感兴趣的问题他可以不回答或拒绝回答。而在以前的课堂教学中，对于我的提问，学生是没有这样的选择权的。再次，学生应该有评价权。过去学生回答问题主要是由我进行评价，而作为主体的学生是没有评价权的。这种不合理的状况亟待改变。

    (上海大境中学奚晓晶)



    这位教师的反思不是在事件发生后马上作出的，甚至不是针对某个具体的教育事件的，这种事后反思常常是汇总多个类似的事件后综合分析得出的，是对不同事件相同意义的挖掘和整理。



    3、课前反思、课中反思与课后反思

    反思可以贯穿教学的全过程，体现在教育活动的始终。在课堂教学的实施中，既可以在备课时思考是否遇到什么困惑，是否对教材进行了二次开发，对学生实际需求的估计是否合理，是否为学生创设了实际支配的时间和空间，能否联系社会实际生活，实现知识与态度相统一，过程与方法相统一，即课前反思；也可以在上课过程中思考学生在课堂上实际参与的热情与程度如何，师生或生生互动是否积极有效，课上是否发生了意想不到的事情，如何利用课上的资源改变原有的教学设计进程等，即课中反思；也可以在上课之后思考课堂教学效果如何，存在哪些需要进一步改进的问题，有哪些需要关注的地方或有什么困惑，课堂上的一些事件对日后的教学有何意义等，即课后反思。

    案例9-4

     高一期中考试后不久的一天下午，我批阅学生的随笔，看到了这么一段令我诧异的文字：“老师，您不要生气，我总觉得最近几天的语文课上得沉闷了些，我总想睡觉。(荷塘月色)完全没必要上那么多节课，我们很多同学远没有您那样喜欢朱自清，也远达不到您理解的深度。虽说语文课上您也让我们畅所欲言，可您不觉得那离我们太遥远了吗? 什么大革命失败啦，知识分子苦闷啦，我们没有兴趣。有那么多时间让我们对这些遥远的事情发表意见，倒不如将这些时间放在一些更有价值的事情上。免得课上不会发言，又浪费时间。望老师考虑。”说实话，我当时很有些悲哀，也有些埋怨：学生的阅读能力、鉴赏水平到底怎么了?事后我到班上作了一个阅读调查，了解了学生们的阅读需求、兴趣，我自己也静下心来反思了一下阅读教学过程，不得不承认学生说的是有道理的。有一些时候，我或以自己的感知强加于学生，限制了学生的自由；或强调阅读技法，忽视了个体的情感体验；或以群体阅读代替个性阅读：或以作者的感受来人为提升学生的领悟。这种不从接受者的角度引导学生阅读的教学速成了主体错位，使学生认为阅读就是应付教师的提问，就是琢磨问题的答案，以致迷失了自己，丧失了阅读的兴趣。

    经过思考和探索，我开始实践“个性化阅读教学”。也就是引导学生遵循基本的阅读方法，尊重他们的阅读习惯、思维方式，允许他们在已有的知识系统、情感体验、智力水平基础上对作品进行或深或浅、或多或寡的感悟，最大限度地发挥他们的阅读主动性。在生生互动、师生互动中实现认知教学、智能训练和人格教育三位一体的阅读功能。大体采用“整体感知——互动感悟——重点突破——训练语言”的操作策略。作为教师，我的主要任务就是根据阅读材料的性质和阅读主体的情趣、心理，创设氛围，提供自主阅读和训练的机会和环境。我的这一尝试取得了较为明显的效果。

    (江苏粱丰高级中学张兰芬)



    实例中的教师在教学准备阶段遇到了一些问题，从改进教学效果的立场出发，她对自己的教学定位作了重新思考，对自己已有的教学理念作了重新认识，确定了新的教学出发点——个性化阅读，从而使教学呈现出了新的气象。

     案例9-5

    《时光老人的礼物》是一首抒情诗，学生自读自悟了以后，请学生说他们的自学结果，交流学习心得。这时一位学生犹犹豫豫举起了手，站起来还环顾了一下四周，说：“老师我有一个问题，可不可以问?”

    “读书读出了问题，这很好啊，说明你已经读进去了，有什么问题，我们可以一起来讨论一下。”

    得到了鼓励，那位学生迫不及待地说：“老师，表示对长辈的尊敬应用‘您’，而这里怎么称时光老人为‘你’?”

    这个问题我自己都没有注意到呢!

    学生像受到了启示一样，顿时议论纷纷。

    在这热闹的场面中，一位学生举起了手，说：“因为时光老人永远都不会死，他永远都是年轻的，因为他是永恒的。”

    其他学生表示赞同地点点头，我心中窃喜：学生的思维多么的奇妙!

    正当我想对这一问题作一个总结的时候，又出现了新的情况。只见一个学生带着严肃的表情，气呼呼地说：“既然是表示永远不老，永远都是年轻的，那为什么说他是老人呢?”

    话音未落，其他的学生马上就有不同意见了，一位学生说：“这里称之为时光老人，是表示对他的尊敬，并不是说他是老人就老了。从有我们这个世界就有了时间，对于我们人类来说，时间的岁数已经很大了，可是时间不会消失，所以对于他自己来说，还很年轻。”

    这么深奥的道理他们都懂，真不能小看他们。

    “就像圣诞老人一样，他也是永远都不会老的，可是我们还是叫他老人，因为他们都很慈祥，都应受到我们的尊敬。”

    我总觉得语文学习是学生个性化的行为，特别是阅读，更要充分地让学生有自主权。每一个人的生活经历不同，每一个人的思想不同，每一个人思考同一个问题的角度和方式也不同，面对这么多的不同，若我们在课堂中却要追求统一，对于学生来说，真的是一件残忍的事情。所以在课堂中，我总喜欢让我的学生说出自己心中的想法。有的时候我真的很佩服我的学生，什么都知道，什么都会说，什么样的思维他们都有。只要给学生一个宽松的环境，学生的想象力与创造力是出平我们的意料的!

    (浙江东阳外国语小学余云仙)

这个实例既包含教师对课上行为进行的反思，也包含课后的相关思考，是将两者有机地融合在一起加以分析的。为了有针对性地反思课堂教学行为，教师在课上应随时把握课堂场景，留意课上出现的这样或那样的现象，并注意将它们印在脑海中，以便课后“再现”，并进行评判。



                （二）教育反思的注意事项



    反思本身并不是一件复杂的事情，只要具有批判性分析的眼光，善于发现教育教学过程中的问题，随时随地都可以开展相关的反思工作，使自己的教育教学活动变得更具理性色彩。但为了使反思更好地为教育教学服务，切实成为教师专业发展的工具和桥梁，在反思过程中还应注意以下几个方面。

    第一，秉承新教育理念，形成反思参照标准。

    反思只是一个手段，可以用来达到这样或那样的目的，既可以成为实施素质教育的帮手，也可以成为背离素质教育的“帮凶”。教师在开展反思活动时，要以新教育理念为出发点，以新课程的基本主张为参照点，注意形成反思的框架标准，实施对教育教学活动的评判、思考活动。下述实例大体可作说明：

   案例9-6

语文课上，通常是一个教师一班学生，坐在一个课堂里，以课本为范文，进行着或教师讲授，或师生互动，或茶馆式讨论等多种形式的教学活动，不折不扣地学习着教学大纲规定的内容。这可说是几十年不变的课堂教学模式。我们以这种方式实事着教学，也认为学生在学习过程中完成了学习任务。活学体现在哪里，语文学活了没有，学生的创造性思维到底有没有发展，这些问题常被我们有意无意地忽略了。

新课标、新大纲都指出，语文教学是大语文活动，应突出语文中的参与性，注重创造性阅读。但如何在语文学习中体现这一精神，如何在教学活动中灵活把握，把语文教活，让学生学活，并充分发挥学生的主动性和教师的主导作用，是我自己近来一直苦苦思考的问题。下述案例就是这种思考的一个例证。



    第二，具有鲜明问题意识，捕捉反思对象。

    有问题、有障碍才会有思考、有分析。教师在开展教育反思活动时，要注意形成自身的问题意识，要善于在稍纵即逝的现象中捕捉问题，在貌似没有问题的地方发现问题。就拿教学来说，如果教师有明确的问题意识，就可能在教学的方方面面发现问题。比如，在教学目标方面，可以反思教学目标是否完成，如果没有完成的话，原因是什么，教学目标设置得是否合理；在教学内容方面，可以反思教材内容重点、难点的处理方法是否适合学生的实际情况，单元教学内容在学科体系中的位置是否合理，能不能补充一些新的教学内容，什么样的教学内容是学生感兴趣的；在教学方法方面，可以反思什么样的方法比较适合于本节课的内容，学生对于讨论法、小组学习法等是否适应，在选择、使用不同的教学方法时要注意什么策略；在教学程序方面，可以反思教学的导人、教学的推进、教学的结束等教学环节是否衔接得恰到好处，各环节花费时间是否合理；在师生互动方面，可以反思教师是否过多地占用了课堂教学时间，是否过度地使用了预设，是否过分地强调了课堂纪律，学生在课堂教学中是否积极参与，学生在课堂上是否敢于提出不同于教师、不同于同学的看法，学习困难的学生是否处于师生互动的边缘等。

    第三，联系已有经验进行综合分析，构建个人化理论。

    反思是针对某一现象或问题进行的，但并不意味着反思是就事论事的思维活动，它可以完全引申开来，在思维深处将自己以往的经历包括他人相关的经历联系起来，或者将已有的理论知识与当下问题的思考联系起来，这样的反思才更有深度，更能提升自己的智慧水平。在教育反思中，反思者要致力于形成自己对问题的看法，提升自己理性分析问题的能力，构建个人化的理论，并不见得要一味认同他人的观点和认识。有一位教师就对自己组织的课堂讨论中的问题进行了如下思考：

    案例9-7

    在学生全班讨论时，老师“站”在哪里?

    在上第一小节中，由于是上课开始，学生们还没有完全进入状态，对学习的内容还不够熟悉，这时，我组织讨论“站”在学生的前面，引导学生的讨论和学习，在学生回答问题不够完整时，对他进行追问，有助于学生专注于问题，也有助于引起讨论。第二小节中，学生们的讨论异常激烈，他们争着发言，以至于老师必须制定发言的顺序规则，我根本“插不上嘴”，在这时，我“站”在学生的背后。第三小节中，与前两个小节有所。不同，学生提出了新的问题，  出乎我和同学们的意料。讨论的内容似乎偏离了教学目标，但如果从培养学生独立思考、挑战权威、不唯书、不唯上的学习品质看，它又有一定的意义。尽管有些跑题，有些出乎意料，但是为了保护学生们发言、讨论的积极性，为了使学生们养成爱动脑筋、独立思考的好习惯，我又以一个讨论者的身份加入学生们的讨论，此时我“站”到了学生的中间。当然，在这样的情况下，由于事先未作准备，我也需要在讨论中边组织边思考，自由发表自己的看法。我注意到，学生们讨论的积极性并没有因为我的介入而受到影响，他们照样大胆地发言，甚至反对我的看法，课堂上散发着浓厚的民主、平等的气息。

    (上海长宁区教育学院  吕洪波)



    如果这位教师能够结合自己的教学实践不断对课堂讨论与自己的角色定位问题进行反思，就会逐渐形成自己的独到看法和认识。这些带有个人化色彩的看法和认识虽然不见得“放之四海而皆准”，但对改进自身实践，使自己的教学行为更具智慧，无疑大有益处。

    第四，要对教育教学行为进行持续不断的系统化思考。

    偶尔的反思并不困难，也是绝大多数教师能做到的，但持续不断的系统反思却不见得是每个人轻易都可以做到的。作为研究的反思，应该是持续的、不间断的、系统的，它摆脱了零散片段反思的状态，将反思渗入教育教学的全过程，从而在很大程度上保证了教育教学研究的针对性和有效性。

    案例9-8

初中作文教学的三次改进

第一次尝试：让学生掌握作文讲评四步骤。

    布置作文，写作前的指导虽然很重要，但我觉得作文的评改更重要。既然作文本上的评语作用不大，那么干脆就“权力下放”，把作文批改放进课堂，设法引起学生对修改作文的兴趣。我设计了作文讲评课的四个步骤：(1)复习写作基础知识，回忆作文训练目标和作文指导要点；(2)习作展示；(3)学生讨论，指导优点，并提出修改意见；(4)作文修改。

    第二次尝试：让学生书面记录评改意见。

    尝试结果，学生反应热烈。他们在讨论中发现了不少优缺点，并能针对作文的不足提出许多较有价值的修改意见。被展示的习作通过修改，作文出色了许多。但经过几次讲评讨论课后，我发现：多数学生能积极参与讨论，但对自己的作文，除了订正错别字之外，基本上不作改动。其中主要原因是，除了被展示的习作之外，大多数学生没有书面记录，离开课堂后，就忘了修改要求，难以下笔修改。为此，我调整了作文讲评课的操作要求，让学生把对展示习作的意见用书面形式记录下来，并对照自己的作文，及时记录课堂上提出的可供自己修改作文时参考的意见。被展示作文的习作者针对别人的评判，可以作自我辩护或说明为什么这样写作。让学生在争论之中明确写作要领。

    第三次尝试：让学生编好写作提纲。

    指导策略的调整，在一些学生身上奏效，但还有不少学生只稍作改动，改观不大。究其原因，是学生对照写作要求，觉得相距甚远，修改等于重写，大麻烦。确实，对写作基础较差的学生，写一次已是不容易，重写更是头痛。为此，我开始强调写作前要精思，编好写作提纲。我了解到，大部分学生作文前没有计划，提笔就写，一气呵成，写到哪里算哪里。凭感觉写出来的作文，能勉强凑足篇幅，但很难写出好文章。

    起初，学生虽然编写了写作提纲，但作文的随意性还是很强。原因是多数学生的写作提纲是为了应付老师。为此，我把提纲的讲评与修改引入课堂。要求学生在课堂内修改作文提纲，检查提纲与题目是否吻合，并把提纲写具体。教师巡视，挑出较好的提纲作示范。经过几次训练，学生作文偏题情况大大减少，作文讲评讨论后的“修改工程量”大为减轻。学生变得乐于动手修改作文了。

    (李萍：《初中作文教学之行动研究》，《山东教育科研》2001年2-3期)



    上述实例中的教师把作文教学策略作为反思的对象，不断注意发现问题，又不断注意分析问题产生的原因，在后续的教学中尝试改进这些问题，使得自己的教学一步步贴近学生的实际和新课程改革的理念。这个过程就是持续反思、系统推进的过程，是教学反思的基本指向。

    最后，教师要注重将反思的结果用于实践之中。反思本身不是目的，其目的在于切实变革实践，提升教师的教育教学水平。因而，教师一方面要注重对教育教学现象或问题的反思；另一方面，也要注重将反思的成果用于后续的教育教学活动，不断改进实践状态，提升教育智慧。

        附录：《记我的一次反思教学经历》及其点评



【缘起】

“坑人”事件

二年级上册《数学》（义务教育课程标准实验教科书新世纪版）上有关于概率的初步认识——“可能、一定”。大家都在研究如何上好这节课。有的研究课我觉得上得有点偏，主要偏在哪呢？主要偏在教学定位。这节课的编写意图是让学生通过活动感受到有些事件的发生是可能的，有些事件的发生是一定的，也就是初步认识可能事件和确定事件，仅此而已。而有的老师上这节课的时候，把“可能性有大有小”和列举可能性的若干种情况都纳进来了。这主要是不太清楚教材的结构体系造成的。

我在上这节课的时候，先让孩子们从装有三个黄球和三个白球的盒子里摸出一个球，让孩子们感受“可能”——可能是黄球也可能是白球。然后再让孩子从装有六个黄球（没有白球）的盒子里摸出一个球，让孩子们感受“一定”——一定是黄球，不可能是白球。但事先不告诉孩子们盒子里装的什么球，而是——

师：刚才同学们摸球了，有趣吗？

众生：有趣。（声音不高。）

师：现在还想摸吗？好，（拿出事先准备好的盒子）如果你摸出的是白球，将会得到这个奖品（出示奖品），一个很好玩的小东西。（学生的情绪一下子被调动起来，都举起了手，好多孩子竟站了起来。）谁来摸呢？看谁坐得端正！

（指名一男生到讲台前来摸球，孩子的手刚要从盒子里拿出来却被我按住。）

师：他摸到的是什么球？

生1：黄球。

生2：是白球。

生3：可能是黄球。

师：他用上了“可能”这个词，真好！请你拿出来吧。

（男生将球拿出，是黄球，孩子们发出一片惋惜声。再指名一女生，又摸出了一个黄球，孩子们又是一片惋惜声。这时学生情绪高涨，争先恐后。）

师：（再指名一女生）这一次摸到白球了吗？（停顿，让孩子们在脑子里猜测）好，请拿出来。

（她摸到的也是黄球，她自己笑了，同学们也笑了。）

师：（再指名一男生）他能得到华老师的奖品吗？

（他拿出来的还是黄球。孩子们有些骚动。）

师：还想摸吗？

（还是有不少孩子举起了手。）

师：有没有人有意见？有没有想法？

女生：我觉得这盒子里全部都是黄球。第一，您怕同学得到奖品在课上玩。第二，这奖品是买来的，您以后还要用。所以，我觉得这盒子里全部都是黄球。我肯定这一点了。

师：真的吗？你想知道真实的情况是怎样的吗？

众生：想！

（我打开盒子，让学生看到了六个黄球，众生哗然。猜对的同学大喜。我将球一个一个拿出来，最后将盒子倒扣过来，孩子们都笑了。有一男生的声音：“上当了！”）

师：上当了？是，这是华老师跟大家开了一个玩笑，这个盒子里面装的都是黄球，可能摸出白球吗？

众生：不可能！

师：（板书：不可能。）从这个盒子里面摸出一个球——

生1：百分之百是黄球！

生2：一定是黄球！

（我板书：一定。）



接着，我又创编了一个看连环画、听故事的活动，让学生用上已形成的“可能”和“一定”来分析和判断。

出示连环画，画外音：一个公司老板亟需要招聘一些员工。于是，他就在公司的门口贴出了一张特别具有诱惑力的广告。上面写着：“来我公司工作，工资高，每天你可能得到8枚金币。”这个广告贴出去之后好多人都看到了。它真是太具有诱惑力了。于是真的有很多人来到公司打工。大家辛辛苦苦干了一个月，该拿工钱的时候，却发生了这样一件事——老板提着一袋金币过来，打工的人刚想拿，老板说：“不许动！要想拿到金币，还得做一件事情——你们把它抛起来掉在地上的时候全部正面朝上，你们才能把这袋金币拿走！”打工的人能拿到这些金币吗？

接下来就让学生说想法。

……

男生：如果是和盒子里的一样的话，那些人也只有一个答案,只有反面。因为我猜测金币两面都是反面。如果在盒子里的话，盒子里有两个字，你也能猜到。

师：让我来猜哪两个字？

男生：（点头）就在盒子里面，你自己应该能猜到。看是看不见，但你脑子里面应该能想到。

师：挺厉害的！盒子里的两个字是什么？

女生：（善意提醒）没有。

男生：（重重地说）坑人。

（全场哄堂大笑。）

师：（放声大笑之后）对，华老师就是想让大家知道：刚才那个摸球游戏就是坑人的！

（全场掌声和会意的笑声。）

……

上完这节课，我深深地为孩子们积极的参与、独特的体验、大胆的表达而高兴。“新课程下的孩子们真是了不得！”



【反思与再实践】



回眸“肯定”的女孩



那个女孩果然判断出了盒子里都是黄球，但她是从前四位同学摸出的球的情况来判断的吗？不得而知。因为从她的解释来看，却是另一个判断过程：“我觉得这盒子里全部都是黄球。第一，您怕同学得到奖品在课上玩。第二，这奖品是买来的，您以后还要用。所以，我觉得这盒子里全部都是黄球。我肯定这一点了。”或许，这位女孩的思维是两者兼而有之，但她表达出来的却是来自她课堂生活积淀的合情推理，并不是根据摸出的球的情况而作出的“可能”猜想。

她为什么会这么说呢？

新课程实施以来，有一股非常好的潮流，就是我们数学课堂尽可能地和孩子的生活接近，取材于孩子们的生活，追求“数学生活化，生活数学化”，既调动了他们的学习积极性，又让他们体验到数学的价值。但是,有的老师为了让学生围着自己转，许诺奖给学生卡通玩具；有的老师让学生运用所学的知识为老师、为学校、为市长“排忧解难”、“出谋划策”……然而，“图穷匕首见”，忘了兑现，不予兑现，不可兑现。这样，学生们积淀下何种情感呢？我曾在一个礼堂听过这样一节“设计方案”的课——在课的最后一个环节，老师说：“我们刚才是坐车来的，现在我们一起来设计一个坐车回去的方案，大车最多坐几个人，中巴车最多坐几个人，小车最多坐几个人。”学生们设计得很好，老师的组织和引导也很好。临下课前，大家评议出了一个最佳方案。下课了，我跟在学生们后面一起下了楼。结果看到的是上课的学生和做课的老师挤上了一辆大巴车。

我们的一堂课犹如一场足球赛。要有绝妙的攻防方案，流畅的传切配合，更要有踢好“临门一脚”的意识和功夫！



回味“坑人”二字



“有奖摸球”是有意设计的。设计的意图：一是调动孩子们参与的积极性，摸到白球有奖，孩子们会更来劲；二是孩子们已经形成了“可能”的概念，那么他想自己摸到白球的愿望会更强烈，未能如愿，就会迫使他做出猜测。原先摸到白球的愿望越强烈，后面“从这样一个盒子里摸出来一定是黄球”的体验也就越深；三是促进孩子的社会化。西安的“宝马车案”不就是这样的吗？街头摊贩就常有这样的把戏。

不过，我没想到学生会诘问出如此激烈的“坑人”二字。小学生，特别是低年级的孩子对老师非常敬佩，他们是觉得老师特别高大。可是今天的这个活动做完以后，他们觉得“上老师当了”，他们觉得老师在“坑人”。这样对于教师形象的负面影响是很大很大的。亲其师才能信其道，怎么解决这样一个问题呢？

如果没有奖，就没有这样的问题，学生是不会说老师“坑人”的。但没有奖又怎样让学生参与兴致高呢？后来想到：摸出一个黄球，就不放进去，然后再去摸的时候，摸到白球的愿望也就会越来越强烈。但我后来再想：这样的设计不好，它和后面将讲到的统计概率的游戏规则相冲突。摸球一类游戏的规则是摸出来还要放回去才能再摸。不放回去，样本就不一样了。

我还是不想把“有奖”去掉，那怎么办呢？

想了两天以后，我儿子的一句什么话启发了我。我到学校后面的小商店里拍了一张相片，小商店的货架上是琳琅满目的商品。开始上课时，有意不穿外套。到“有奖摸球”前，我穿上外套，投影那张相片。然后说：“我是这个商店的老板，你看我这里有吃的，有喝的，有玩的，还能摸球得奖呢！”然后，组织学生摸球……当孩子们情绪开始激愤、有意见的时候，要说“坑人”的时候，老师把外套脱了。“同学们，老师来了，你有什么话想说？”相当于是一次采访，让学生谈感受。一件外套，将老师保护了起来，还这类游戏的本来面目。

     第二次上这节课时，我这样做了，真有效，没有学生再说“上老师当了”。为什么这么有效呢？这就是一种角色扮演。有没有这种角色的扮演，效果就是不一样。正像我们讲“方向和路线”的时候，会设计问路的情境一样。如果老师一边问话一边伸手做打电话的动作，那一下子就把学生带入一个打电话问路的情境。有伸手做打电话的动作，你就是一个问路人；而没有伸手做打电话的动作，你就是一个老师。

     有时候一件小小的道具、一个小小的手法的作用是挺神奇的。

后来我又想：还有没有更好的办法？有道是“没有最好只有更好”。后来想到一个办法：把两次摸球的先后次序颠倒一下，还是有奖，先摸六个黄球，再摸三个黄球三个白球。先摸六个黄球，当孩子感觉“没有白球” 、“上当了”的时候，老师有一个很好的解释就是：“对不起，老师拿错盒子了。”不是老师有意而是老师的疏忽。分析、揭示“一定”之后，接着再来摸三个黄球三个白球，感受“可能”，真把奖品奖出去。

“大道至简。开始怎么没有想到的呢？”因为我有经验，先后次序的调整，往往就会别有洞天。

第三次讲这节课，我尝试了新的设计，效果却不好！

这是怎么回事呢？我想最主要的原因就是次序调整后，孩子们没有先摸装有三个黄球和三个白球的盒子，还没有形成“可能”的概念，摸一个球出来会是什么结果呢？学生心中是无数的。同时，事先没法交代盒中球的情况，真有点“盲人骑瞎马”的味道。所以这样设计的教学效果就不好。

     看来还是要先摸三个黄球三个白球，再摸六个黄球。摸六个黄球有奖但不可能得到，如果后面能再设计一个活动，让学生有可能得到这个奖品就好了。我在思索……



                顾盼四幅连环画



回头看看创编的看连环画听故事，挺欣慰。那是费了两天的工夫才编成的，可以达到多个目的：课程标准中提出的改变题目呈现方式的积极尝试；让学生在饶有情趣的情景下，运用“可能、一定”来进行分析、判断；在富有挑战性的情境中，积累应对智慧。

再细想，觉得这样一个故事也有不妙的地方。金币落到地上有没有可能全部正面朝上？从理论上说应该是有的，只是可能性太小了。这个微乎其微的可能性，能让二年级的学生来认识吗？

有一天，看中央电视台的《今日说法》，突然悟出撒贝宁讲的故事可以“拿来”一用。于是，我将录象剪成两段。

撒贝宁：古代有一个将军打了败仗，他和他的手下被敌军追到河边，走投无路的时候，将军决定拼死一战，但是手下的人都觉得凶多吉少，将军拿出一枚铜钱说：“如果抛出去是正面那么我们就必定胜利，如果抛出是反面，你们就跟着我投河自尽。”

故事播放到这里，挺悲壮的。然后组织学生发表感想：铜钱落到地上可能正面朝上，也可能反面朝上；将士们可能胜利，也可能投河自尽。

撒贝宁：结果铜币抛出来是正面，士气大振，他们把敌军杀得片甲不留。最后，将军拿出铜钱给大家一看，两面都是正面。

再让孩子在笑声中分析：如果两面都是正面，那会怎么样？一定是正面。

这样，用一个现成的故事，把“可能”、“一定”很好地串起来。



【感悟】



教学的生命力在于“刷新”



    面对变化不居的课堂，面对课堂上发生的教学事件，当我们以经验的方式无法化解的时候，就需要通过反思来提升我们的教育智慧。同时，反思教学会使我们从“日常教学”中觉醒过来。叶澜教授说：“一个教师写一辈子教案不一定成为名师，如果一个教师写三年的反思有可能成为名师。”有学者指出：对教师而言，能否以“反思教学”的方式化解教学中发生的教学事件，这是判别教师专业化程度的一个标志。不断的反思，我们的教育智慧也随之不断增长。



    反思之后当以再实践来检验。实践才是检验真理的惟一标准。再实践以后再反思：为什么有的方法是行的，有的方法是行不通的，再寻求新的解决方法。在这样的循环往复中，就可以提升我们的专业素养。

    反思之后要学习。孔子曰“学而不思则罔，思而不学则殆。”思而后学，学得更有效，思得更深刻。捧读专著是学，请教同仁是学，观天赏花看电视也是学。

    实践、反思、学习应当是一个不断循环，相互融合的。正如《中庸》“问政章”所言：“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之。有弗学，学之弗能弗措也；有弗问，问之弗知弗措也；有弗思，思之弗得弗措也；有弗辨，辨之弗明弗措也；有弗行,行之弗笃弗措也。人一能之，己百之；人十能之，己千之。果能此道矣,虽愚必明，虽柔必强。”

     新课程要求我们教师具备的不只是操作技能技巧，还要有直面新情况、分析新问题、解决新矛盾的本领，在更高的起点上不断实现自我超越的精神。我们教学的生命力不是“复制”而是“刷新”。（华应龙撰写，北京第二实验小学数学特级教师）



【案例评析】

华应龙老师撰写的《记我的一次教学反思经历》，以一个反思的实践者的姿态，对自己任教小学二年级“关于概率的初步认识”的教学经历，做了系统反思。案例无论在反思内容还是反思形式上都具有典型意义，值得我们借鉴学习。

    有志于教学反思的老师，常会被这样两个问题困扰：反思什么和如何反思。对这两个问题，我们不妨从华老师的案例中寻找答案。

第一个问题：反思什么。课堂教学中有哪些问题可以成为反思的对象，这是教师在教学中进行反思的一个前提性问题。有了反思的问题，也就有了反思的着力点，有了分析的范围和改进的方向。在华老师的案例中，他至少选择了五个方面的问题作为反思对象。

一是教学定位问题。“关于概率的初步认识”是一堂研究课，面对小学二年级学生的研究课该如何上？怎样才能较好地实现教材设计的意图，纠正原有教学中的偏差，达到让学生通过活动感受到有些事件发生是可能的，有些事件发生是一定的？华老师在上课之初，就对这一问题进行了思考，对有的老师没能上好这堂课的原因进行了分析。这种反思保证了教学有一很好的立足点，不至于在立意上偏离教材主题要求。

二是动态生成问题。在教学反思中，占较大比例或者说大多数问题属于此类。新课程把教学看作是师生积极互动的过程，教学中师生交往多了，对话多了，出现一系列教师意想不到的情况自然也多了。面对这些生成的资源，教师需要从教学要求出发加以把握和利用，从而改变教学的预期行为，重新构建教学全过程。华老师在反思中，分析了一个上课中动态生成的事件，即当他为了引发学生形成“一定”的认识，在一只盒子里装进6个黄球，而前面4位同学摸出的都是黄球时，一位女同学没有像老师设想的那样产生对“一定”的基本认知，而是说出这样一段让老师意外的话：“我觉得这盒子里全部都是黄球。第一，您怕同学得到奖品在课上玩。第二，这奖品是买来的，您以后还要用。所以，我觉得这盒子里全部都是黄球。我肯定这一点了。”这个事件是教师事先没有设想到的。为什么会出现这样的想法，它意味着什么，华老师对此进行了思考并从中获得启迪。

三是教学设计问题。实际的教学进程和效果有时是与教学设计的意图相一致的，但也难免产生两者不相统一的现象，教学反思中捕捉这类事件，无疑有助于完善日后的教学，积累教师自己的教学智慧。华老师在反思中回味了学生说出的“坑人”二字。他之所以设计“有奖摸球”这个活动环节，就其本意来说，是为了调动学生参与的积极性，让学生对“可能”、“一定”这一基本的概率内容有所体验，但学生在识破老师“有奖摸球”游戏中的破绽后，没有把自己的思维投向数学概念的概率，反而是用道德范畴的“坑人”来总结，反映出教学设计需要进一步修正。在日后的教学中，华老师又从对这一问题的反思入手，进行了新的探索。

四是教学效果问题。教学是不是达到了预期的教学效果？学生的行为等是不是产生了预期的变化？是教师在反思时需要着重把握的问题。教学总是有一定的目标指向的，总是要达到一定的知识、情感等方面的要求的。反思需要围绕这些内容展开。华老师反思了三次上课的教学效果，从第一次上课学生“有奖摸球”教学效果不突出，到第二次上课重新设计教学后出现的“挺神奇”的作用，到第三次上课尝试新的设计，“效果却不好”，为教学提供了几种不同的运行轨迹，展示了几种不同教学选择的功效。

五是教学资源问题。为教好这堂研究课，华老师开发利用了一些教学资源，先是费了两天工夫创编了四幅连环画，让学生在饶有情趣的情景下，运用“可能”、“一定”来进行分析、判断。在课后的反思中，他觉得这一连环画运用有其不当之处。在教学后的某一天，他又在中央电视台看到一个节目，认为能够很好地说明教学的意图，产生了将其加以运用的想法。这段反思记录，反映了他不断追求卓越、改变教学方式的心路历程。

    其实，教学中的反思远不限于上述五个方面。华老师的教学反思向我们说明：教学中的任何疑难都可以成为反思的对象，对教学中任何困惑的思考都有可能成为教学智慧产生的源泉，对教学中关键性问题的不断求索都可以增进教师的反思能力。

    第二个问题：如何反思。确定了反思的对象，接下来就需要进一步谋划反思的具体实施方式了。一些老师即使有了明确的需要反思的问题，也常苦恼于无处着手，觉得没什么内容好写，没什么话要讲，导致的结果往往是反思停留在表面水平，难以深入，难以真正使反思成为自己专业成长的手段。不妨看看华老师在反思中做了些什么。

1．把新课程理念作为反思的着眼点。新课程倡导教学要回归学生的生活世界，反映在数学的实际教学中，就成了追求“数学生活化，生活数学化”。如何从生活实际中选取合适的素材供学生学习，又如何使学生在课堂上体验的生活与实际的生活状态相一致，应该说是当今教学中仍没有解决好的问题。华老师以此为着眼点，对自己的课堂行为进行了重新梳理，注意到了存在的一些问题。教师在撰写教学反思时，应该对照新课程的理念来审视自身的教学实践，思考自己的教学在多大程度上体现了新课程理念的要求，还需要在以后的教学中作些什么。这样的反思会使得新课程的理念逐步在课堂上得到体现和落实。

2．把相关经验和理论作为反思的重要参照。进行教学反思时，并不见得只是就问题而谈问题，在对教学中存在的问题作深入思考时，需要回忆、整合先有的经验，借用某些已有的理论来分析。华老师在反思时联系自己以往听课的经历，并且把叶澜教授关于课堂教学的论述作为反思的基本参照，使教学反思成为联系以往经验与现有做法的桥梁，成为贯通既定理论与实践的中介。这样的反思摆脱了纯粹经验的说教，是对课堂实际行为的有效提升。

3．把整体反思与局部反思相结合。课堂教学的反思，既可以是对课堂教学的各个方面的整体思考，也可以是对课堂教学某个环节的局部思考。有的时候需要从整体层面来分析，有的时候需要“就其一点而不及其余”。两种反思的方式都是允许的，视具体情况而定。华老师的反思中，有涉及教学总体设计思路方面的再探讨，更有教学中具体环节——“有奖摸球”和“四幅连环画”——的再审视。两者的结合，使反思在整体中把握局部，在局部上认识整体。

4．把反思贯穿课堂教学的全过程。我们常常说教学反思要体现在教学的始终，反映在教学的全过程，但可能缺乏有益的直观经验。华老师的教学反思很好地做到了这点。他对教学的三个相互连贯的环节都进行了反思。教学前的反思集中在教学定位、设计理念和方法上，教学中的反思集中在课堂动态生成的事件上，教学后的反思集中在教学效果与设计意图是否一致上。反思成为引导教学的基本手段，成为教学中的有机组成部分，从而也就成了不断提升教学质量的动力和源泉。

5．把反思结果运用于实践、改进实践。教学中的反思不是坐而论道的玄思，需要将反思得到的启示、体会、对策转化成为后续教学的具体举措。华老师在自己的教学实践中，面对教学中存在的一个关键性问题，经过反思，连续设计了三种不同的教学方案，并在实践中检验三种方案不同的实施效果，深化了自己对教学的认识，并且提升了自己的教学反思能力。

    教学反思是教师从事教学研究时的基本手段，教师在实践中掌握了这种手段，无疑会成为自己专业成长与发展的重要工具。撰写教学反思的形式很多，华老师的案例是先描述教学片段，再叙述自己的思考，其实还存在其他一些撰写方式，如夹叙夹议、材料与反思相结合等。教学反思写法灵活，能够把自己教学的思考和认识恰当地表达出来的方式，都是可选的方式。

（郑金洲撰写）





第十章  教学课例：教育研究成果表达形式之五



　　前面我们介绍了教育日志、教育叙事、教育反思、教育案例四种研究方式与成果表达形式，这些形式以不同的方式和文体反映着教师在实践中的思考和研究，分别是用某一特定因素凝聚研究活动和研究成果。实际上，在研究中除了上述四种方式外，教师还常常会综合地使用以上方式，将多个不同的方面汇总在一起，全方位、多侧面地体现研究成果，教学课例就是其中之一。

                      （一）教学课例的含义

    关于教学课例，有着不少近似的提法，如教例；也存在着不少不同的认识，如有人将教学课例等同于教学实录或课堂实录。对于这些提法和认识，至少需要形成下列基本判断：如果教例是教学课例的简称，两者是可以通用的，但如果将教例看作是德育上的案例或例证的话,两者则不宜混用；教学实录或课堂实录虽然也是研究的一种方式，但如果仅限于实录，没有相应的反思行为，也就不能充分反映该教学所具有的典型性，缺乏"例证"的价值，降低了研究本身的功用，因此称之为教学课例也不恰当。　　

    教学课例与教学案例也是容易混淆的两个概念，两者的区别在于案例自始至终是围绕特定的问题展开的，是以问题的发现、分析、解决、讨论为线索的，而课例展现的是某节课或某些课的教学实际场景，虽然其中也包含着问题，但问题可能是多元的、没有明确的问题指向的，并且实际情景的叙述、师生对话的描述等常是列举式的，没有像案例那样经过细致加工。两者在文体的结构上也有着一定的区别，案例的表达形式一般表现为"背景+问题+问题解决+反思讨论"，课例的表达形式一般表现为"教学设计+教学实录+教学反思"。

                      （二）教学课例的形式

    从设计到反思，是教师研究运行的基本过程，涉及到教师研究的基本环节，在实际操作中，有着形形色色的变式。下面的变式只是其中几种。　　

    1、教学设计总体思路+教学情景细致描述+专题教学反思。　　

    这种形式在介绍教学设计意图的基础上，对教学过程中的详尽场景加以叙述，再现课堂教学全过程，使读者有身临其境之感，并且就教学中发现的某一问题进行专门思考和讨论。　　

    案例10-1

【教学设计】

尊重生命，体现人性，构建充满生命活力的课堂，这是新一轮课程改革大力倡导的教学理念。《语文课程标准》指出：教学是不断生成的。在课堂教学中，师生互动，生生互动，在生命体的相互碰撞中不断生成新的教学资源、教学内容、教学程序，乃至新的教学目标。而要做到这一点，教师能够从外界众多的信息源中，发现自己所需要的、有价值的问题，具备捕捉信息的能力是非常重要的。那么，教师怎样以开放的视野和灵活的思维，捕捉到需要的信息，以推进课堂实现教学目标呢?《与时间赛跑》的教学就是力图做到这一点的。

    【教学情境】

师：今天老师想给大家推荐一篇散文--《与时间赛跑》。这是台湾著名的作家林清玄写的。有人说．他的散文总是发出淡淡的清香，像一杯茶。现在，一杯散发着清香的茶就放在大家面前，让我们用心去读课文，用你们喜欢的方法，去品味其中的味道。 (学生静静地读书。)　　

    师：你品出了什么味道?还可以说说你是从哪些事情、哪些语句中品味出来的。　　

    生：林清玄告诉我们要珍惜时间。　　

    师：你能很快地读出最精髓的东西，我真佩服你。　　

    生：我知道了时间一去不复返。　　

    生：我读的时候，心情总在变化。有时难受，有时开心。　　

    师：你说你的心情产生了变化?看来，你是在用自己的心品味的。其他同学能不能像她一样，用心地品读，看看能不能成为林清玄的知音，心情跟着发生变化。 (学生又一次静静地读书。)　　

    【教学反思】

我在设计这节课时，力求从关注生命的高度，把课堂教学看成是变化的、动态的、生成的、师生共同成长的生命历程。预设时用了板块式的弹性方案。第一块：你品出了什么?主要引导学生关注并体会作者的心情变化；第二块：你还有不明白的?主要指导重、难点句段的学习；第三块：你有什么收获?主要侧重于理解文章蕴含的道理。并将根据教与学中的实际需求，随时作出富有创意的调整，允许与预设不一致甚至相矛盾的意外情况的发生。

    而在实际的课堂中，因为依据学生学习中的实际情况，对文本进行重组、整合，对教学进行及时调整，整个教学进程可能不算完美，但生机勃勃、鲜活多彩。特别在"捕捉教学信息"方面，颇有收获。如学习伊始，老师让学生用喜欢的方式用心去读课文，交流自己品味的种种滋味。学生有的说明白了要珍惜时间的道理，有的说知道了人可以跑赢时间，有的说心里有时难受有时高兴……这些生成信息既在意料之中，又在意料之外。学生的种种生成因素都是课堂教学中的动态资源，如果引导学生逐个品味的话，势必影响这节课预期的深度和广度。而且这些信息本身存在着重要与次要、有用与无用之分。这就需要教师通过比较、判断、鉴别，选择出有价值的信息作为教学资源。因为预设时第一块主要是引导学生关注并体会作者的心情变化，这时，当然就捕捉到了一个学生讲的关于"心情"这一信息，以"用心地品读，看看能不能成为林清玄的知音，心情跟着发生变化"这一问题来推进教学，让学生再读课文，然后围绕这个问题去探究。由于选准了活动的切入点，学生们在课堂上能全身心地投入活动之中，那一句句发自肺腑的语言，令人动容。一般来说，只要教师认真钻研教材，把"精心预设"看作是课程实施的一个起点，一定会水到渠成地自然生成一些有用的资源……

(浙江东阳外国语小学包莉莎撰写)



    上述课例的教学设计，教师没有详尽地介绍教学目标的确定，方法的选择，内容的组织等，而是分析了课程改革的新理念，思考了这种理念转变为教师素质的基本要求。这在一定程度上保证了教师摆脱重复机械的教学行为，为课堂教学行为的改变提供了方向。对课堂教学中的师生互动情景，案例做了详细的介绍，让没有到现场听课的读者也能有真切的感受，明了课堂上发生了什么，教师是如何处理课堂上的一系列事件的。所有这些描述为教师有针对性地进行反思活动提供了素材和保障。由于在教学设计环节，教师仅仅是从教学出发点的角度谈了一些整体性、概括性的想法，没有细致分析教学的具体步骤，因而在教学反思中，教师一方面对教学设计环节作总体说明，另一方面将具体的教学设计与实际教学进程的差距作为反思对象，分析自己在课堂上是如何捕捉利用随机出现的信息促成课堂的动态生成的。这种反思是以具体问题作为切入口的，可以称得上是"小题大做"，但也正是这种"小题大做"，彰显了反思的质量，提高了反思水平，使反思带有更强的"研究"意味。



2、教学设计说明+提炼后的教学场景+总体教学反思。　　

    这种形式首先对教学设计作简要说明，然后对教学过程中产生的实际素材进行加工，呈现出教学的总体进程，最后再对教学作总体性的反思。　　

    案例10-2

【教学设计】

义务教育课程标准实验教科书数学(人教版)第四册中有一内容《找规律》。按相关教学要求，这项内容的教学要注意联系生活实际，激发学生学习的兴趣，为学生提供积极思考与合作交流的空间。例如：在生活中，家庭和一些公共场所如商场、宾馆的室内装修的画面，装饰的瓷砖都是有规律排列的，注意让学生通过操作、观察、猜测等活动去发现规律。然后再引导学生积极思考，独立设计出有规律的图案，进行小组合作交流。

【教学实录】

    1．欣赏规律。

    师：今年小明和小东家都在城里买了一套新房，都装修得很漂亮，星期天小明请小东到他家去玩，两人来到小明的房间(显示小明房间图？)。　　

    小明：我的房间布置得漂亮吗?你能看出有什么规律吗?　　

    小东：你的房间布置得不错，你也到我家去看看吧!(墙面图？。)　　

    小明：怎么看上去乱糟糟的?一点规律也没有呀!　　

    小东：这些图形的排列可是有一定的规律哦!同学们能找出它们的规律吗?(先独立思考1分钟，再小组合作讨论。)　　    2．探索规律(合作交流)。　　

    请同学们在ABCD中任选一个位置来观察墙面上的图形，在小组中发表自己的观察结果，再推选一位同学向全班汇报。 　　

    3．拓展规律。　　

    师：小东的妈妈听说小东的同学来了，很热情，把小明请到客厅并拿出许多水果来招待小客人。同学们想一想他妈妈第四行会怎么放?为什么?　　

    第五行会怎么放呢?为什么? 　　

    4．创造规律。　　

    (1)师：通过刚才同学们的回答，老师发现我们班的小朋友都很善于观察，善于发现。下面我们就用白纸和各种贴片画，自己设计一块有循环规律的漂亮的小手帕．好吗?待会儿老师还要挑选几幅，在展示台上展示同学的美妙作品哦!

(2)师：请×、×、×同学上来展示讲解自己的作品!(效果：学生创作出了许多美丽、富有多种规律的手帕。)

(3)师：请同学们相互欣赏对方的作品。　　

    【教学反思】

学生的创新意识和实践能力不是一天、两天能形成的，而是通过在长期的学习和生活中逐步形成的。在这节课中，第一步是情境导入，通过展示墙壁，学生被这些生动的图形所吸引，使学生的参与积极性很快就得到提高。　　

    第二步是让学生讨论这个墙壁上的图案的规律。在这一环节中，学生的思维得到解放，表现出主动说的强烈要求，改变了长期以来教学的被动状况，凸现了主体意识。对于同学提出的观点他们敢于反驳、敢于纠正。在交流互动中，学生所表达的语言不断地被纠正、完善。一开始学生说："圆形从第一个到了第四个，菱形从第二个到了第一个，三角形从第三个到了第二个，五角形从第四个到了第三个。"因为意思表达不清晰，一部分学生不能理解，这时又有学生说："把第一个图形移到了最后一个。…'其他图形向前走了一个。…'其他图形的顺序是不变的"……通过学生相互补充和说明，描述规律的语言最后得到了精炼。在这样的辨析过程中，使学生的思维能力得到加强，语言能力得到提高。学生用自己探索得到的规律来解决一些实际问题，进一步加深了对规律的理解和掌握，体会到数学的多样性和有序性。　　第三步是让学生动手操作，设计规律。在这一环节中，学生的创新能力得到培养。学生根据学过的和发现的生活中的规律，加上自己的想象摆出了一个个美丽的图案。通过互相欣赏手帕，学生的审美能力也得到了提高。既对新知识进行了运用，也使学生在动手操作中得到了成功的体验，加强了自信心。(浙江东阳外国语小学葛杭美撰写)



    上述课例的教学设计仍然没有涉及具体内容，只是概略地说明了这节课教学的总体要求。介绍了教学设计的总体意图。它没有像第一个案例那样分析教学应该秉承的理念，而是更多地把注意力集中在了具体的内容和要求上。作者对教学实际场景作了提炼和加工，把教学实际中积累的素材经过分析后，分解为三个不同的教学步骤，并用这些步骤来统辖相关的一系列具体内容，使教学摆脱了零散的甚至是杂乱的信息场景，呈现出一定的脉络和线索。作者的反思也是依据教学的诸环节进行的，思考的是每一教学环节中学生的行为以及教师所作出的相应的指导，是通过教学进程的重新梳理来探讨教学中的师生互动问题的。



    3、教学设计+教学片断+教学反思

    这种形式与前两者最大的区别在于，是在教学实录中撷取一些代表性的片断，在呈现这些片断的基础上，着重对其中蕴含的问题进行反思。它既不同于第一种形式原汁原味地再现教学整个过程和场景，也不同于第二种形式将实录素材作剔弊理纷的处理，而是择其要者展开分析。　　

    案例10-3

【教学设计】　　

    本节课是关于平均数的探究性课型。要求学生通过学习初步建立平均数的基本思想(即移多补少的统计思想)，理解平均数的概念；理解和掌握简单的求平均数的方法，能运用求平均数的方法解决一些实际问题，并从中体会到可以从多方面获得一些数学信息；进一步培养学生自主探究、合作学习的意识和能力。　　

    【教学片断一】　　

     出示信息：学校组织男、女两队参加数学竞赛，成绩如下表： 　

   　师：看了上述两张表。你想说点什么?(引发学生同文本的互动，生生之间的互动，研究学生观察后能生成什么。)　　   

生1：数学竞赛成绩很好。此表中金孝南分数最高，金瑞梁和蒋翔分数最低，最高分和最低分相差98-88=10分。　　    生2：男生竞赛成绩比女生好。男生总分是98+90+88=276，女生总分是89+93+88=270。　　

    师：噢，你发现了可以用总分来体现两队的水平。　　

    生3：我还有另外一种算总分的方法"…•　　

    生4：我的方法是计算他们的平均分，男生平均分是(98+90+88)÷3=92，女生平均分是(89+93+88)÷3=90。　　    师：你发现了可以用平均分来体现两队的平均水平。　　

    生5：我发现女生的总分和平均分都是整数。　　

    生6：男生比女生聪明，女生比男生笨。　　

    生7：这次数学竞赛的题目太难了。　　

    生8：我发现一对一比较就可以判断男生成绩比女生好。　　

    生9：表格里的人数只有三对三，无法判断全班男生成绩好还是女生成绩好。　　

    生10：我发现男生的平均成绩在88分-98分之间，女生的平均成绩在88分-93分之间……　　

    师：数感很好，值得表扬。　　

    师：从刚才提出的反馈信息中，找出存在问题的信息，并总结出值得探讨的问题。　　

    学生小组归纳：　　

    1．总分→总数可以用来衡量平均水平吗?　　

    2．平均分→如何求平均数?平均数可以用来衡量平均水平吗?　　

   【教学片断2】　　

   【教学反思】　　

    探究学习的过程可以以互动为基础，探究过程和结果中的反映就是生成。我们要让学生根据自己的体验并用自己的思维方式重新去组合信息，去发现和创造出相关的数学知识，而不是盲目接受和被动记忆课本或教师传授的知识，应主动运用已有的知识和经验进行自我探索，自我建构，自我生成。　　

    在本节课中，课堂互动实际上不是非常有效，生成信息也并非一帆风顺，教师牵引较多，无效生成的信息还是很多，而这些在本案例中都没有全部反映。对我来说，怎样系统地判断或提取即时生成的信息，对40分钟的课堂教学来说是一个较难把握的问题，值得我和同行在今后的教学工作中不断地积累、反思、总结和交流。

(浙江东阳外国语小学杜勇彪撰写)



    上述课例最为突出的一个特点，就是既不详尽地叙述教学的全过程，也不对教学复杂场景进行提炼，而是选择其中的一些片断进行展示，在汇总教学片断各方面信息的基础上，就其中蕴含的问题分析自己的感受和启示。这种形式大大缩短了课例的篇幅，内容集中，反思的针对性也较强，能更多地将注意力集中在一些突出的问题上。

               （三）教学课例的注意事项

    以上三种课例，都是将课堂教学作为研究对象，运用几种不同的研究方式来透视课堂、探寻教学的。在这些课例中，有教学反思，有教学事件的描述，甚至有时会有像案例那样对特定问题的把握，是将多个不同研究方式的目光聚焦在某一节课上。教师在运用教学课例进行研究时，一要注意选择的课要具有一定的代表性、典型性，能够说明一些问题，确实给自己带来一些新的思考，能从中提升自己的教学智慧；二要注意较为详尽地介绍自己的教学设计(以上三个课例在这方面都有不同程度的欠缺)，要把新课程的相关理念转变为具体的教学方案，用新课程的理念指导自己的教学行为；三要注意运用录音、录像、委托他人现场记录等多种不同手段全面收集课堂上的各种信息，只有充分地占有这些信息，才能为自己的提炼概括、选择教学片断等打下基础；四要注意对照教学设计意图反思课堂上的实际行为，分析教学实际进程与教学设计的差距，把课堂上存在的某个问题或某些问题作为深入思考的对象。　　

    教学课例有着诸多不同的表现形式，文中列举的三种课例只是其中颇有代表性的，并不意味着教学课例只有这样三种表现形态。教师在研究中可以灵活运用。考虑到教学课例所具有的综合性特点，如果教师刚接触教学研究的话，不妨先从教学日志、教学叙事人手，然后再转入教学反思，最后将教学课例、教学案例作为主要的研究方式与成果表达形式。教学日志、教学叙事对事实材料的不断整理，对事件、历程的持续描述，会逐渐使教师对教学产生这样或那样的感悟，具有这样或那样的问题意识和解决问题的设想，教学反思也就顺理成章了；而经常化的教学反思，又会进一步强化教师的研究意识，增进教师透析实际问题的本领，提升教师从貌似没有问题的地方发现问题，从稍纵即逝的现象中捕捉问题的能力，教学课例与教学案例等的撰写也就有了基础。　　

    在教育教学实践中，问题无定规，研究无定法，文章无定体，教师要根据具体情景加以选择和运用，有时甚至需要创造性地将几种不同的研究方式综合起来解决面临的问题。我们提倡教师具有教育智慧，其实教师同样需要研究智慧，研究的本领增强了，教学的智慧也就逐渐生成了。如果我所撰写的"教师如何做研究"的系列文章，对老师们研究智慧的形成有所指导的话，目的也就达到了!

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作者: 教师之友网    时间: 2014-5-4 11:31

教师该做什么样的研究（转载）

钱丽欣

人民教育2008年第24期

   “为了成功地教授和理解一个教育概念，你必须从根上了解它。达到这一目的的方法就是感动人心的研究。”这是一位教师发自内心的慨叹。

　　的确，研究已经让越来越多的教师找到教学创新之路，成为改进教学、提高质量和效益的有效手段。

　　研究也正在融人教师的生命成长历程，成为教师专业发展的一种全新方式，引领中小学校的系统变革和整体创新。

　　教师研究已开始向教师展示出其独特而持久的魅力。

    问题取向的研究赋予教师主体地位

　　问题是研究之源。

　　加拿大著名学者迈克尔?富兰说过，“问题是我们的朋友，因为我们只有深入到问题之中，才能够提出创造性的解决办法。问题是通向更加深入的变革和达到更为满意的途径。”①

　　教师研究的起点自然也是问题。其关键在于发现问题，对问题作出判断，寻找解决问题的办法，并采取有效措施予以解决。

　　教师研究首先要从“小处”入手。

　　长期以来，许多课题研究与一线教师之间存在着一层“厚厚的壁障”，一些课题或者大而无当，或者虚而失实，存在着诸如“开头轰，中间空，结尾松”、“说起来重要，做起来次要，忙起来不要”的现象，对教育教学实践无法产生应有的作用与效应。

　　真正的教师研究应该从自身出发，从教师日复一日的教学中遇到的小问题出发。微型课题研究不失为一种好的思路。

　　微型课题的视域、论域和切口都比较小，教师容易把握。如《中学语文课堂合作“边缘人”现象研究》，对课堂合作中“边缘人”现象的成因、类型、解决策略等加以剖析。这样的研究角度虽小，但能对问题做深度挖掘，有利于解决课堂合作面较窄、民主平等气氛较淡等问题，更好地提高教学效果。

　　微型课题研究的是具体的小问题，但又不是一己的、个别的问题；而是由点及面，推而广之的，教师都普遍关心的“类问题”。

　　教师通过研究“小课题”可以做成“大文章”：既能解决自己教学中的困惑和问题，又能改进和提高自己的教学，还能总结自己的研究成果写成论文，与更多的教师分享。

　　微型课题研究真正源自教师的内在需要，让教师成为研究的主人，教师的研究主体性得到了更好的体现。

　　从这个意义上说，研究不仅促进了教师思维方式的转变，而且对教师工作方式的转变都将产生重大的影响。

　　如果说微型课题是个体研究的话，那么，许多学校倡导从实际的教育教学问题出发。开展教师群体研究则是一种有益的研究取向，值得关注。

　　长期以来，许多中小学的教育研究往往深受高等院校和科研院所专家、教授的影响，脱离学校实际，一些学校的课题则是这些专家的子课题，学校又把子课题“分配”给教师。这种“空降式”的课题很少考虑到教师的需求，往往只是给学校壮了门面，而对教师发展则少有裨益。

　　因此，只有从教师自己所关心的教育教学问题出发，才能满足教师的研究需求。

　　在实施新课程过程中，一次偶然的推门听课使成都师范附属小学发现了一种令人警惕的现象：“日常教学倒是越来越活跃了，学生也很开心。可是仔细观察发现，教学随意性大，教学目标不清晰，教学重点不突出，‘眉毛胡子一把抓’。”

　　这种现象非常普遍，但引发了成师附小的思考：“问题出在哪儿呢?”

　　原来，新课程教材改革幅度很大；教师们普遍感到新教材不好把握。比如，没有了结论性话语，只有建议和问题提示；教材内在体系也有较大的变动，需重新解读；教材本身也有一些不完善的地方，需要因时因地“改造”。

　　“解决这些问题，必须从教材的解读开始。”

　　成师附小的教师们从自己遇到的真实问题出发，开始了“教材解读”的研究历程。

　　这种研究在教师的教育教学中生成、发现，研究、解决。

　　现在，成师附小已经成为成都市“教材解读”的一面旗帜。

　　事实证明，有问题的研究才会对教师产生巨大的吸引力。因此，教师研究的重要使命在于发现有意义、有价值的真问题，拒绝无意义、无价值的假问题、伪问题。

　　教师研究关注自己的问题，关注教学问题，不仅克服了研究与教学的“两张皮”现象，将研究融入教学常态之中，而且通过解决实际教学问题，改进了工作，促进了教师的专业提升。

　　更重要的是，让教师找回了自己的话语权，建立了专业自信，提升了自身的价值与尊严，进而使他们更多地参与到研究活动中来，积极、努力、富有创造性地去解决教育教学改革过程中出现的各种问题。

　　在此过程中，教师还获得自身的职业生涯所必需的智慧、激情和勇气。

　　可以说，没有教师的研究，就难有教育教学改革的深入。通过研究，教师在改变自身的同时，也在一定程度上改变着教育教学的运行状态。

　　尽管这些变化看似肤浅，对教师的研究却具有深刻的变革意义。

　　值得一提的是，教师研究直接指向教育教学实践。必须时刻关注实际效果。

　　一项研究若与教师的实际工作和专业发展无一点关系，即使其体系完整、逻辑严密、成果丰厚，教师们也终究会离之远去。

　　陈桂生教授认为，任何研究的效果取决于所择定的课题同教师日常工作相关程度以及研究计划的可行性，取决于中小学教师在研究过程中的感受。②

　　此话涉及研究与教师之间的关系。事实证明，教师对研究究竟抱持多大的热情，投入多大的精力，都取决于他们对研究的强烈期待以及研究给他们带来的实际效果。

　　郑金洲教授指出，“能否解决实际问题，在多大程度上解决实际问题；能否改进教育教学实践，在多大程度上改进教育教学实践；能否提升教师教育教学水平，在多大程度上提升了教师教育教学水平；能否促进学生的身心发展，在多大程度上促进了这种发展，才是衡量教师教育科研的最终标准。”

　　当一位教师涉足研究领域，他(她)所能做出的最好选择，就是面向实践，立足现实，解决实际面临的教育教学问题，同时抛弃其他种种好高骛远、不切实际的想法。

    有效的路径与方法让教师学会做研究

　　科学发展史证明，问题形成之日正是研究出发之时。

　　从这个意义上说，当教师对自己在教育教学中发现的问题开始追问、探究、反思的时候，也就意味着教师对教育教学进入了研究状态，说明教师已经具有了“研究者”的特质。③

　　在吴正宪小学数学团队组织的一次研究活动中，王翠菊老师上完《角的度量》一课，感觉很顺利、很轻松，但“总感觉课堂上还缺了点什么，只是自己也说不清楚。”④

　　“不识庐山真面目，只缘身在此山中”，这恰恰是许多教师面对问题时的真实体验。

　　特别是一些年轻教师在成长过程中普遍感到困惑：明知自己的教育教学存在问题，但总是在其中“打转转”，找不到有效的研究和解决办法。

　　课后，吴正宪小学数学团队的同伴研修指出了授课教师在教学中存在的问题：学生错误资源利用不够、教具加工不足、学生需求被忽视，等等。紧接着一节“双师同堂”的对比课让授课教师在明晰问题的基础上，学习和尝试解决问题，在教学中体验研究的乐趣和成果。

　　蒙陇的问题意识在同伴研修的过程中逐渐清晰，将有心的教师引入研究的殿堂，迈上研究的征程。

　　实际上，可供教师研究的问题遍布学校工作的每个领域，广涉教育教学的各个方面。关键在于，教师要从各种各样的问题中剥离并明确问题，找到适合自己的研究路径与方法，在研究中逐渐学会做研究。

　　教师做研究，除了继续强调理论学习、专家指导、经验提升外，还要在研究方式和实施策略上实现突破和创新。

　　目前有一种探索，值得一提。那就是北京教科院张铁道副院长积极倡导的“教师同伴研修”。

　　同伴研修崇尚一种新的“资源观”，坚信每个教师都具有知识、能力、经验等方面的资源价值，主张通过建立相互平等、资源互补的人际关系，培养参与者的资源共享意识和团队学习能力。

　　同伴研修引导一线教师通过同伴学习，将教师的个体经验汇聚成群体资源，这是一种对传统的教师研究的超越。

　　吴正宪和她的小学数学团队所从事的工作，便是同伴研修的一个范例。

　　他们在课堂观察与讨论中发现有价值的问题，在课例分析中寻找答案。

　　其实，不管是名师还是无名小卒、老教师还是年轻教师，每个人都是教育的一部分，每个人的教育教学经历都是一种厚重的资源。

　　在这样的研究中，每个人都能从自己的实践中生发出更多的生命热度与温情，唤醒积压已久的力量。

　　无独有偶，杭州市下城区的教师把自己“立项”的课题向学校招标，申请研究经费；教师自主组织“研究和实践共同体”，展开“草根研究”，也是一种有益的探索。

　　他们改变以往学校为教师“分配”课题的研究模式，对教师解决自己教学问题的“草根课题”加以立项，以提高教师的“研究”含量。

　　他们把学科组变成本学科教学问题的“诊所”，将教学问题化、问题课题化，以课题研究提升校本教研的质量。

　　一句话，真正的研究在于实现教师的自我认同与自身完整。发现了自己，认识了自己，理解了自己，便有勇气去探寻一条适合自己专业发展的路。

    研究成为教师的一种全新的生活方式

　　曾几何时，做课题、写论文、评职称、评奖等，这些教师进行研究的种种诉求，到如今因为其功利性动机，成为人们猛烈抨击的现代病症。

　　我们不禁要问：教师做研究到底为了什么?

　　值得关注的是，今年，海南省教育厅、人事劳动保障厅联合发出通知，决定从2008年起，在中专、中小学教师中级和高级专业技术资格评审工作中，对提交的教育教学论文继续坚持数量和质量要求，但对论文发表与否不再作硬性规定。

　　海南省的规定是否透露出这样一个信息：教师教育教学水平和研究能力的评定，既要看其文字成果，更要看其实践表现，用多样化的而不是单一的方式衡量教师研究的成果。

　　这是一个令人拍手称快的规定。因为，教师研究太需要超越功利了。

　　马克思曾经说过：“能给人以尊严的只有这样的职业——在从事这些职业时，我们不是作为奴隶般的工具，而是在自己的领域内进行独立的创造。”⑤

　　教师的研究不仅有改进教学之功能，有促进自身专业发展之功效，而且从更深层次看，教师研究创造了一种新的生活方式。

　　土生土长的语文教育家李吉林老师围绕“情境”这一课题不知不觉做了30年，她用三个关键词表达了自己的感受：甘愿、值得、快乐。

　　从研究中获取无限的职业幸福和人生快乐，这是何等的境界。

　　任何真实有效的研究最终是来自教师内心的呼唤，外力的作用始终是渺小的、短暂的。

　　只有从内心深处认同研究对自身发展的作用，感到研究能迅速提升自己的教育教学能力，能较快给自己带来成就感，能使自己从纷繁复杂的教学事务中解脱一些，能充分感受到研究带来的幸福和快乐，教师自己才会满怀激情地投身其中。

　　教师研究理应成为教师的一种常态的教育教学生活。

　　教师应该创造一种属于自己的研究文化。

　　研究不是“说”出来的，也不是“写”出来的，而是“做”出来的。

　　回想当年，于漪老师每堂课后都要认真记下对教材的理解和处理，对教法的选择和运用；记下学生学习的障碍和思想的火花；记下自己教学中的“得”与“失”。其中的点点滴滴都言之有物，思之有悟。

　　另一位，教师研究的榜样——顾泠沅，在几十年的教学和研究中，写下了几十本的教学日记，记录了自己实践和思考的每一个轨迹。

　　这样的教学笔记难道不比一篇空洞的论文更有学术价值?

　　顾泠沅老师在深情地回顾青浦教学改革实验30年时，说道：学习是根，让我们不断解放思想；调研是根，让我们取得改革的发言权，提出有针对性的措施；实验和实践是根，凡事须经试验、实证，不唯书、不唯上、只唯实。

　　这是一种研究的“自愿”，更是一种研究的“自觉”。没有课题的“标签”，更没有获奖的“殊荣”，而他们的实践已经为研究作出了最好的礼赞。

　　依靠长期的积累终能获得成功。

　　有学者指出，“做教育科研并不难，难的是一直持续不断地做教育科研，难的是一直将教育科研明确定位为自身教育生活的一部分。”

　　教师研究要真正解决教育问题，真正成为教学水平提升的发动机，真正为教育实践服务，就需要教师在从事研究的时候，矢志不渝，用持之以恒的努力换来教育教学实践的改进。

　　今天的教育教学存在着各种各样的问题，教师在实践中也能感受到这些问题的存在，对这些问题进行反思，探寻解决问题的方法，思考破解难题的路径，并不是一件很困难的事情。

　　但是，要将这些问题持续不断地作为反思对象，作为自身实践待解的难题，持续不断地将研究与教学结合在一起，则需要教师具有一定的恒心和意志。

　　路就在脚下，教师研究贵在坚持。

注释：

　　①[加]迈克尔?富兰：《变革的力量——透视教育改革》，教育科学出版社，2004年舨第35页。

　　②陈桂生：《教育行动研究的再认识》，载《上海教育科研》，2008年第5期。

　　③李润洲、张良才：《论“教师即研究者”》，载《教育研究》，2004年第12期。

　　④吴正宪等：《让教师在比较中获得深刻的专业体验》，载《人民教育》，2008年第22期。

　　⑤《马克思恩格斯全集》(第40卷)，人民出版社，1982年版第6页。

　　⑥郑金洲：《教师做科研的十条建议》，载《人民教育》，2008年第5期。

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作者: 教师之友网    时间: 2014-5-4 11:31

教育科研中的“沉”与“实”(转载)

作者：周莹莹

吉林教育2008年第36期

        教育科研的重要性不言而喻，“做一名科研型的教育者”已经成为许多普通教师的崇高追求。然长路漫漫，做研究岂是一朝一夕之功，更不能急功近利。我个人认为从事教育科研应该注意以下两点：

    一要“沉”

　　教师从事教育科研，就不再仅仅是别人研究成果的“消费者”，而直接成为了一名研究者，为自身的可持续发展，更为教育的可持续发展注入了不竭的动力与活力，可以说这是教书匠与教师之间的分水岭。在教育科研的道路上一路攀升，劳顿和艰辛自不必说，其背后更加需要具备的是一种淡泊名利、脚踏实地、真正“沉”下去的精神。

　　在没有取得成果时，教育科研本身就是一件远离喧嚣、甘于寂寞的事。苏霍姆林斯基如果没有30多年如一日在乡下中学的默默无闻的教育探索，他就不可能成为杰出的教育家。我国著名的大教育家陶行知先生在北伐战争胜利后创办了晓庄乡村师范，要知道，他当时身为东南大学教育科主任，放弃了几百大洋一个月的工资，以后又拒绝了让他出任东南大学校长和河南省教育厅长等邀请，脱下西装，穿上草鞋，还身体力行，亲自挑水挑粪，同师生们一同劳动，探索中国教育的新路，就是在此时，陶行知形成了“生活教育”和“人格教育”的理论，直到今天对我国的教育改革还具有积极的借鉴意义。所以，教育科研应该是我们站在教育实践的土地上，埋着头辛勤耕耘出来的，来不得半点浮躁和虚伪。否则，一不小心教育科研打了个喷嚏，就会变成外强中干、空洞无力的“虚科研”和远离实事求是的科学精神而变味儿的“伪科研”。投身一项事业，必然要有所付出，“水尝无华，相荡乃成涟漪；石本无火，相击而发灵光。”教学实践与科学研究的相荡相依，才成就了我们做教师的智慧与幸福，正因为如此，我们才更应该用睿智的头脑，沉下去的心性，去思考去行走。

    二要“实”

　　课题研究的最终目的是为了解决教育教学中的实际问题。研究成果有理论的，也有实践的，倘或课题的研究没有成果，也是允许的。本来，既然是科学研究，就必然存在成功和失败的双重可能，对真正的科学研究来说，失败也是有意义的。但，无论是哪一种都必须是实实在在的。

  　  在这个“实”的基础上，作为理论的研究成果（也就是论文或研究报告）就更应该“实”，因为它不仅凝聚着研究者的心血，更承载着普遍推广的重大意义。可是，我们不止一次看到这样的成果论文或开（结）题报告：新名词、新潮概念层出不穷，这个“原则”那个“性”的一套一套，真是晦涩难懂，不知所云，读来读去，心生自卑与惭愧，只能作罢。我想，既然源于实践，基于思考，就该有“原气息”和“新思想”，莫要刻意的戴上“某某理论”、“某某主义”的大帽子，看看孔子的对话，读读孙子的兵法，就会明白，大哲学、大课题也可以这样朴实无华的表达出来，以极为平易朴素的语言来表达深刻的哲理，这才是真正的大家！

   　 “锋从砺中来”，我相信只要我们埋头“沉”进去，“实”在做出来，在教育科研中定会感受到一种独沉霁月，实至而归的美好境界！

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作者: 教师之友网    时间: 2014-5-4 11:32

小课题研究要“四突出”(转载)

严卫林  计海根

    最近随团慕名参观了某地一所实验初中,据说该校的教育科研不仅在当地小有名气,而且还走在了全省前列。尤其是该校近年来开展的小课题研究更是搞得红红火火,声名鹊起。校长如数家珍,绘声绘色地向我们介绍了他们的具体做法和取得的成效。带着好奇心,我翻开了他们的“人人课题一览表”,不禁让人疑窦顿生。《农村发达地区初中优化布局的策略研究》、《鲁迅在中国文学史上的地位研究》、《促进学校教育可持续发展的策略研究》、《校园环境对学生成长的影响研究》、《如何有效实施素质教育》、《减轻学生学习压力的实践与研究》……如此高深莫测、虚无缥缈、泛泛而谈、老调重弹的课题,对于一线教师来说有研究的可行性、必要性和实用性吗?
    由于小课题研究简单灵活,亲近一线教师,对提高课堂教学效率、改进教师的教育教学行为发挥着重大作用,目前已被中小学教师广泛认同和普遍采用。然而小课题研究真正要抓出成效还必须在“近”、“小”、“实”、“新”上做好文章,做到“四突出”。
    1.突出“近”,忌鞭长莫及
    小课题研究要贴近教师的教育教学实际,杜绝好高骛远、空穴来风。有的教师由于缺乏一双善于发现问题的眼睛,总感到没有课题研究,习惯于向领导伸手要课题。其实,课题就在我们身边,就在我们眼前。只要我们平时做个有心人,善于细致发现问题,勇于深入思考问题,我们时时处处就会有问题,而“问题即课题”,筛选有价值的问题就是我们所要研究的小课题。在教育教学中发现问题,然后带着问题进行研究,总结和发现其中的规律,寻找到优化课堂教学,提高课堂效率的策略和途径,这正是我们进行小课题研究的一般方法。由于一线教师不是专职的科研人员,对于一些高深莫测、与自己的教育教学没有多大联系的内容,他们无需插手研究,以免浪费时间和精力。如本文开头提到的《农村发达地区优化布局的策略研究》、《鲁迅在中国文学史上的地位研究》等一系列课题,对于一线教师来说显得鞭长莫及,超越了学科教学的范畴。事实上,普通教师一般也没有这样的精力和实力进行研究,更何况这样的课题研究对改进自己的教育教学水平、提高课堂教学效率不会产生多大作用,徒劳而无功。小课题研究只有贴近教师实际,立足于教育教学,才有研究的意义,才能收到好的成效。如课堂提问是教师每天都要接触到的现实问题,与一线教师保持着“零距离”,优化课堂提问对于提高课堂教学效率具有十分重要的现实意义。然而不少教师的课堂提问却是随心所欲,误区重重。鉴于此,我们不妨把“课堂提问的有效性研究”作为小课题,教师可以围绕课堂提问的量度、密度、坡度、梯度、角度等,通过日常研究,总结出带有一般性的规律,不仅可以完善自己的课堂教学,而且对他人也有借鉴作用。
    2.突出“小”,忌夸夸其谈
    小课题研究要着力于解决教育教学中的某一问题或现象,问题要小,切入口要小,步子要小,切忌大而无当。教师可以从平平常常、普普通通的小事做起,不要漫天撒网,不要挑选那些不着边际、无从入手的课题;过程要讲究“短、频、快”,杜绝“疲劳战”、“持久战”,通过解决小问题,产生大效益。如本文开头提到的《如何有效实施素质教育》这一课题,即是一个范围十分宽泛、普通教师难以解决的空论调,口子明显过大。因为如何有效实施素质教育是一个涉及政府、学校、家长、教师、学生等方方面面的系统工程,作为一线教师,只能以自己的学科教学为切入口,通过优化学科教学提高学生各方面素质,切实实施素质教育。只有课题小、问题具体,教师通过认真学习、反复实践,才能在较短的时间内加以解决,坚持一段时间解决一个小课题,如此良性循环,经过几年的努力,我们就能有效地解决教育教学中存在的许多问题,逐渐减少缺点和失误,这是快速提升教师专业素质和业务能力的必由之路。在小课题研究中,教师既可以单独进行,也可以由几位志同道合的教师组队进行,还可以年级组为单位进行,教师可以根据自己的需要和实际情况自由组合。“船小好调头”,小课题研究便于一线教师操作,发现问题及时改进,取得成果及时总结,简单方便,灵活有效。
    3.突出“实”,忌虚无缥缈
    科学研究来不得半点虚伪,搞小课题研究必须端正态度,明确动机,不能把课题研究当做花瓶和摆设,装点门面;也不能看做只是为了评聘职称、晋升职务的“敲门砖”,而是为了解决教育教学中的实际问题,减少低效劳动和无效劳动。为此,所选择的课题必须是自己在教育教学中碰到的实实在在的问题,而不是虚无缥缈、不着边际的问题,不是专家、学者的问题,不是报纸、杂志中的问题,也不是假想和凭空杜撰的问题,而必须是自己身边的真实问题。如教师在教学实践中经常会发现这样一种现象:许多题目即使教师在平常上课时已讲到过,但学生在考试时还是错误百出,“成活率”很低。这就涉及到“讲过不等于掌握”这一问题,教师可
    以就《如何提高课堂讲授的有效性》为课题,在“讲清、讲透”上做文章,切实提高课堂即时效率,这就使小课题研究变得实实在在,没有任何务虚成分。不仅如此,教师的研究过程也必须实在,不能做表面文章,“说一套,做一套”,不能“开头轰、中间松、结尾空”,华而不实,哗众取宠;研究成果也必须是实惠的,对改进自己的教育教学和指导别人的工作有很大的启发性和借鉴性,不能无中生有,凭空杜撰,或者凭感觉推测。同时,一个人在一定时期里进行的小课题研究要确定一个重点,不能贪多求全,不能搞形式主义,不能崇尚“假、大、空”,要有利于实实在在地提高自己的业务水平和教育科研能力。
    4.突出“新”,忌陈陈相应
    创新是科学研究的灵魂,也是小课题研究应当遵循的一条基本原则。小课题研究要求课题本身具有先进性、新颖性,应当是别人未曾提出的,或者是别人没有解决或没有完全解决的问题;研究成果应当具有独创性和突破性,能有所新发现、新观点、新见解;在研究中能采用新手段、新方法、新技术。“世易时移,变法亦宜”,随着新课程改革的不断推进,教师要敢立潮头,站在时代的前沿阵地,善于挖掘和着力研究课堂教学中与新课程改革相关的课题,探索和总结出实施课程改革的科学对策。如《校本课程的开发研究》、《教材的嫁接和整合研究》、《如何处理好课堂教学中的预设和生成》等,这样的课题对当前的教育教学和改革就具有
很强的研究价值和强大的生命力。教师在选择小课题时要用前瞻的眼光,及时了解和捕捉教育教学改革的前沿动态,看看该项目、该课题的现有研究情况,看看别人有没有研究过,研究到怎样一种程度;不能走别人的老路,步他人后尘。同时,所选课题的角度要新、观点要新,不能是“老掉牙”的课题,要紧密结合教育教学改革的新形势,与时俱进,具有很强的时代感。

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作者: 教师之友网    时间: 2014-5-4 11:33

教师需要从事什么样的教育科研（转载）

郑金洲

　　什么样的研究才是中小学教师所需要的研究？什么样的研究才是属于或者说适宜于中小学教师的研究？对这一问题的回答，直接涉及中小学教师教育科研的指向，关涉中小学教师教育科研的功能和定位。在实践中，对这一问题的回答不同，采用的研究方式以及研究所能达到的效果常常大相径庭。

　　我曾有幸接触过四位不同的中小学教师的科研论作，大体体现了四种不同的研究取向。第一位教师在中学工作，积十年之功，撰写了一部《素质教育原理》，在与我的联系和沟通中，谈到自己的这部著作有着十大理论突破，如对素质教育与全面发展教育关系的认识、素质教育含义的分析、素质教育的历史发展轨迹等，可以说在这部近20万字的著述中探讨了素质教育的一系列理论问题。第二位教师撰写的是一篇学习方法方面的论文，他首先详尽论述了美国心理学家加涅的学习理论，介绍加涅的学习理论是如何博采行为主义、格式塔心理学、人本主义与控制论等众家之长，从各流派中汲取所需要的成分，并把它们融合进自己的理论中去的，以及加涅的基本学习主张；然后再叙述自己在此基础上形成的关于学生学习的基本观点，在课堂教学过程中引导学生掌握的学习方法。洋洋洒洒，不下万言。第三位教师写的是一篇名为《把握时代精神，开展主体教育》的文章。文章谈到自己在教学工作中的一些“有益的尝试”：弘扬人的主体性，唤起人的主体意识；改革优化课程体系；改进教学组织形式；改进教学方法与模式等。第四位教师积累了大量的教学反思笔记，汇总了一系列教育教学案例，并且在此基础上形成了自己对教育教学实践的感悟、领悟。在实践中，她始终在思考着如何使自己的教育教学变得更贴近学生需求，更接近新课程改革的要求。在一堂听说训练课《做书签》后，她记录下自己这样的反思：从这堂课暴露出来的问题看，其他一些方法可能会更好地达到教学的预期要求。比如：“让先做好书签的同学和尚未做好的同学进行组合，组成学习小组，互相帮助。这样既能让动作慢的一些同学也能体验到做书签的整个过程，又能节省不少时间，使后来‘说’的环节开展得更充分，更好地完成本节课说话训练的任务，同时也能培养学生间的合作精神------”。类似的反思与案例不一而足。

　　第一位教师的研究一定程度上是基础研究，目的在于探索新知识、发现新规律、说明新关系。这种研究似乎更多地属于专业研究者的“专利”，虽然中小学教师也可介入这种研究之中，但常常会因为占有资料、研究时间、思维能力等方面的限制而事倍功半。并且这种研究是外在于中小学教师的，中小学教师做这种研究需要“另起炉灶”，与自己的日常教学实践并不见得有什么必然性的联系。从这位教师提供的这本著作来看，他自认为是理论突破的内容，很大程度上在学术界已经耳熟能详了；他自认为新颖的创造，很大程度上在学术界已经成为老生常谈了。

　　第二位教师的研究大体上属于应用研究。应用研究旨在将基础研究的成果应用于教育实践，其实这预先隐藏着一个假设，即基础研究的成果都是有效的，都可以付诸实施的。如此以来，不管有意识与否，赋予了基础研究以绝对的权威。同时，在应用研究中，专业研究者与中小学教师是相互分离的，分属于不同的领域，有着明确的分工。专业研究者专事研究，中小学教师则负责将研究成果付诸实行。也许双方都不是有意识地区分上下尊卑，但事实上，中小学教师的行动，特别是改进教育教学工作的措施，为专业研究者一相情愿地所决定。专业研究者无意识地被凌驾于中小学教师之上。

　　第三位教师的研究似乎看上去是经验总结与概括，但又不具备经验总结那种针对性强、经验介绍详尽、问题具体明确等特点，所以只能说是一种“抽象的”经验总结。这种研究没有了第一位教师那种就理论而理论的玄妙说理，没有了第二位教师那种依循既定理论给理论做实践注脚，但是也没有形成对自身实践的独到透视，还是停留在一般的、抽象的层面上分析问题，缺乏具体问题的关照、具体情景的省察、具体实践的反思，从总体上仍旧是“用自己的嘴巴说别人的语言”。

　　相比之下，第四位教师的研究更为可取，很大程度上是教师应该在实践中采用的研究类型。她把自己的教育教学活动作为研究对象，持续不断地对教育和教学行为进行反思，从而汇总着自己的教育智慧，提升着自己的教育教学水平。这种研究至少在两个方面与前三者不同：第一，研究的问题是产生于实际的工作情境之中的，并且研究的进程是从实际情境出发，根据实际情境的需要，随时检讨，不断修正的。第二，研究是教师对自身实践所进行的有意识的、系统的、持续不断的探究反思，它在突出教师实践的“研究”特征的同时，也突出了教师作为研究者的角色。研究过程中自始至终都贯穿着对教师自我反思的要求。这种自我反思，对于教师个人而言，是一种学习过程，对于教育实践而言，是找到针对即时情境问题的解决方案的有效途径。

　　第四位教师所做的研究，也就是中小学需要大力推进和开展的行动研究了。

　　首先，我们需要认识到，之所以倡导中小学从事科研，要求教师投身研究活动，正是因为学校当今的发展面临了许许多多新情况、出现了各式各样新问题、遇到了形形色色新矛盾。这些新情况、新问题、新矛盾制约着学校发展，影响着教育教学的变革，如果不及时加以处理和解决，就难以使教育适应社会和学生个体发展的需求，难以达到预期的教育目标。由于这些问题或矛盾是伴随教育的快速发展和社会转型出现的，原有的经验不能奏效，已有的老办法不能破解，教育科研因而成为解决这些问题或矛盾的前提和基础。依此来看，中小学教育科研是与学校自身问题的解决等结合在一起的，始终是指向学校自身的发展与变革的，科研虽然不是学校发展与教师成长的充分条件，但无疑是必要条件。其次，我们也需要认识到，之所以提出中小学重视教育科研和教师参与教育科研的要求，正是因为学校在正常的教育教学秩序逐渐建立和完善以后，自身的发展正越来越处于一个新的“高原期”，要凸显学校的特色，破解学校所面临的“瓶颈”问题，将学校的潜在资源提升到显在的层面上加以整合，使学校呈现出新的发展态势，就需要倚重于学校自身的科研，通过教师广泛参与科研活动，充分发挥学校优势，形成学校办学的新气象。

　　然而，许多学校或教师的教育科研似乎在很大程度上“遗忘”了这一出发点，科研的形态有了，但却没有直指学校的痼疾；科研行为有了，但却没有真正解决学校的问题。这样以来，虽然各学校也忙于申请这样或那样的课题，但课题研究的成果并不能为学校所用；虽然各学校也倡导教师投入研究阵营，但这样的研究并没有切实转变教师的课堂行为以及与学生交往的其他行为，其结果是为研究而研究，为课题而课题。以至于教师教育科研活动中存在着一系列不良倾向：

　　（一）求新求异。在从事教育科研活动当中，选择了研究课题以后，如果发现他人已有所研究，便搁置一边，重新选择所谓新的课题。历年的课题名录常常成为教师选择课题的重要参照，并不去深究已有的研究成果在哪些方面说明了自己的问题，解决了哪些自己所关心的困惑。这样以来，造成的结果是课题研究中新名词、新概念迭出，这些新名词、新概念虽然引人注目，呈现出“眼球教育科研”的状态，但并不见得真正提供新的意义，对教育实践有新的解释和指向。实际上，教师所面临的许多课题是共有性的，由于学校的情境不同、传统各异、办学思想径庭等，他学校的研究常常并不能解决你学校的问题。对同样课题做深入的研究，有时是必要的。

　　（二）贪大求全。有些教师教育科研选择的课题常常比较宽泛，涉及因素众多，动辄就是学校的整体性变革或综合变革。在这样的课题中，一个大问题中关联着一系列小问题，并没有明确的目标指向，甚至没有鲜明的问题意识和线索。选择这样的课题以后，即使从事研究，各方面问题的探讨也多为浅尝辄止，有欠深入。真正的研究并非“大题小做”，而多为“小题大做”的；教师的智慧也并非“一鹤冲天”，而多为“积小智成大智”的。对局部的关键性问题的脚踏实地的研究，所产生的辐射、互动、连带作用，有时远胜于浮于表面的面面俱到的研究。

　　（三）跟风追潮。一旦出现了一些新的动向或“潮流”，常常有一些教师闻风而动，做相应的各式各样的研究。创新教育一出现，不少教师马上以创新为题申报这样或那样的课题，好象课题名称上没有创新，就无法实施创新人才的培养一样。多元智能教学刚一引入，有的教师马上以其作为教育科研的参照体系，进行多元智能教学的验证或推广研究。这种现象，一定程度上说明中小学教师的教科研还缺乏主体意识，缺乏对自身面临问题的捕捉能力和洞察力，缺乏应对自身独特问题的勇气和智慧。独立确定研究问题，自主开展研究，是中小学教师教育科研的内在要求和规定。

　　（四）课题至上。“校校有课题，人人有项目”，一般被作为“校兴科研”的重要标志。当然，科研以课题的形式来表现，可以使研究在相当长的一段时间、集中相当多的人力与物力解决一个突出的问题，能够使研究有明确的方向，课题研究的成果也会较为突出地体现出来。但是，科研并不是课题的代名词，尤其是中小学教师的科研，随机的、偶发的、情境的、个别的问题都可以成为研究的对象，教师在实际教育教学活动中针对一系列具体、特殊的问题进行系统化反思，虽然并不在预定的课题范围内，但同样的重要的有深刻价值的研究。“教师即研究者”是西方在20世纪50、60年代提出的一个命题，但从相关的资料看，在他们那里，中小学教师占主流地位的研究并非课题式的研究，而是日常生活实践的研究。

　　（五）论文情结。一谈到教育科研，就以为是撰写长篇大论的学术论文，似乎没有论文发表，就不能称之为研究。没有认识到论文只是教师教科研活动成果的一种表达方式，甚至不是主要方式。正如同专业研究者自身的研究主要需要借助于论文这种文体表达出来一样，中小学教师的研究也有自身独到的问题表达样式。案例、叙事、日志、反思记录等，都是教师教科研活动的重要载体。它们既可以成为教师教科研活动过程的记录，也可以成为教科研活动结果的体现方式。中小学教师自始自终是生活在教育教学的现实场景之中的，他们的所思、所想、所感、所悟常常不是论文可以承载的，论文话语方式的抽象、叙述结构的刻板、论点论据的严整，是教师所不熟悉的，同时也并不见得是教师表达自身研究成果所必需的。

　　（六）穿凿附会。一些中小学教育科研，有时会自觉不自觉地向专业研究者看齐，想方设法地引用大量的理论文献，先介绍国外学者怎么认识，后分析国内学者有哪些观点，最后再谈谈自己的见解。似乎只有和精深的理论携手，才能彰显出研究的力度和分量。殊不知，中小学教育科研其独特的魅力并不在于验证某种既定的理论，其鲜活的生命力并不在于诠释这样或那样专家的论断，它在教育科研之林中，之所以有自身存在的意义和价值，恰恰是对教育现场的把握和判断，恰恰是对教育事件所做出的意义分析。这样的研究也恰恰是专业研究者难为或不能为的。

　　既然中小学教育科研是学校发展的自身要求，那么，在科研的指向上就应该自始自终围绕学校发展来进行，至少要通过科研达到以下几个方面的目的：

　　第一，解决学校实际问题。中小学教育科研在研究中要有清晰的问题意识，明确地认识到借助于研究想去解决学校的哪些问题，什么样的研究活动才能达到这一目的。许多学校的教育科研活动不能指向学校自身问题的解决，其原由在于所确定的问题并不见得是学校自身的问题，是学校发展中难以逾越的的障碍。问题可能来于专家，来于理论论著，来于其他学校。其实，在学校实践中，没有与教师日常生活紧密结合在一起的问题，就不会有教师研究的冲动；而没有研究的冲动，也常常难以产生持续性的研究行动。今天，中小学有必要把解决学校实际问题作为一切科研活动的根本出发点和归宿，作为检验中小学教育科研行为的最终依据，从根本上杜绝没有问题针对性的学校科研，跨越学校教育科研与学校问题解决之间的鸿沟。

　　第二，提升教师教育教学水平。中小学教育科研还存在另外一个至关重要的目的指向，即通过科研转变教师的教学理念和行为，汇总教师教学经验，积聚教师的教育教学智慧，将教师从繁重的机械性工作状态中解放出来，让教师真正成为教育智慧的创造者。从这一目的出发，学校教科研活动有必要密切关注教师的生活状态和职业生存方式，围绕教师的专业发展来展开。要逐渐做到：透视一所学校教育科研的成效，要看它在多大程度上改变了教师，在多大程度上提升了教师的专业素养；要看是否借助于科研活动，带动了教师队伍的建设，促使一些教师脱颖而出。

　　第三，促进学校的持续发展。中小学教育科研活动要为学校发展提供后劲，在解决学校问题的同时，提出后续努力的方向，进一步明确后续科研要探索的路径，通过持续不断的科研，使学校步入良性发展的轨道。学校的问题是层出不穷的，常常是一个问题解决了，新的更难以解决的问题又冒出来了，学校的科研活动也因此不能一蹴而就，需要在一轮的研究活动结束解决一个问题的同时，设计新的研究计划或方案，进而去解决新的难题。这样，就需要学校将教育科研活动当作经常性行为，将科研作为学校发展的持续动力。在检验学校的教科研活动时，在着眼于解决当前问题的同时，还要视其在多大程度上为学校的后续发展提供了支撑。

　　以改进实践为指向的中小学教育科研，需要学校方方面面将科研作为学校发展的内在需求，改变科研可有可无、科研是教师“身外之物”的看法和认识，改变学校科研活动只是围绕一个固定的课题所做的单一周期的研究的做法，改变学校教育科研为学校局外人所垄断的局面，将科研与学校发展的命运联系在一起，与学校特色的形成和品牌的创建结合在一起。只有这样，学校教育科研才大有可为，向科研要质量，向科研要成效，向科研要品牌才能真正得到落实。

    郑金洲

　　主要研究方向:教育文化学、教育人类学

　　职称职位:教授、博士生导师,教育部重点人文社会科学研究基地华东师范大学基础教育改革与发展研究所副所长
　　全国教育基本理论专业委员会副主任委员

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作者: 教师之友网    时间: 2014-5-4 11:34

论教师的生活体验写作与教师专业发展（转载）

作者：蔡春  易凌云

[摘要]实现教师专业发展最重要的因素就是反思与学习。教师的生活体验写作是促成中小学教师进行有效的反思与学习的最重要的方式之一。教师的生活体验写作是一种自我存在的彰显、一种思维的训练、一种个人知识的管理、一种反思习惯的养成：教师的生活体验写作亦是一种教育科研的基本方式，这使“教师成为研究者’’获得了其基本的现实性。生活体验写作是一种随机写作，要求教师保持对教育学世界的敏感性与亲切性．以质朴、简单、直接的语言及描述性语言呈现生活世界，要求教师在不断“重写”的过程中实现“描述”与“解释”的统一。通过生活体验写作，中小学教师将成为一个敏行的教育学实践者。
[关键词]现象学；教师专业发展；生活体验写作
[作者简介]蔡春，首都师范大学教育科学学院讲师、博士  (北京 100037)；易凌云，中央教育科学研究所助理研究员、博士(北京100088)

    反思与学习使人始终自觉地处于一种开放状态。从这个意义上说，实现教师专业发展最重要的因素就是反思与学习。反思与学习对于教师来说只是原则层面的概念，有许多操作层面的具体方法可以促成教师进行有效的反思与学习。基于现象学教育学的生活体验写作是教师实现有效反思与学习的重要方式。

一、什么是生活体验写作

    人通过自身的参与或实践建立起人与世界的意义联系，因而，“体验”必然是“生命”在体验，“生活体验”就是“生命体验”，体验属于发生现象学的基本范畴与领域。体验的基本内涵有两点。其一，所发生的事件正在进行着，或者说，某事件发生时，“我”正好在场，体验总要求人生活在“现在”，这是一个正在发生着的、关联着的“两者之间”的意义世界。体验总带有直接性，是“我”亲历某一事件时在意识中发生的一切：感知、印象、情绪、想象、思维等，它是由“我”与世界相遇时直接给定的。其二，体验总意味着一种结果、一种延续——“我”经历的事情总积淀在“我”的经验中，并影响着“我”对其他事件的“经历”。在此意义上，体验使人生活在“过去”与“未来”。体验是一种正在进行时的经历，而体验的结果的固定化或结构化就是“经验”。因此，从表面上看，正在进行着的体验似乎无法“反省”，但事实上，通过体验，我们所把握的不仅仅是“现在”的一个时问点，而是时间的连续性本身——因为“体验不仅是某种现在之物，在它对现在的意识中已经包含了过去和将来。”①体验流所构筑的，便是历史(或世界)，它既是时间流，也是生命流。

    “描述”是现象学的基本方法。描述意味着一种用语言符号来系统有序地显示实事状态的方法，直观性是描述方法的第一特征。因为体验是流，总是变动不居，正如胡塞尔指出的，“不可能设想将一种确定的概念和术语加于任何一种流动的具体物上”，②在这一意义上，描述天然就与体验有某种内在的契合性．描述就是体验的“表达”。另一方面，由于“悬置”，由于“前概念化”，作为方法的现象学描述必然是一种富有开放特性的方法，它保证了“我”永远对新的可能性的开放，这是一种对可能世界的捍卫。因此，尽管体验的内容在不断变更，但这种为现实世界所充实、为可能世界所指引的状态始终是“我”的生存状态，这也许就是生活体验描述最根本的追求所在。

    生活体验写作不是那种“把思想呈现于纸上”的写作，而是用语言符号对生活体验进行“如其所显现般”的描述，教师生活体验写作就是教师把在日常专业生活中的体验用文字描述出来，这是一种前结构化的、前概念化(非固定化或非特定化)的描述。当然，这并不是说现象学描述就不使用概念，而只是说，在现象学的研究取向中，描述以现象学的“悬置”为前提。因而，生活体验描述不是概念地、思辨地、先人为主地阐明与“我”关联着的世界，而是描述一个一切有赖于“相遇”而诞生的即时世界。

    生活体验写作所描述的都是个体的感受，并不具备普适性，也许在众多的生活体验写作中，我们可以感受到别人的感受，或与别人有同样的感受而不断地“点头”——“现象学的点头”。这种“点头”正是人类社会生活之所以可能的前提，只有在这一前提下，公共生活、公共领域、交往才是可能的。但从总体上来说，生活体验研究所诞生的是更多的差异性与多样性，正因为这样，意义世界才显得充盈而富有生机。

二、通过生活体验写作的教师专业发展

    在以“科研型教师”为专业发展方向这种教师专业发展理念的引导下，很多中小学教师在不停地写着一些以大学教授、专家的学理式学术论文为蓝本的研究论文。但无论如何模仿这种写作风格，他们的写作也无法呈现出那种旁征博引的学术气势，无法达至那种“宏大叙事”的效果。因此．这种写作对于他们认识教育世界及践行教育都没有什么实际效果。事实上，教师们应该进行另一种写作，即教师生活体验写作。教师生活体验写作是一种能从深层次上促进教师专业内生式发展的重要方式。

1．生活体验写作意味着自我存在的彰显

    一些教师有许多工作与生活故事，他们的一生似乎充满着“传奇”，而一些教师则觉得自己的生活中没有什么趣事，人生显得非常苍白。是他们的人生过于平凡吗?也许是的。但平凡的人生就没有故事吗?不会的。事实上，人生缺少的不是故事，而是回忆与反思——经验的激活与唤醒。生活体验写作将使一个人的一生变得更加丰富与实在。如果说，“阅读是一种治疗”，那么，生活体验写作是一种比阅读更加深刻的治疗。因为尽管通过阅读，我们可以体验到某种情感，但这终究是由别人的体验而激发的一种认同性体验，而生活体验写作，所唤醒的是“我”作为“我”的直接的存在性体验，它所建立起的是一种深刻的自我认同与自我意向，这是一种对生命及其意义的体认。

    教师每天的生活实际上就是一个体验流，人生也就是这些体验流的积淀，而生活体验写作是一种存在的表达——“我”与教育学世界相遇时的存在关系的具体化的表达。通过持续不断的生活体验写作，人的生活就是一种海德格尔所说的“此在”的存在——有意识地追问存在意义的“我”的意向性生命意识及其表达，以此区别于一天又一天就这样“过”的、麻木的、“虚无”的存在状态。通过生活体验写作激起的反思，使“我”的存在状态变得更加明晰、丰富；通过生活体验写作，使“我”生活的“碎片”有机会用生命之“线”连接起来，使“我”有机会成为一个能被“我”意识到的整体的“我”。如果套用“我思故我在”，可以说，“我写故我在”——不是“存在”，而是“此在”。

2．生活体验写作是一种思维训练

    生活体验写作是一种体验的表达。人作为“符号的动物”，必然运用文字的、手势的或艺术的符号来表达。生活体验写作的表达媒介主要是文字，组织文字及思考表达结构的过程，就是一个思维、逻辑训练的过程。但生活体验写作绝不仅仅是一种“编写”技巧。就表达的内容而言，生活体验写作锻炼了我们“看”的能力——生活体验写作展示了我们所“看到”的世界。⑧当作为反思性、回忆性描述的生活体验写作在要求对我们的体验进行重新构思、重新思考以便能够进行更精确、更生动、更深刻的描述的时候，生活体验写作也展示了我们的视域与洞察力的局限。于是，通过生活体验写作，将促成教师们在专业生活实践中更富有洞察力与敏感度的教育学实践。

    从思维方式上来说，有些人是用“嘴”思维的——只有在“说”的状态中，他的思维才是最活跃、最敏锐的——他可能“说”出从来没有“想”到过的东西；而有些人则是用“指尖”思维的——只有当他拿着笔或摸着键盘的时候，他的思维才是流畅的、激荡的，他能“写”出从来没有“想”到的东西，因为当他“写”出某些观点的时候，他才发现，自己的思维落后于笔端所流淌出的文字。生活体验写作即是一种通过“写”来进行的思维训练。

3．生活体验写作深化了教师的个人知识管理

    知识是教育实践的基本交往媒介，作为教育者的教师对知识的掌握程度将直接影响教育实践的效果。教师所需要的知识主要有两种，其一是公共性知识，它表现为教师对某一具体学科(如物理、历史、法律等)既有成就的把握；其二为实践性个人知识，它主要指的是教师如何把这些学科的知识以一种有效的方式教给学生，并促成学生发生意义学习的知识。后者对于教师而言显得更为重要。这种帮助教师实现有效教学的个人实践知识，“有助于教师重构过去与未来以至于把握现在”，它“存在于教师以往的经验中，存在于教师现时的身心中，存在于未来的计划和行动中”。④教师个人实践知识来自于对优秀教师的观察学习与模仿、来自于教师本人的琢磨与领悟；教师个人实践知识的终极表现就是教师的教育机智。

    每一位用心去“教”的教师都有丰富的个人实践知识，教师生活体验写作即是一种有效的个人知识管理方式，它能重新组织教师的个人实践知识，并将教师的内隐的、缄默的个人实践知识外显化，从而有效地促进教育行为的绩效。第一，每个教师每天都有许多富有教育学意义的切身感受，但由于体验都是即时的、当下的，通过教师生活体验写作，就可以将教师当下的、流动的体验固定下来——经验是凝固的体验，但同时亦是“活”的体验。通过生活体验写作所激发的敏感，教师可以对每天的体验加以整理并累积下来，这对教师来说，是一笔重要的财富，它们构成了教师个人实践知识的运算因子。第二，由于个人实践知识的缄默性、实践性、情境性、介入性等特征，教师的很大一部分个人实践知识未被外显化。⑤因此，尽管教师习以为常地、日复一日地运用这些个人实践知识成功地解决一个个的教育困境和教育问题，但教师对此却难以有明确的意识，以至于教师甚至不能感受到“我原来也曾经如此成功地解决了这么多问题”。通过生活体验写作，可以使教师对自己日常运用的有效地解决问题的缄默性个人实践知识显性化，⑥从而使自己的教学行为成为一种有意识反应的教学机智，而不仅仅是一种自发的问题解决。另外，通过生活体验写作使教师的实践知识显性化不仅能增加教师群体的知识存量，亦能有效地促成教师群体间的智识共享，从而更有效地促进学习型组织的形成。

4．生活体验写作有利于反思习惯的养成

    “反思”对于教师专业发展的重要意义已得到公认，人们也找到了很多促进教师乏思的方法。生活体验写作即是一项切实可行、效果显著的反思方式——“写作迫使人持一种反思的态度。”⑦由于体验是当下的、即时的，如果不是历史效果的角度来考虑，当下体验的瞬间中不可能是反思性的。把体验描述出来，是一个文本化的过程，这本身就是一个反思的过程。为了写作．我们必须思考，但生活体验写作不是建构性思考，而是回忆性思考，通过生活体验写作，我们再次回到“那一刻”，再次回味“那一刻”，因而，生活体验写作必然是一种反思活动。

    通过教师生活体验写作所进行的反思，其指向性是非常明确的，它是指向“对也童生活的境遇与事件的教育学意义的理解”⑧的反思．我们称之为“教育学反思”。教育学反是更多地强调教师与学生的关系中，教师所传授知识、解决问题的方式、对学生所说的每一句话、对学生的态度等对学生而言到底意味着什么，是有利于他们成长，还是不利于他们的发展。生活体验写作通过最深层的教育学反思，将使教师养成一种“教育学反思”的意识与态度，从而使教师对自己的专业生活更加敏感，对自己的专业生活方式的教育学意义也更加明晰。而具备这种敏感特质的教师，就能抓住更多的“教育学时机”，从而能更有效地影响学生的成长。在这一意义上，范梅南认为，“教育学时机处于教育实践的核心”，使更多婀教师郡能抓住更多的教育学时机进行有效的教育．这正是”教育学”所要做的工作，因为“教育学本身就意味着优秀的教学”。⑨

    因此．教师应该有意识地强迫自己每天都写点自己的专业生活体验。一般而言，人们体验最深刻的时刻，当属于“危机”时刻与“成就”时刻。教师在一天中，会遇到很多问题．有些问题会造成教师的危机感．此时的体验对于一个教师的专业发展而言具有极其重要的价值。当然，教师一天中也会解决很多问题，由于任何问题都是独特的，因而任何一个问题的解决都将是一种成就，但这些成就中，其教育学意义程度不一样。教师可以选取一些教育学意义显著的“成就”或“危机”时刻的体验加以描述。

5．生活体验写作是一种教育研究形式

    把生活体验写作理解成一种研究形式，肯定会遭遇到这样的质问：教师把自己的专业生活体验描述出来就是研究吗?那到底什么是研究?

    一般而言，研究是为了增加对与我们关联或感兴趣的现象的理解而收集、分析信息(资料)的系统过程。⑩用最常用的话语来表达，研究的目的是“解决问题”或“提升认识”。但在我们看来，研究的对象应该是世界。“真正的哲学在于重新学会‘看’世界”，⑾“以自己为基础”的“作为世界的启示的现象学”最终指出了“看”世界的基本路标，即胡塞尔所提到的“发生现象学”与“结构现象学”。现象学视野中的世界，既是一个发生着的世界，也是一个结构化的世界：发生着的世界显现的是世界的丰富性、可能性与复杂性，而结构化的世界显现的是世界的简单性、秩序性与规律性。

    因此，研究主要做两件事：其一，找寻结构，其二，丰富意义。事实上，这也是两种不同类型的研究。这一划分，与传统划分，即质性研究与量化研究有关联，但并不完全对应。并不是说质性研究就是丰富意义的研究，量化研究就是找寻结构的研究。因为质性研究既可以是丰富意义的研究，也可以是找寻结构的研究；而量化研究，可能主要属于找寻结构的研究，但其目的是要在“结构”与“意义”之问建立有效联系。同时，“结构”与“意义”只是两极的端点，任何研究都是在“找寻结构型研究”与“丰富意义型研究”所构筑的连续统一体上的二者兼备的研究，而居于中点的可能是“阐明观念型研究”。

    生活体验研究主要属于丰富意义的研究——“生活体验是意义的呼吸”，也可能正是在这一意义上，范梅南郑重地提醒到：我们忽视了写作与研究之间的关系。⑿生活体验写作将研究活动与反思行为紧密地融合在一起，所以范梅南认为以日常生活体验研究为切入点的诠释现象学进路的人文科学研究与文本化的写作实践密不可分。⒀于是，生活体验写作也就成了“做”现象学的基本方式。

三、教师如何进行生活体验写作

    在繁忙的工作、生活当中，教师特别是中小学教师应如何进行生活体验写作？笔者认为，掌握基本写作要求，是十分必要的。

1．生活体验写作是一种随机写作

    生活体验研究与叙事研究不同，叙事研究属于找寻结构的研究——“为了发现结构或描写结构，叙事学研究者将叙事现象分解成组件，然后努力确定它们的功能和相互关系。”⒁而生活体验写作则属于丰富意义的研究。教育叙事研究与生活体验研究最大的区别在于：生活体验研究关注的是“体验”及其描述，而叙事研究关注的是“事件”及其结构。当然，生活体验研究可能会以“事件”为依托或背景，但“事件”不是生活体验研究的目标，当下的、即时的体验才是生活体验研究的出发点与焦点。

    既然不追求事件的完整性与结构，那么，教师生活体验写作就可以被看做是一种随机写作，没有特殊的文体要求，它可以是一小段纯粹的体验描述，也可以是一篇突出“我”的生活体验的教育小故事，也可以是一篇体验故事加理论反省的哲理小文等。很多教师在Blog上所进行的一些写作就属于生活体验写作。总之，生活体验写作不需要目前教师们正在追求的那种合乎学术规范的学术研究报告，生活体验写作的关键在于描述“那一刻”的“霎那间的世界”——“我”与教育学世界中的诸主体相遇时的那种身体感觉、那种心理状态、那种期待、那种震撼、那种想象……生活体验写作是意识流式的内心世界的再现。

2．生活体验写作要求教师保持对教育学世界的敏感性与亲切性

    找寻结构型研究所做的工作，是对具体关系的抽象化、形式化与结构化，而丰富意义型研究所做的工作，就是让我们体会到世界的复杂性与可能性，感受到意义世界的独特性与情境性。它恢复了“我”与教育学世界的直接而原初的、细腻而亲密的联系，这是一种共生的意义场域，我们将更充分、更真实地“在世界中”“存在”——“是其所是”的“此在”。

    现象学的基本指向在生活体验写作的要求中表现得非常明确，即恢复或保持对世界的敏感性与亲切性。日复一日的长期类似的工作，使教师们对自己的工作程序越来越熟悉、越来越顺手，同时也越来越麻木。于是，“教育”在教师的专业生活方式中，就成了一种技术、一种技艺，而忽略了更根本的方面：教育乃是教师与儿童之问的相遇，教师应该对发生在自己与孩子间的种种事件保持高度的敏感性。尽管某些事件教师已经经历了很多次，习以为常，但对于每一个孩子来说，却是头一次。教师只有保持这种“头一次”的敏感与亲切，才能给予每一次与孩子的遭遇以真正的“关注”——不是关于某物的“关注”，而是指向对象的“关注”，是一种“关注性进程”、一种“关注流”，也才能把每一次与孩子的相遇都衍变成一次“教育学时机”。⒂

    只有保持这种敏感与亲切，教师的专业生活才是新鲜的、充满活力的，教师的生活体验才有可能是丰富的、生动的、深刻的，生活体验写作也才可能有取之不尽的素材。当然，生活体验写作不是目的，恰恰相反，生活体验写作使我们重新学会“看”世界。

3．生活体验写作要求以质朴、简单、直接的语词及描述性语言呈现生活体验

    目前，很多中小学教师在向大学教授、专家学者看齐的过程中，开始运用一些让同事们摸不着头脑的术语与引文，似乎走上了专业的学理式论文写作道路。在现象学教育学的视野中，这并不是一种进步，而是一种迷失——中小学教师自觉地或被诱导地自我迷失。应该明白的是，中小学教师们要研究的主要是所要传授知识的教育学意义，是如何更好地教，如何更有效地触动“我”的学生，如何让学生能更有效地学，等等。同时，教师们的研究范式主要应是丰富意义型研究，而不是发现结构型研究。因此，在某种程度上可以说，生活体验研究是最符合教师角色的研究，它不需要很多时间，不需要过多的语言技巧，也不需要构思文本的结构与表现手法，生活体验写作是一种日常化、生活化的研究形式。

    生活体验写作在语言风格方面有自己的特点：生活体验描述只需要教师使用一些简单、直接的语词。但必须注意的是要坚持描述性语言，要提防解释性与归因性分析，并在事件描述中时刻不要忘记自己的“那一刻”、“在场”的体验描述。⒃生活体验写作期望以这种简单直接的语言来展示直接的生活体验。另外，与叙事研究不同，叙事研究中的“写作”只是“言说”的“符号”(而“言说”只不过是“思想”的符号)，⒄而生活体验中的“写作”通过将对世界的体验的描述，不仅使这个世界丰富化，同时也使得这个世界具体化，它能使我们更直接地达到被体验到的世界的变动不居的核心。

4．生活体验写作要求教师在不断“重写”的过程中，实现“描述”与“解释”的统一

    生活体验写作中的“重写”不是日常意义上的重新写作或修改，而是在对生活体验写作文本所呈现的体验“回顾”基础上的“改写”。通过改写，教师一方面修正自己的描述，使描述更加迫近“我”“那一刻”的原初体验；另一方面，回顾亦能强化“我”的体验及其意义感，从而使体验能真正融人到“我”的生命当中，甚至成为一种直觉能力。

    当然，“重写”过程无疑带有“解释”、“反思”的意味，而且更重要的是，“重写”使生活体验写作的“反思性写作”特质得到了全面的张扬。这即是说，生活体验写作本身具有“描述”与“解释”两重性。⒅“我”通过独特的生活体验“描述”丰富了生活经验、意义世界本身，“我”亦通过对生活体验的“解释”传递出了体验之于他人、自我与世界意味着什么。因此，可以说，“生活体验写作”是一种重建理解与体验、反思与行动之间联系的人的存在方式。⒆生活体验写作将帮助教师成为一个富有教育学意蕴的敏行的“教育学”实践者。

注释：
               
①李超杰．理解生命——狄尔泰哲学引论[M]：．北京：中央编译出版社，1994．111；谢地坤．走向精神科学之路[M]．南京：江苏人民出版社，2003．62．
②张汝伦．现象学方法的多重含义[A]．中国理象学与哲学评论第二辑：现象学方法[c]．上海：上海译文出版社．1798．42．
③7、13、18
④摩纳利-克莱丁宁．专业知识场景中的教师个人实践知识[J]。华东师范大学学报(教育科学版)，1996，(3)．
⑤庞丽娟，易凌云．论教师的缄默性个人教育观念及其外显化[j]．教育研究，2005，(7)．               
⑥Stephen Goutlay．TafKnon,ledge，TacKnowing 0r Behaznng7．OKLC，2002．Nonaka&Takeuchi．the Knowledge—Creating Company，0xford：Oxford University Press，1995．71．
⑧⑨Max van Manen．The Ta甜0，Teaching．Ontario：the A1thouse Press，1993．41、40．
⑩威廉·维尔斯曼．教育研究方法导论[M]．北京：教育科学出版社，1997．4．

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作者: 教师之友网    时间: 2014-5-4 11:34

地图构建：教师个人知识管理的方略(转载)

鲍嵘　何珊云

［摘 要］ 从知识管理的角度看，教师个人知识的管理水平将对教学质量与教师专业发展产 生重要影响。本文借鉴知识管理中的“知识地图”概念，聚焦于教师个体，探讨教师个人知识地图的类型与构建方式，尝试为教师个人知识管理提供一种切实有效的方法与策略。教师可以了解不同知识地图的特点，根据个人需要和知识存在状态，构建有效知识地图，以实现个人知识的有效管理。  
　　［关键词］知识管理；知识地图；教师个人知识管理  
　　  
　　一、知识管理与教师个人实践知识  
　　  
　　随着工业文明进程的深入，知识越来越成为现代社会发展最为活跃与核心的要素。信息 革命带来的“第三次浪潮”，激发了知识呈几何式增长的无穷动力。网络更是延伸了人类的 视听知觉，使瞬息万变的知识快速呈现。知识扩张对人类有限的理解力和记忆力提出了巨大的挑战。面对庞杂的 知识内容、多样的传达手段、加快的更新速度，个人对于个人知识（Personal Knowledge）的掌握力对个人的发展起着越来越关键的作用。知识管理的理论与实践正是基于上述社会现实发展起来的。工商管理界首 先提出“组织知识管理”等概念，目的在于协助组织通过对知识要素的知觉与制度化管理， 不断自我改造、持续精进，进而提升组织适应复杂环境的能力，强化生产的质与量及组织竞 争力，达到创造企业本身价值的目的。然而，学校组织中的教师个人知识及其管理问题有自 己的特殊性，对其进行探讨必须仰赖于对教育活动与教师专业成长本身的深入研究。  
　　教师个人知识不仅仅来自书本中的理论知识，更多的还包括教师个人在教学实 践过程中的经验总结和个人化体验。研究者指出教师个人知识具有实践性、缄默性、情境性 等特征[１] ，并且注意到，教师个人知识的双P特性，即教师个人知识既 具教师职业（profes sion）特色，又具教师个人（person）色彩。台湾学者陈美玉认为教师知识是经验系统化 后的形式，并于2002年首先使用“教师个人知识管理”（teacher’s knowledge manageme nt）这一术语[２]。 确实，随着教师生涯的不断延展，教师的个人知识也会不断地增加。这些知识如果不经过管 理，那只能是零散性、分子式且不稳定的 。一部分的知识可能会随着时间而淡忘；一部分可能会积压在“知识仓库”中的某个角落，而遍寻无踪；另一部分可能被放置在错误的地方，当使用时才发现不是原本需要的。而知识 地图的构建及其管理，则不失为一种切实的方法与策略，能帮助教师有效吸取、组织、运用、更新与激活知识，促进教师教学实践品质的提高。  
　　  
　　二、 “知识地图”及教师个人知识地图的构建  
　　  
　　知识地图主要的功能并不在于罗列知识的内容，而是指出知识的所在位置或来源 ，展示人员、程序、内容以及其间的关系[３]。 知识地图的主要功能在于高效高质地检索知识，促使组织效率的提高。简单地说，知识地图 是个人知识的导航图，通过知识地图，我们可以在我们需要知识的时候，及时、有效、准确 地找到我们期望得到的知识。  
　　知识地图（knowledge map）的概念最早由情报学家布鲁克斯(B．C．Brooks)于20世纪80 年代初提出，并广泛应用于企业管理之中。布鲁克斯认为人类的知识结构可以绘制成以各个单元概念为节点的学科认识图，通过体现知识之间的联系和获取途径，帮助用户知道在什 么地方能够找到知识的管理工具[４]。 由于人际互动在企业环境中的 重要作用，知识地图 突破了情报学视野中仅仅是已经获取的知识以及知识之间的关系的可视化描述，它更可以使 不同背景的知识寻求者在不同的详细程度上学习知识[５]，并同其他人进行交流。  
　　知识地图的构建是一个连接信息或者知识的过程，是使知识“地址化”的过程。Gartner Gr oup曾提出四阶段的知识地图构建模式，按建构顺序分别为：知识审查（Knowledge Audit） 、知识制图（Knowledge Mapping）、知识索引（Indexing Knowledge Assets）、知识轮廓 与个人化（Knowledge Profiling and Personalization），接着再进入下一个知识审查阶 段，构成一个封闭的循环结构[６]。根据Ga rtner Group的构建阶段，我们认为教师个人知识地图的构建可以概括为以下几个阶段 (见图1)：     
　　 1．知识筛选  
　　从20世纪80年代以来的研究我们看到，无论研究者们如何对教师知识进行划分，大都包含学科知识、课程知识、教学知识、教学环境知识、学习者及其特点的知识、教育的目标和价值 以及它们的哲学和历史基础的知识等方面。教师个人的知识存在状态是不同的，同时，教师个人对于知识的需求也是不同的，具有很大的个人差异性。对于知识地图的构建，每个教师都会根据自己已有的知识对个人内部和外部的知识进行选择，以实现原有知识的补充、调整和更新。教师以自己的行为目标和已有的个人知识作为筛选过程中的过滤器，进行目的性、 选择性的知识搜集。  
　　2．知识备注  
　　知识备注是教师个人对筛选后知识的解释性说明，包括知识的应用方向、使用注意、利用频 率等因素。这是教师对知识的外在形容，为教师个人知识的使用提供了参考。  
　　3．知识定位  
　　这是知识地图构建的重要阶段。知识定位是教师根据知识的概念、内容、应用方向等因素，对知识进行“地址化”，从而实现知识地图的导航功能。教师个人知识地图的不同，也使教师 在知识定位过程中采取不同的策略。教师已构建的知识结构和习惯性学习思维对知识定位具 有很大的影响。即使是同一知识内容，在不同的教师个人知识地图中也会处于不同“地址”，并具有不同的知识周遭关系。  
　　 4．知识嵌入  
　　知识嵌入是教师对个人知识相互关系的协调性解释。如同社区中的新邻居一般，新知识作为 异质因素进入原有的知识环境，不免会出现相异的情况，乃至冲突，并经历一个从陌生到熟悉、从相异到相融的过程。在这个过程中，如果没有处理好与周围知识“邻居”的关系，教师个人知识就会自相矛盾、前后不一，并导致教师教学实践中的混乱和迷惘。教师对于知识相互关系的解释并非是平面的，而是立体的，是从知识的实践价值、概念性联系、操作性联系等多个纬度进行考虑，并促使知识地图其间的连结与关系发生变化。  
　　5．知识引擎  
　　知识引擎是个人知识地图的连接主线，它使知识地图更为脉络分明。知识引擎构建质量的好坏，直接影响到知识获取的效率和质量。引擎可以以关键字等知识的不同特征为路径，从而 方便教师个人对知识的提取。其连接的因素不仅包括文件资料等物化因素，还包括富有经验和个人智慧的人的因素。  
　　6．知识更新  
　　教师个人知识并不是固定不变的，而是随着教师经验的增加和个人知识的成长而不断更新的。因此教师个人知识地图也是动态的，经常会改变和调整。知识地图的构建过程，也是教师不断总结和反思的过程。波斯纳(G．J．Posner)曾提出了著名的教师成长 公式：经验+反思=成长。在教师不断解释知识地图间新旧知识的关系时，往往会产生教师个人化的新知识，从而建构新的教师个人知识，更新教师个人知识地图。

三、教师个人知识地图的几种类型  
　　  
　　Gartner Group将知识地图划分为三种类型，概念性知识地图(Conceptual K-map)、流程知 识地图 (Process K-map)、能力知识地图(Competency K-map)[７]。应该 看到，知识地图的分 类只是不同主体对于不同范围内的知识地图构建的不同策略，不同的知识地图具有不同的功 能。根据教师个人知识的不同指向，我们将教师个人知识地图分为概念型、目的型、溯源型 。对于教师个人而言，可以了解不同知识地图的不同功能以及优缺点，根据个人需要和知 识存在状态，采取多种方式，构建一种知识地图或多种知识地图，以实现个人知识的有效管 理。  
　　1．概念型  
　　这一类型的知识地图指向知识内容本身的概念，根据概念的主题、范围、涵义呈现知识。主 要体现出知识在逻辑框架上的相互之间的结构关系。这一类型教师个人知识地图使用最为普 遍。它主要强调了知识在逻辑关系上的相互关系，使知识地图在内容上区域分明。如一个小 学的语文教师的知识地图，其第一层级包括小学作文、阅读与语文基础知识的相关教学知识 。第一层级之下，作文（教学知识）又细分为说明文、议论文、记叙文与应用文等相关教学 知识，阅读（教学知识）则细分为中国作品与外国作品等教学知识，语文基础知识（教学知 识）则细分为字词句等教学知识。第二层级之下还可以进一步细分出第三层级的知识，构成 一个以学科概念为中心的知识地图与知识网络。  
　　2．目的型

教师按照知识的实践指向构建的个人知识地图称为目的型知识地图。这一类知 识地图对教师实践具有很强的指导性，并随着实践的深入和多次重复，而逐渐稳定。但由于 实现一个目的往往需要多种因素的综合考虑，而使这种类型知识地图呈现为焦点式、扩散式 。且不同目的的知识之间往往会交叉、重叠，较为复杂，在实际运用中会容易遗漏某些知识 的提取。  
　　 3．溯源型  
　　指向于知识来源的教师个人知识地图的类型为溯源型。教师通过这一类知识地图， 能找到合适的知识源[８]，包括文件、资料等显性知识，和教 师团队中教师的缄默知识。这一知识地图类型使教师不断根据个人需要而有意识地不断更 新知识地图。  
　　网络世界的蔓延和科技的发展，使教师拥有了更多个人知识地图的存在平台。传统笔记、文 档，网络时代的个人Blog，Bbs讨论区、个人知识管理软件都是个人知识地图构建后主要的 外显途径。结合不同教师个人知识地图的特点，教师可以根据个人认知习惯和操作习 惯的不同特点，同时构建一种或多种不同类型的知识地图，促进知识的有效利用。  
　　需要指出的是，不同类型的教师知识地图，可以同时为一位老师所拥有，为其在执行 不同的教学任务和某一任务的不同阶段所使用。教师在专业发展的哪一个阶段拥有哪一类 型知识地图 的构建能力，这种能力是否可以习得，是否可以通过交流与培训来及早地获得、养成，还有 待于研究的进一步深入。  
　　  
　　 四、 管理的视角：个人的知识地图与组织知识地图的关系  
　　  
　　从知识地图产生到其在企业经营管理中的使用，以及部分学者关注其在学校管理中的运用， 研究者和使用者应都 是从组织这一主体出发，将知识地图视为组织的专利，为组织间的知识流通服务，以实现组 织目标的实现。但作为一种有效的知识管理工具，知识地图也可以完全为个人所 用，并为个人提供一种知识管理的方式和方法。  
　　关于教师个人知识地图与作为组织机构的学校的知识地图关系，我们认为，教师个人知识地 图和学校知识地图，都是知识地图在学校中的具体构建应用形式。前者主要是指基于教师个 人知识管理的知识地图，而后者则基于学校整个组织的知识管理。具体如图2所示。  
　　教师个人知识地图的构建基点为教师个人，其价值取向以教师个人需要和专业发展为出发点 。由于教师本身的知识构成不同，其知识地图的构建也各不相同。学校组织知识地图作为组 织的知识管理形式，其价值取向为最大地促进组织目标的实现，在地图的构成上要尽可能满 足学校成员对于知识的�┬枰�。��  
　　学校组织知识地图来源于教师个人知识地图，但并不等同于所有教师个人知识地图的叠加和 拼接，而是根据学校的组织目标，进行系统整理、协调构建的。教师个人知识地图在构成学 校知识地图的同时，也依然保留了其个人化的部分，并通过学校组织的知识地图来充实和补 充其个人的知识地图，促进教师个人的知识管理。  
　　  教师个人知识地图的主要功能在于教师个人知识的导航、搜集、分类、联系、更新以及系统 化，并促进教师的专业化发展和个人知识的扩展和深入。而学校知识地图则明晰组织内部知 识的来源与流通途径，以及相互之间的关系，促使沉积在文件中和学校成员中的缄默和显性 知识，在学校知识场域中可有效获得，并不断更新和调整。  
　　教师个人知识地图与作为组织机构的学校的知识地图之关系，其现实意义在于揭示教师实 践知识生成的边界及其专业发展的环境，了解作为个体的教师与作为组织成员的教师之间 可能存在的知识冲突，最终目的在于把组织效率与个人发展有机地融合，这也是教育管理的 要义所在。但我们从知识管理层面所进行的讨论还是粗浅的，更为扎实的经验研究急需在已 有的讨论框架基础上展开。  
　　  
　　［参考文献］  
　　［１］［加］F?迈克尔?康纳利，［加］D?琼?柯兰迪宁，等. 专业知识场景 中的教师个人实践知识［J］. 华东师范大学学报（教育科学版），1996，(2):5-16.

［2］陈美玉.教师个人知识管理与专业发展［M］. 台北：学富文化事业有限公司，2002 .3.  
　　［3］吴岩,谭玉红.学校管理中的“知识地图”［J］.教学与管理，2004，（12）：3．  
　　［4］Edmond F. Vail III．Knowledge Mapping：getting started with Know1edge M anagement［J］．Information System Management，1999,16,(4)：1-8.  
　　［5］乐飞红，陈锐.企业知识管理实现流程中知识地图的几个问题［J］.图书情报知识 ，2000，(3):15-17.  
　　［6］R. Casonato, J. Furlonger, K. Harris. What Are the Steps Needed to Crea te a Knowledge Map? Gartner Group Research Note，1999,（7）：26.  
　　［7］D. Logan, F. Caldwell．Knowledge Mapping: Five Key dimensions to Consid er［J］．Gartner Group Research Note，2000，（6）：20.  
　　［8］ Woo J H，et a1． Dynamic Knowledge Map：Reusing Experts’ Tacit Knowled ge in the AEC Industry［J］． Automation in Construction， 2004，(13)：203-207.

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作者: 教师之友网    时间: 2014-5-4 11:35
教师个人知识管理研究述评（转载）

　　　　随着知识社会中知识地位的不断提升和信息技术的不断改进，知识管理理论应运而生，该理论的提出旨在“设计、构造良好的企业文化和组织形式，挖掘固有知识，引导知识创新，实现知识共享，并通过对共享的知识进行有效利用，最终提高企业的竞争力，实现企业的可持续成长”。自1986年“知识管理”这一概念在联合国国际劳工组织主办的欧洲管理大会上正式提出之后，相关的专著、学术论文和专题会议就不断涌现，知识管理的理论和实践也得以丰富和发展。20世纪90年代中后期，随着知识管理理论的成熟和方法体系的日益完善，知识管理的应用范围不断扩大，风险管理、变革管理、情报学等专业学术性组织均开始了针对性的知识管理研究，教育领域也把“通过知识管理，以更加有效地管理知识的生产、获取、共享、转化与创新”作为今后发展的方向与目标，并开始了针对自身组织特点的知识管理研究，有关学校组织层面和教师个人层面的知识管理专项研究也逐步显现，知识管理研究迎来了一个大发展时期。

　　一、教师个人知识管理研究缘起

　　知识管理理念引入教育机构之后，研究重点主要集中在学校知识管理层面上。1999年，英国剑桥大学学者哈格维斯(D．H．Hargreaves)在《英国教育研究集刊》(Bfifish Tournal of EducationalStudies)上发表了《创造知识的学校》(TheKnowledge Creating School)一文，由此开始了学校领域知识管理的研究。2000年，OECD公布了《学习社会中的知识管理》(Knowledge Managementin the Learning Sociecy)报告书，明确指出教育是一种知识产业(Knowledge Business)。2002年，赛林斯和琼斯(Edwards Sallis&Gary Iones)撰写了一部关于教育知识管理的专著《教育中的知识管理》(Knowledge Management in Education)，对该领域研究的深入开展起到了促进作用。2002年12月，ISICME和美国另一个著名的知识管理研究机构The San Francisco Bay Area and Silicon ValleyKnowledge Management Cluster在旧金山成功举办了全美第一次教育领域知识管理研究的高峰会议。会后，ISKME主席皮特瑞兹(Lisa．A．Petrides)将这次会议交流的经验撰写成一部专论《教育领域的知识管理：范畴的确定》(Knowledge Managementin Education：Defining the Landscape)。这部专论集众多研究者的智慧于一体，对中小学、大学如何运用知识管理来提升学校效能作了较为系统的论述，对学校知识管理的研究起到了极大的促进作用。2003年，OECD成立教育知识管理研究所(The Institute for the Study of KnowledgeManagement in Education)，专门从事教育领域知识管理的研究。在美国，不但成立了致力于教育领域知识管理研究、推广、应用的非营利性机构——美国教育领域的知识管理研究协会(Insntute for theStudv of Knowledge Management in Education，简称ISKME)，还专门建立了对教育领域知识管理研究进行资助的基金会，如The Devid and LuciUePackard基金会、The W．K．Kellogg基金会和美国国家科学基金会。如今，许多国家已开始了学校知识管理的研究和实践，一些高等和初等学校逐步建立起知识管理系统，有力地推动了学校教育的改革与发展。

　　作为一种不同于科学管理和信息管理的管理理念，知识管理自被引入学校管理领域之后，确实对提高学校的整体管理水平和竞争力起到了重要作用，但在学校实施知识管理的过程中人们发现，教师如同企业中的知识员工一样，如果不能通过知识管理更有效地管理好个人的知识资本，即使学校进行了知识管理，也很难从知识贫瘠的教师身上获取有用的知识资源，而教师自己也难以从学校的知识管理中获取更丰富的知识和更强劲的学习力。教师只有首先成为个人知识管理中的“首席知识官”，才能在提升自我专业竞争力的同时，成为学校知识资源的主要提供者，并为学习型学校的创建作出应有贡献。在此理念的引导之下，教师个人知识管理的问题才日渐成为教师专业成长中新的研究视点。

　　以“高效地、有偿地开发和使用智力资本”㈨为目标的教师个人知识管理，是知识管理理念在教师身上的应用与拓展，其主要目的就是通过管理各种知识资源，帮助个体调整和完善个人知识的运行方式，逐步形成内在的自我反省机制，并将各种知识在最短的时间内做系统性组织、整合与应用，达到以最少付出获得最大收益的效果。把个人知识管理的理论引入教师专业发展领域，将会不断增强教师个人知识管理的意识，提高教师知识管理策略的运用能力，并在协助教师整合各种知识资源的过程中实现知识对教师专业发展的内在价值，引领教师实现从“比较专业优势”向“竞争专业优势”的阶段性跨越。

　　二、教师个人知识管理研究现状扫描

　　教师个人知识管理是教师个人通过对知识获取、共享、转化和创新等过程的管理与优化，及对个人知识体系的修缮与维护，更有效地整合与补充个人知识资源，调整和完善个人知识结构，提升个人的学习效率和学习品质并最终提高专业竞争力的过程。教师个人知识管理的本质就是把知识当成个人特有的“资产”来管理。通过这种“知识资产”的管理，知识成为个人专业竞争力的有机组成部分，并对教师个人专业发展产生更大的促进作用。

　　教师个人知识管理的问题是伴随着教师个人知识管理研究的不断深入而逐步纳入教师专业发展研究领域的。在国外，哈格维斯于2000年发表《教师和医师的专业知识之生产、媒传及应用：一项比较分析》(The production，mediation and use ofprofessional knowledge among teachers and doctors：A comparative analysis)一文，研究视角首次触及教师专业知识管理方面。尽管该文主要是从教师和医师专业知识的生产、传播和应用方面的比较研究引出教师个人知识管理的问题，但由此引起了人们对教师个人知识管理的关注。

　　而在国内，关于教师个人知识管理的研究则起步较晚。1998年刘毓在《教育评论》第6期上发表了《学校的“知识管理”探微》一文，但直到2003年，程德蓉才发表了《教师个人知识管理系统的设计》一文，由此掀开了内地教师个人知识管理研究的序幕。之后，有关该领域的相关研究开始涌现，但均是一些口号式的零散研究，且主要局限于理论的倡导和观念的引领方面。2006年河北大学赵卫华的《面向专业发展的教师个人知识管理研究》、江西师范大学沈俊慧的《教师个人知识管理在教师专业成长中的应用研究》和华中师范大学王兴海的《中小学教师个人知识管理研究》三篇硕士论文从教育技术的层面对教师个人知识管理中的有关问题进行了较为系统的研究，而从“人”的层面探究教师个人知识管理的研究仍然十分缺乏。

　　与我国内地相比，台湾地区自高博铨教授1999年在《师友月刊》上发表了《强化知识管理以提升学校效能》一文之后，关于教育领域知识管理的研究迅猛展开。2000年，台湾中正大学的王如哲博士在台北五南出版社出版了有关教育领域知识管理研究的专著《知识管理的理论与应用——以教育领域及其革新为例》，从教育革新的高度来探讨教育与学校情境的知识管理问题。陈美玉教授则于2002年出版了专著《教师个人知识管理与专业发展》，从不同层面对教师个人知识管理的问题进行了系统而详细的阐述。

　　与企业知识员工是知识管理的核心一样，教师也应当成为幼教领域知识管理研究的重心。但从国内外的研究现状来看，有关幼儿园教师个人知识管理的研究大多是教师个人知识管理研究的附带研究，不仅成果少，而且未形成单独的研究领域。2005年5月，在世界学前教育组织(OMEP)中国西部幼儿教育研讨会上，首次提出了“以教师个人知识管理促进教师专业发展”的教师教育主张。同年，刘丽在《学前教育研究》第7、8期发表《教师个人知识管理与教师专业发展》一文，引出了幼儿园教师个人知识管理研究的问题。该文认为，教师个人知识具有个体性、实践性、情境性、缄默性、整合性、保守性等特点，个人知识管理是教师专业发展的一条具体途径。教师个人知识管理主要包括“使经验显性化”“对经验进行反思”“使经验理性化”等几个阶段。2006年，刘丽又在《学前教育研究》第10期上发表《知识管理：幼儿园管理的新视角》一文，从幼儿园知识管理的角度提到了教师个人知识管理的问题。本人撰写的《个人知识管理：团体学习中幼儿园教师专业发展的新选择》一文则是从团体学习的角度，揭示了个人知识管理对于提高团体学习效率与质量的价值，进而引申出知识管理与幼儿园教师专业发展的关系。这是到目前为止内地有关幼儿园教师个人知识管理研究中仅有的三篇文章。在我国台湾地区，“提高幼儿园教师专业信息素养，增进知识管理能力”虽然已成为幼教工作者关注的研究主题，且在很多幼儿园内建立起知识管理系统，但相关的研究主要集中在幼儿园知识管理的范畴内。例如，台北市仁爱国民小学附设幼儿园不仅率先应用了知识管理概念，而且还研发出一套完整的幼儿园知识管理系统。这套系统已在公立幼儿园和私立幼儿园同时开始了积极尝试。与此同时，关于幼儿园知识管理的各种研习班和研究活动也在热火朝天地开展，并出现了陈龙安、施宏彦、罗宇媛、谢丽燕等从事该领域研究的学者。到目前为止，有关幼儿园教师个人知识管理的专项研究仍十分贫乏，形成单独的研究领域尚需时日。

三、（略）

作者:  来源:幼儿教育

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作者: 教师之友网    时间: 2014-5-4 11:35

教师应强化个人知识管理

教师个人知识管理是指教师在日常生活和教学实践中对知识的获取、积累、共享、创新、评价等过程进行管理，它的核心是将隐性知识明晰化，并使之能更快进行传送，更有效得到利用，其实质在于教师不断整合自己的信息资源，促进自身的专业成长。

长期以来，我们的教师缺乏知识管理的意识，不善于对个人已获得的知识进行管理，忽视本身已有的专业知识，致使无法相互分享。教师将个人独立获得的经验专业知识看作私人财富以及谋生立世，升迁和参与竞争的资本，在业务和技术上，固守自己的独立王国，不愿与他人合作。即使学校提供了机会，教师也显得热情不够，保守且不自然，不愿意积极表达自己的观点，更不用说把自己的知识见解，尤其是实践知识与别人分享，缺乏知识交流与共享的欲望。

那么，教师如何进行个人知识管理呢？首先教师要建立自己个人的知识库，进行知识的搜集，分类和组织，采用资源库、博客、文件、著书和读书笔记等形式，利用计算机构建知识系统，建立好个人知识库。其次是教师要不断地进行教学反思，撰写反思性札记和生活史叙述，及时记录教师对自身教学行为的反思，为个人隐性知识的显性化提供素材，同时教师对自己教育成长、历史进行梳理，发掘自己的人格特征、认知特性、知识结构、教学方法、教学成功案例等，通过这种知识管理活动，了解自己的专业发展脉胳，对自己的特点、倾向、优势和需要加强的领域有明确的把握，其一方面有助于制定对修正自身的专业发展计划，另一方面可使内隐知识逐渐显性化，并与他人分享与交流。再次教师要将群体和团队共享的显性知识内化为自己的智慧，实现对自身知识系统的延伸、拓展和重构，由于教师在知识、能力、知识风格等方面存在着差异，那么强化合作，推进交流，必然是教师花得宝贵教学资源的重要方式，也是个人反思更好的完备与深化，如此共同解决教师在教学上遇到的难题与困惑。最后教师要借助学校的发展，依托学校建立的平台促进自己的专业发展，遵循教师共同意愿与组织的全员统一，实现自我管理，自我控制，自我激励，尤其是要通过网络这一信息技术在更广泛的范围分享和对话，以丰富每个人的知识系统。

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作者: 教师之友网    时间: 2014-5-4 11:36

从“私有意义”看中小学教师的教科研(转载)

作者：邵朝友  浙江省杭州市余杭区教育科学研究所教研员

　　

群众性教育科研在我国自20世纪80年代初开始实施，至今已经有20多年的历史了。其本意是打破专门的教育研究机构“独揽”教育科研的格局，鼓励一线教师从事教育科研，促进自身专业发展。

　　但时至今日，教师教科研中的种种问题已经显露无余，教科研在“祛魅”的同时又被不断“赋魅”的现象越来越严重。简单指责教师或决策者其实都有失偏颇，我们有必要重新回到“原点”，回顾教科研的某些应有之义。其中，讨论教科研对教师的私有意义，不失为一个可取的角度。

一、直面：正视必要的痛苦

    不可否认的是，当前教科研工作的号召宣传更多的是从其公共意义出发——“为了学校的发展、为了教育的发展”，即使提到教师的专业发展，最终也是“为了学生的发展”。在此，“教师”被边缘化了。难道教师仅仅是为了他人的利益而存在吗？恐怕我们不得不承认：教师的第一身份是属于他自己的那个“人”，有其独特的利益和追求。

　　事实上，教科研真正作为一种教师专业发展方式得到强调还是近年开始的。因此，在某种程度上，对于广大中小学教师而言，这是一种专业发展方式的变革。教科研的策划者总是习惯于从正面来宣讲变革的意义，却不知变革也往往意味着痛苦。

教科研需要教师改变专业发展的心智模式，导致教师产生不确定感。从我国教师专业发展方式来看，以前更多的是强调从教学层面上进行经验性思考，并不需要教师过多地涉及深入的反思。而近来提倡的教科研则要求教师具备强烈的问题意识，不但要进行经验性的总结、归纳、概念化，甚至还要上升到理论层次。自然，教师必须改变习惯的思维方式，用一种新的视角来审视自身，调整专业发展的方式，甚至于放弃依赖已久的一些思维方式。这种改变是痛苦的，“我们所有的人身上都存在一种捍卫业已习得的东西之有效性的根深蒂固的倾向”。[1]实际上，教师在接纳新的教科研的过程中，会产生不确定感，而诸如害怕、焦虑等情感、心理问题必将伴随不确定感产生。同时，由于对教师的要求大大提高，在一定时期无疑会增强教师的无力感和失落感。

　　教科研需要教师改变专业发展的行为方式，加重了教师的工作负担。目前的教科研需要教师进行教育教学实验，采取改进行为；或者教研组集体行动，以合作、分享等方式进行知识管理等等。同时，按照目前最常见的成果呈现方式，教师还必须消耗大量的时间和精力来撰写研究报告和论文。学校里教学和管理的事务性工作已经消耗了教师大量时间，教师从事教科研所需要的时间又被严重片段化[2]，这一切无不要求教师高负荷地运转，牺牲私人时间。因此，武断地批评教师以“写科研”替代“做科研”，多少有点不够公允。

　　不难看出，教科研对于教师意味着心智模式和行为方式的改变。正如一位外国学者所说的那样：重大变革意味着我们赖以生存、视为理所当然的假设不是固定不变的。[3]痛苦常常意味着新生，对教师来说，必要的疼痛也是更好发展的必要前提。

二、行动：寻求生命质量提升

　　在承认新的教科研带给教师一些痛苦的同时，我们也不能过分夸大其负面效应，我们应秉持乐观的态度来发掘教科研的积极面，特别当我们采取行动时，它能更好地使教师获得更趋正面的私有意义。这至少表现于两个方面。

　　首先，教科研能促进教师专业的发展，提高教师专业品位。如果说教科研能促进教师专业发展，相信多数理性的教师应无异议。现在的问题是，在课程改革之初，一些教师并没有真正实践新课程的要求，也没有找到更好的促进自身专业发展的途径，却武断地判断“教科研无用”，这显然是值得怀疑的。关于教科研对教师专业发展的作用，不妨看看一位教师的心路历程。

　　接触教科研也几年了，从开始的随便试一试，到现在的自觉行动，感觉还是有很多收获。开始阶段，抱着写点东西的想法，也写了一些文章。在这过程中，发现自己缺乏写作套路，就去参考了一些杂志，也明白了诸如从“问题的引出”，到“问题的分析”，再到“问题的解决”等多种模式。因此，我尽量去思考自己教学实践中的一些问题，尝试借用这些套路来呈现。

　　但一直有个心病，发现自己总是停留在经验层面上来论述，看问题不够深刻。后来，我想是不是可以去看点相关的资料，对自己的问题进行深入的思考和研究。在查阅资料的过程中，不但解决了自己的疑惑，也找到其他有用的资料，引发我新的思考。

　　可能是受做教科研的影响，现在自己的课堂比以前更受学生的喜欢，对于自己教学中存在的问题更敏感了。

　　这位老师可能道出了多数真正从事教科研的教师的共同或类似体会。“教科研对我专业发展到底有没有用处”、“我是否需要做教科研”、“我该怎样做教科研”等相关问题是每位教师需要认真思考的。

　　其次，教师专业发展的同时，也提升了教师自身生活品质。教师的生活由工作和业余生活构成，一般而言，教师的教育生涯中，教学工作时间占据了其中很大比例。很难设想，教师无视自身专业发展，一直停滞不前，每次教学不断重复，却由此能产生职业及生活的幸福感。

　　学校是一个“工作”的场所，也是教师一个“生活”的场所。教育教学是教师生命活动中的重要组成部分，幸福的人生不仅意味着舒适的生活，而且应当包括适宜的工作环境，持续提升的教育教学质量。当教师真正介入教科研之时，也就是教师不断获得更多参与感，更多的工作满意度和更少的精神压力之刻。

　　在现实中，我们常常发现弥漫于教师群体中的职业倦怠感，除了职业发展阶段特有的原因之外，教师自身不思进取，“做一天和尚撞一天钟”，也是个中原因。有一些教师几乎用同一本教案，用不断被重复的教学行为施教于每一届学生。这种机械工作怎么能不大大降低了他们工作生活质量，进而影响到生命质量。“我追求什么样的生活”、“我的生活由什么构成”、“我能从哪个方面提高生活品质”、“我该怎样看待教科研和我的生活质量关系”等也是每位教师面临的切身问题。

三、转型：私有意义的公共化

　　基于上面的分析，我们认为在充分理解教科研对教师的私有意义基础上，各方应致力于把这种私有意义转化为公共意义。下文主要从教科研决策者（包括教育行政主管部门和教科研机构）和教师两个层面来展开论述。

    决策者需建设良好的教科研氛围，摈弃发号施令式的行政作风。笔者无意将做好教师教科研的“无限责任”推在决策者身上，但至少下述方面，决策者是完全有能力做到。

　　进一步加强教科研意义的宣传。虽然，在提倡新的教科研之时已经对其进行了大量宣传，但并不等于可以一劳永逸。在宣传当中，应更注重宣传的艺术性，如果还是采取以前那样“运动动员”式的做法，效果绝不会太好。可以通过教师个人研究成果展示、学校教科研成果交流、媒体的个别报道等途径来实施宣传。之所以如此，乃是由于产生共识需要一个过程，理解教科研意义是引起教师行动的最大动力，只有这种共识才能帮助教师充分理解必须付出的代价，接受新的职责、履行新的角色。正所谓“任何革新都不可能被接受，除非其意义得到共享”。[4]

　　与此同时，还要让教师感到开展教科研的压力和急迫感。这里的关键是，让教师明白一个道理——课程改革需要教师专业能力的提高，如果经过一个时期还不能达到新课程实施的要求，那最终有被淘汰的危险。“丑话说在前头”，有时也是一种负责任的态度。

　　需要强调的是，那种官僚式的“你该怎么样怎么样”是没有市场的，其直接后果是——教师出于自身利益而共同造成一种“合谋的沉默”，其反抗方式有如斯科特笔下的“弱者的武器”——偷懒、装糊涂、开小差、假装顺从、抄袭、造假等等。[5]

　　决策者应表达一种与教师共进退的立场，并提供各种支持和帮助。作为专业发展方式的变革，教科研并不是教师的单独行动。在此，决策者应给予教师情感支持和心理安慰。当教师能切实地感受到他们在行动中获得关心、支持，以及有人与之同行时，他们的自觉行为将大大增加。这就要求决策者亲临一线，加强和学校、教师的对话，加强情感联系。

　　在加强“情感”联系的同时，教科研还需要“理智”。教师培训是重要的教科研方式。无可否认的是，现在的教师培训还缺乏质量。哪些人需要培训？是不是一直就是他们接受培训？培训的方式如何最优化？培训质量如何检测？这些都是必须面对和认真规划的。良好的培训需要周密的策划，有时座椅、卫生间等硬件细节都是需要考虑的。[6]而如何及时了解、解决教师的问题更为重要。这需要一套相应的配套机制和措施，如建立网络联系交流平台等。

    教师应全面、理性地审视教科研对于自己的私有意义。确实，新的教科研需要教师付出一些代价，但如果换种角度来看，这样的代价恰恰是获得专业发展的“新生”之始，毫无节制地抱怨，只能使得事情越来越糟。即便从专业的角度看，虽然“怎样的教师才是好教师”的问题目前很难下结论，但能根据国家课程来上课，学生、家长比较满意应该是底线要求。现在的问题是，在课程改革要求教师教学做出巨大转型时，有相当一部分教师还没达到这样的底线。从这个意义上讲，在缺乏更有效的个人专业发展途径的情况下，这些教师做教科研是完全必要的。当然，如果教师达到了底线要求，要不要成为专家型教师则更多取决于个人愿望，外界可以进行宣传、引导、鼓励，但不必强加给所有教师。

　　实际上，大部分教师并非不了解教科研的重要性，他们缺乏的是对于教科研的体验。只有那些真正采取行动的教师，才能切身体会到教科研所带来的个人专业成长的快乐和与此相关的生活愉悦。犹豫不决或观望的态度只会错过良机。如果教师能用更积极的态度来审视教科研，他将不难发现由此带来的机遇和利益：这不仅包括上文提到的教师专业发展和个人生活的丰满，还包括了隐含的经济利益和晋升机会。

　　教师还应坚定自己的信念，力求从教科研的私有意义走向共同意义。教师需要深切地认识到教科研与自身的专业发展、生活质量等“私有意义”的关联，力所能及地理解、发挥出教科研的公共意义与作用。教科研对于教师的正面私有意义是教师开展教科研的动力之一。虽然我们不能强求所有的教师都要做“伟大的贡献者”，但作为教育的实施者，教师的作用之一就是促进学生的发展和培养社会的进步力量，这是教师教育教学的原点。

    “我相信什么”、“我能坚持什么”、“我为谁服务”、“我能为学生和社会贡献什么”、“我的个人利益和社会又是什么关系”，所有这些都是教师在做教科研时常常遇到的疑惑。有追求的教师在合理解读教科研的意义时，应秉持一种信念——通过教科研我能进步，我会更快乐，我能为学生、社会带来积极的作用。这种私有意义不断转化为公共意义的过程，也就是教师人格力量的张扬过程，是优秀教师一生努力的方向，是教师教育生涯成功的重要标志。

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作者: 教师之友网    时间: 2014-5-4 11:37

把教师打造成有思想的行动者

中国教育报 2009年3月27日

  ■杨玉东

    时下，对于学校教育科研的纷争又起。尤其在谈及学校教育科研与教师专业发展的关系时，不少人对于学校教育科研颇有微词。比较典型的说法是：教师的主要工作是教学，书教好了、学生成绩上去了，就是硬道理。教育科研，那不过是晋升职称、装点门面的绣花活而已。不过，硬道理也要讲道理，即便是绣花活也能见真功夫。学校教育科研怎么了，教师到底需要教育科研吗？

    现实：

    教师在做怎样的教育科研

  自1995年《教育法》颁布以来，在“国家支持、鼓励和组织教育科学研究，推广教育科学研究成果，促进教育质量提高”精神鼓舞下，基层学校开展教育科研蓬勃发展，加上教育行政部门在职称评定、学校评估活动中把教育科研列为考量指标之一，学校层面的教育科研成果数量日渐其丰，原本专属高校专家学者的象牙塔研究领域被平民教师涉猎。

    但正如批评者嗤之以鼻的那样，教师的教育科研成果俨然是高校理论研究的简单模仿、照搬和无序重复，主要问题如下：

    第一，研究的目的指向不清。表现在把学校教育科研等同于专业研究人员的课题式研究，即以发现具有普遍适用性的教育规律作为目标，充斥着诸多“某某原则”和若干“某某性”，这的确需要加以质疑。

    第二，研究的方法简单移植。表现在不顾学校教育实践的复杂性，机械地把常见的文献法、调查法、行动研究法等罗列一遍，至于在实际的研究开展中到底用什么方法并没有深思熟虑。

    第三，研究的成果表述套用大量“术语”。表现为大段地引用某某理论、某某专家学者的观点，语言表述充满了艰难、抽象、晦涩的专业词汇，而掩盖了学校教育科研本该具有的鲜活话语。

    当这样的学校教育科研大量存在的时候，质疑其究竟对教师的专业发展有何作用，指责它为摆设的“塑料花”，的确让人哑口无言。

    反思：

    教师需要教育科研吗

    教师工作对象涉及学生的人格、思维、情感、知识和技能等方面，它们潜在于学生头脑之中并即时即景发生变化，不像其他行业那样以物体、事件、身体为工作对象，其一旦确定，以静态方式呈现性质居多；教师的工作过程不确定因素在不停衍生，所以要会大量运用直觉、表情、即兴活动等教学机智，讲究艺术性，不像其他行业那样，技术性成分、可控性和可预测性高；教师工作依赖的知识除了明确的文本理论之外，还必须拥有那些镶嵌于情境之中的实践智慧，所谓“教案不能复制出效果”。而且，教师的工作结果绝大多数具有迟效性和难以测量性。

    由这些特殊性可知，教师职业当前还很难成为一个成熟专业。但现实教育中却不乏专业水平的优秀教师，他们表现出了适宜于职业特点的学习方式，而这正是优秀教师与众不同的“学校教育科研”方式，这也加速了他们的成长。

    第一，在“知行合一”中提高专业水平。“知”与“行”是儒家哲学中的一对重要范畴，在此强调“知”与“行”的同步交互与“悟性自足”——在“行”中“知”、“行”和“知”齐头并进，注重主体悟性的发挥和行为的同步跟进，正是优秀教师“在课堂拼搏中学会教学”的践行方式。

    第二，在问题驱动下学习并提高专业水平。教学是一个充满了不确定性的复杂师生互动过程，“教学完全不是由实验室里产生或在大学教室里学得的整理成的技术和原则的应用而组合的过程”，所以优秀教师的专业成长不是通过书本阅读和培训课程实现的，而是在真实教育环境中由一系列问题所驱动并在解决它们的过程中提升的。

    第三，在基于案例的情境嵌入中，学习并提高专业水平。教师对教学艺术的学习主要依赖于三种不同的知识：原理规则的知识、特殊案例的知识和运用规则于特定案例的策略知识，而优秀教师不同于一般教师之处在于积累了大量的案例和运用案例的策略知识——实际上是一种个人的经历和体验，与其个人原有的背景密不可分，常常难以告诉别人或被别人所接纳。由于教学是一个结构不良的领域，原理知识和案例知识之间不是一种一般化和特殊化的互逆过程，两者远非逻辑关系，所以这种案例和运用案例的策略知识，被嵌入在特殊的情境之中，而情境常常是综合的、可变的、个性化的。

    反思优秀教师在职业生涯中进行专业学习的方式和特点，恰好为教师该做怎样的学校教育科研指明了方向。

    理想：

    教师该做怎样的教育科研

    同是“教育科研”，从事的主体不同，其目的和旨趣也不尽相同。一线教师的教育科研其出发点根本上是改进实践而非构建理论，这种研究是以“科学地发现事实”为基础、是以解决教育教学中的实际问题为目标的诊断性研究或教育理论的应用型研究，不同于那种专业研究者从局外人角度假借学校教育现场、旨在树立普遍法则和教育规律所进行的理论研究。

    从促进教师专业水平的角度来看，教师的教育科研至少应该具有这样几个特征：

    第一，研究的主题来源于实际需要。这些问题可以是教育教学工作中的困惑、难点，也可以是针对教育改革倡导的先进理念的挂钩点，或者是优秀经验总结与凝练。

    第二，研究的方式主要是归纳而非演绎。亦即教师的教育科研所揭示的观点、命题往往是基于对教育教学工作中事实和案例的归纳与提炼，而非先有某某专家的理论和观点，然后举个例子佐证和解释。

    第三，研究的结论是漏斗式聚焦的。意指研究的结果是围绕具体问题的层层归纳而得到的，追求的是“小而深”的具体的认识结论，而非“大而全”的抽象概括。

  因此，教师不一定要成为“研究者”——研究不是教师的专业，但通过学校教育科研，教师需要成为一个有思想的行动者。现在，反思正是时候：究竟是学校教育科研搞错了，还是我们的理解和做法出错了？

（杨玉东 上海市教育科学研究院教师发展研究中心副研究员、博士）

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作者: 教师之友网    时间: 2014-5-4 11:37

论教师的智慧生活

教师的日常生活与教学生活都应该成为智慧生活，哈尔滨师范大学教育系教授、博士生导师李长吉在《教育科学研究》2007年第9期上撰文，分别论述了智慧生活的定义以及教师追求智慧生活的基本策略。

智慧生活就是知道自己无智慧但不沉溺于这种境遇中，转而追求智慧的生活。智慧生活就是不断地智慧起来的过程，是经历智慧、为智慧所苦恼、不断超拔自身智慧的过程。具体到教师身上，智慧生活需要从日常生活与教学生活两个方面进行理解。

教师的智慧生活就是身处日常生活中，能够对生活进行理性审视与自我反思，不断对自己的生活进行超拔，使生活的本身成为追求智慧的过程。

在教学生活中，面对常规课程与教学习俗，教师的智慧生活是指如下三种状态：第一，生活在“此在”中的时候，不为具体烦杂的现实教学生活所累，也不因暂时的成功而沾沾自喜、停滞不前，而是充满无限的敬畏和渴望。第二，身在教学生活中，既能对教学活动和事件进行规划、管理和实践，又能在思想上超越现实教学生活，认识到现实教学生活的种种局限，愿意为未来美好的教学生活付出努力，而不是面对各种局限自怨自艾。第三，在这种对无限丰富的教学生活的追求过程中，不断探索、尝试，经历挑战和创造，一次次完成对自身认识和现实实践的超越，不断经历和品味困难与成功的喜悦。

教师的教学生活应该成为智慧生活是因为：第一，课程本身就是人类智慧的结晶，课程作为教师生活的重要内容，需要教师不断领略前人的智慧，挖掘前人的智慧思想，而不是简单地用“知识”来简化课程。第二，教师的教学不是简单机械的重复性劳动，他们的教学设计与实施是对饱含智慧的教学内容的转译与传递，这期间教师会不断受到各种智慧挑战，需要使教学设计和实施充盈智慧。第三，教师肩负着涵养学生智慧的责任，在这种智慧性任务的压力下，教师应有不断求索智慧的动力。第四，教师在本质上是一种设定性存在，是为了学生的未来而由社会设定的，在这个意义上，教师是学生的未来。

教师智慧生活的样式可以从生活目的、生活意义、生活方式三个方面进行描述。1、以智慧为生活目的；2、不断询问生活的意义；3、以创造的方式生活。

    对教师怎样过智慧的生活，笔者提出了四条建议：1、构筑知识基础；2、提升道德涵养；3、精神上与现实生活保持距离；4、以智慧心态面对课程与学生。

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作者: 教师之友网    时间: 2014-5-4 11:38

教师专业成长的核心内涵

中央教育科学研究所副所长 田慧生

　　教育大计，教师为本，教育问题的关键是教师问题。实施素质教育、提高教育质量、实现教育公平作为教育三大问题都与教师队伍建设息息相关。

　　教师的专业成长是教师队伍建设中的重点话题，核心内涵有三个方面。

　　一是价值观引领下的教育理念与专业精神的不断重构与塑造，这是对教师的专业成长的定向。教师专业成长最根本的问题就是对教育工作的正确认识和判断，要在实践中不断探询和回答教育是为了什么？什么是好的、理想的教育？教育及教师工作的基本价值何在？在此基础上逐步形成符合教育规律和时代需要的教育理念及专业精神。教育价值可以分为两大类，一是外在功利性的价值。学校作为一个专业教育机构，首先要满足学生学知识长本领的基本需要，天然负有给予学生系统知识和基本技能的职能，以满足学生基本的生存和发展的需要，这种价值容易被认识和重视。二是教育的内在价值。这一价值却长期在理论和实践两方面受到忽视。其原因与认识上的不到位，外在价值的不断扩张密切相关。内在价值始终处于一个被抑制的地位，造成了教育价值实现的不平衡。教育的内在价值就是教育作为培养人的事业除了赋予人基本的知识和技能之外，应该把每一个人作为一个完整的生命体，一个发展中的独特个体来看待，必须高度关注人的精神的成长，关注人的心理世界和情感世界的不断丰富。忽视了这样一个内在的东西，建立在这个基础之上的教育的理想、理念、观念都会出现偏颇。教师作为一个独立的教育活动的支配者、主导者，在教育实践中能够发挥很大的作用，不能仅仅把教育教学生活中的不正常现象，对孩子内在精神世界的忽略完全归结为考试评价制度不合理。如果教师能从内省的角度，抓住对教育的基本判断，深入思考，投入情感，可以在有限的条件下把教育工作做得更好。事实证明，很多优秀教师之所以做得很好，就是通过对教育教学基本问题的不断反思认识，形成了对教育完整的看法、正确的认识，把握住了规律，实现了自己的专业成长。专业精神也是其中很重要的内容，如教师实事求是、追求真理的科学精神，教师的专业态度、敬业精神、使命感和责任意识，以及教师的职业认同感、职业效能感、职业情感等。

　　二是基于广泛学习的专业和非专业知识的不断拓展，这是教师专业成长的根基。作为一个专业化的教师，专业知识和专业技能的达标是一个最基本的要求。现代合格的教师只有专业知识是不够的，非专业知识的不断拓展对于教师专业化而言也是重要的。在基本专业知识达标的情况下，教师以一个什么样的面目出现，以一种什么样的精神气质出现在教育现场，很大程度上取决于教师是否具有广博的学养。教师要增加教学的魅力，增加可持续发展的能力就需要不断地拓宽知识视野。只要和教学、人生相关的，现代教师都要广泛学习、广泛阅读，这与教师的科学素养、人文素养的提高密切相关。

　　有人批评现在的教师存在着有知识没文化，有技能没常识，有专业没思想的状况，这个批评是有一定的道理的。广博的学习，专业知识和非专业知识的不断拓展，是塑造一个新的文化人，作为一个文化人的教师形象出现的重要保证。教师的专业成长，就是要在满足基本的专业知识要求的基础之上，要使每一个教师在真正意义上成为一个有着比较高的品位的文化人，这才是真正的专业成长。

　　三是反思学校日常生活基础上的教育智慧的不断提升，这是教师走向卓越和优异的催化剂。教育智慧是教师在长期的教育实践、感悟、反思过程中，在理论学习和教学工作的不断融合中逐步形成的对教育教学工作的规律性把握、创造性驾驭、深刻洞悉、敏锐反应和灵活应对的综合能力，是教师教学工作达到圆润贯通、自由和谐状态和境界的基本标志，是一个教师一生中应该不断追求的目标。教育智慧在一定程度上像催化剂，当教师对教育工作的感悟思考达到一定程度的时候，教师职业的境界就会发生变化，教学工作就会不断走向卓越和优异。教育智慧的形成是一个逐步积累的过程，在不同阶段作用也是不一样的。如果我们真正表现出对教育规律的深刻把握，对教育价值的深刻认识，同时在实践中的知识积累到了一定程度，足够用心，在实践中不断反思，在理论和实践的结合点上不断探索，教师的专业成长就会得到很大的提高。

　　（原载《中国民族教育》2009年第3期）

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作者: 教师之友网    时间: 2014-5-4 11:38

关注新的教研症状

陶西平

    最近收到一封邮件，是我的一位在美国哥伦比亚大学读教育学位的年轻朋友发来的。邮件中谈到他在那里学习计算机应用问题时涉及的许多认知学范畴的研究成果。我看了很受启发，并引起许多联想。
        
    比如：关于多媒体教学中使用动画是否能促进学生学习的问题。他们研究的成果是，与静态图片相比，动画效果并没有更明显地促进学生的学习，这里所指的不包括那些必须用动画模拟或仿真而用静态图片不能实现教学目的的情况。
        
    再比如：文字加图片，或者文字加声音，都可以提高学习效果，但是文字加图片再加声音就是多余的了。也就是说，运用多媒体进行教学，有两种媒体并用就可以了，多于两种媒体实际上是一种浪费。
        
    他说，这些是他在国内时没有接触也没有想到的问题。在国内使用课件教学的时候，总是喜欢用一些动画效果，例如飞进一张图片、字体跳动等，有时甚至将ppt做得很花哨。其实这都是耗时费力且没有明显作用的，这些在美国的学校好像已经基本形成共识了。而研究证明，授课者声音高低起伏的变化却能促进学习者的学习，所以，人们在做演讲或授课的时候，ppt演示文稿多是静态的，而演讲人的声调却是高低起伏的。他回想起来，有一次，国内来的几位访问学者做演讲的时候，把ppt上的文字做得满屏飞扬、飘来荡去，而演讲者的语调却一直十分平缓、少有变化。
        
    我对他邮件中所说的那些成果的科学性无法作出判断，因为没有做过这方面的研究，特别是没有在中国学生中进行过这方面的调研，但他所提及的问题却引起我很大的震动。由此，我想到了我们的教育科学研究。
        
    北京师范大学一位著名的教授曾对我说，现在我们的教育科学研究大致是两种类型，一种可称之为“国策派”，主要研究中国的教育应当怎么办，另一种可称之为“学院派”，主要研究自身的理论体系如何完善，但是有关学校教育的实际问题却很少有人研究。诚然，教育的国策研究、专家自身理论体系的完善，都是大手笔，都是重要的。但是，我们的教育科研确实存在着思辨过多而实验过少，基础理论研究过多而应用理论研究，特别是有效的行动研究过少的情况。

    这样，就导致在课程改革推进过程中出现了两种新的教学研究症状。
        
    一种是以概念化的研究取代实效性的研究。比如：把教学手段的现代化等同于信息技术的应用，评价课堂教学单纯以多媒体应用的状况作为标准，而并不重视应用的效果，更谈不上对效果作科学的分析。2007年在北京举行中日小学数学教学研讨活动时，双方共做了11节课，中方的课都有精巧的多媒体应用设计，而日方的课多数是使用原始教具，如木块、镜子等学生动手操作时需要用的东西。我们很难武断地说日本的教学手段落后，更不能简单地说日本的教学理念落后于中国。上述问题在探究性学习、合作性学习、综合实践课程中都不同程度地存在。大家似乎并不想深究多媒体应用的实际效果，对普遍存在的事倍功半甚至劳而无功的教学效益低下问题，更没有引起足够的重视。
        
   一种是以粗放式的研究取代精细式的研究。主要表现为满足于一般化的教学原则的应用，并且停留于此，缺少对教学环节的精细研究，善于用一般化的原则评价一节课，而缺少对一般化原则应用过程中所涉及的问题的深入研究，更缺少对一般化原则自身的质疑。一位著名的教育专家曾经说过一句发人深省的话，他说，现在是没有教过书的人教别人怎样教书。当然，理念的转变、理论水平的提高需要依靠包括没有实际教学体验的教育理论家。但是，单纯如此，就会出现对教学环节中实际存在的问题难以进行研究与指导等问题。这样，我们的教学研究，甚至教育科学的发展就只能停留在一般化的水平上，而且不同程度地游离于实际的教学工作之外。
        
    据说，有人问一位经济学家，你们懂得那么多经济规律，是不是一定会发财？经济学家回答说，我们一样可能排在失业的队伍里到处求职，一样可能付不起房租，不同的是，我们可能会用经济规律解释自己为什么会落到这种地步。我想，我们的教育科学的发展最终绝不是只为解释某种现象，而是为了能够实实在在地解决问题，提高教育教学的实际水平。

（资料来源： 《中小学管理》中国教育先锋网�� 2010-01-10�垼�

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作者: 教师之友网    时间: 2014-5-4 11:39

教育大师对话一线教师

教师：我扎扎实实地备课，认认真真地上课，一心想让学生学好，可有些学生在学习上总是不够主动，这是何道理？

巴班斯基：离开学生本身的最优化——教学最优化，是不可思议的。要知道，如果学生不善于合理安排自己的活动，不会独立学习，那么不管教师教学安排得如何出色、讲解得如何生动直观，都无济于事。

教师：原来如此！小学生也能独立学习吗？

罗杰斯：人的先天潜能是无比优越的。

共米尔：教授的艺术就是懂得如何引导。

教师：那要如何引导呢？

叶圣陶：鼓励学习，无需外求，就在指导学习之中使学生受到鼓励，可能最有实效。

托尔斯泰：成功的教学所需要的不是强制，而是激发学生的兴趣。

皮亚杰：儿童是个有主动性的人，他们的活动受兴趣和需要支配。一切有效的活动须以某种兴趣作先决条件。

教师：我在课堂上也常用游戏的方式组织学生进行练习，以引起学习兴趣。开始学生很高兴，而后来怎么就不管用了呢？

苏霍姆林斯基：如果你所追求的是那种表面的、显而易见的刺激，引起学生对学习和上课的兴趣，那你就永远不能培养起学生对脑力劳动的真正热爱。

教师：那要怎样做，学生的兴趣才能持久呢？

苏霍姆林斯基：接近和深挖事物的本质及其因果联系的实质。这一过程本身就是兴趣的主要源泉。

布鲁纳：对学生学习内因的最好激发，乃是激起学生对所学的内容的兴趣，即来自学习活动本身的内在动机。这是直接推动学生主动学习的动力。

教师：除了激发兴趣，还有哪些办法能促使学生主动学习呢？

赞可夫：教学法一旦触及学生的情绪和意志，触及学生的心理需要，这种教学就会变得高度有效。

苏霍姆林斯基：教学和认识周围世界的过程充满情感，这种情感是发展儿童智力和创造能力的极其重要的土壤。如果老师不想法使学生情绪高昂和思维活跃，就急于传授知识，学生就很容易疲倦。

教师：怎么样诱发学生的情感呢？

苏霍姆林斯基：教学语言如果没有情感的血液在流动，就会苍白无力、索然寡味。

罗杰斯：只有在平等和相互信任的师生关系中，学生在课堂教学中才会有一种安全感，才敢于发表见解，才能够自由想象和创造，从而愉快热情地汲取知识，发展能力和形成人格。

教师：教好书还有哪些诀窍呢？

陶行知：好的先生，不是教书，不是教学生，而是教学生学。

叶圣陶：教师之为教，不在全盘授予，而在相机诱导。

奥苏伯尔：影响学习的最重要因素是学生已经知道了什么，要根据学生原有的知识状况进行教学。

苏霍姆林斯基：教学就是教给学生借助自己已有的知识去获取新知识的能力。在我看来，教学生借助已有的知识去获取新知识，是最高的教学技巧之所在。

周玉仁：作为教师，应在学生力所能及的范围内，让他们自己跳起来“摘果子”。凡是学生自己能探索得出来的，决不替代；凡是学生能独立发现的，决不暗示。

布鲁纳：教一个人某门学科，不是要他把一些结果记下来，而是教他参与把知识体系建构起来的过程。

教师：如何引导学生学会学习？

苏霍姆林斯基：用记忆代替思考，用背诵代替鲜明的感知和观察，只会使学生变得愚蠢。

丁肇中：不要教死知识，而授之以方法，打开学生的思路，培养他们的自学能力。

苏霍姆林斯基：如果学生愿意学习而不会学习，就应当帮助他，哪怕前进很小的一步，而每迈出的一步，就成为了他们思维的源泉。

斐斯泰洛齐：教学的主要任务不是积累知识，而是发展思维。

赞可夫：只懂得传授知识，不懂得发展学生思维能力的教师，不是合格的教师。

教师：怎么样发展学生的思维？

皮亚杰：思维是从动作开始的，切断了动作和思维之间的联系，思维就不能得到发展。

苏霍姆林斯基：不要过分追求直观，课堂上挂满直观教具，这会阻碍学生抽象思维的形成。

教师：怎么培养学生的创新能力？

布鲁纳：发现不仅仅限于寻求人类尚未知晓的事物，正确地说，它包括用自己的头脑获得知识的一切方法。

波利亚：学习任何知识的最佳途径是自己去发现，因为这种发现理解最深，也最容易掌握其中的内在规律、性质和联系。

皮亚杰：一切真理要由学生自己获得，或者由他重新发明，至少是重建，而不是简单地传递给他。

波利亚：我想谈一个小小的建议，可否在学生做题之前，让他们猜想该题的结果，或者部分结果。

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作者: 教师之友网    时间: 2014-5-4 11:39

一线教师撰写研究报告的七个“不足”（转载）

一、问题泛化，本土性不足。一线教师的研究重在解决自己的问题，既然研究起源于日常教育教学工作的现实问题，研究报告对在研究过程中所要解决和已解决问题的描述就应突出“本土”特点，是研究者自己、所在单位或身边存在的必须解决的现实问题。然而一些研究者是在新潮流或新术语中去追风，缺乏解决现实问题和本土问题的意识，研究报告中所陈述的问题泛化而不具体、空泛而不实在，不知道本项研究到底要解决什么问题。

二、演绎太盛，实践性不足。一线教师研究报告的撰写阶段以归纳为主，辅以演绎，要善于从众多与研究专题密切相关的实践变革活动中去提炼、概括和归纳，以鲜活的研究活动、实践活动为基础，反思已解决的问题，归纳解决问题的思路、途径与策略，总结研究和解决问题的体会与感悟，辨析实践效果等。然而，不少教师的研究报告处在演绎阶段，首先表现在逻辑起点错误，从概念到概念，从观点到观点；其次是泛泛而谈，说理成分居多；第三是引述别人的太多，缺乏自己的真实感悟与做法。

三、只重研究，变革性不足。一线教师的研究是为了促进教育教学实践的不断变革与发展，采用的是将研究与工作结合起来。因此，其研究报告既要反映出研究过程，更要反映出实践变革的过程，并能有意识地将两者结合起来。然而，一些研究报告能够反映出文本研究的发展历程，却难以见到实践变革的不断推进，只有文本思辨，没有实践变革的研究。

四、事实有余，概括性不足。即在研究报告中展示了一系列的研究和实践案例，列举了非常丰富的教育研究和实践改革的鲜活事实，但缺乏提炼和概括。首先表现在事实的结构功能不强，其次是事实缺乏分析，第三是事实缺乏代表性。

五、注重结论，过程性不足。过程中的“做”是一线教师从事教育科研的关键，写研究报告永远是第二位的，是“做”之后的附带成果。一些研究报告却忽略了实践变革的发展过程，将报告内容定位在最后得到的结论上，静态地呈现出本研究最后的理性思考、操作思路与操作策略，即使出现了一些事例，也只是对某种观点和操作方法进行说明，而体现不出研究与实践的发展过程。

六、效果宽泛，相关性不足。即表述本研究的实践改革效果时，缺乏必要的选择。首先表现为效果与成果混淆，把效果泛化为成果，不能从“变化”上去分析和描述本研究的效果，从而弱化了研究的价值。其次是所描述效果的相关性不强，即本研究的研究主题、解决问题的方案、实践变革的核心内容与最后的实践效果不匹配，彼此的一致性和整合程度较低。

七、套用格式，个性化不足。一线教师的教育科学研究从总体上看属人文学科研究范畴，其研究报告的表达方式与核心内容应有自己的特点。然而，由于一线教师在教育科学研究方面未能形成自己的主张和评判标准，过分依赖专家，在研究报告的表述上往往模仿和套用自然科学研究或某些理论工作者所采用的研究报告格式，千文一面，呆板无趣。

（资料来源：www.qkgz.com/Article/ShowArticle.asp?Arti

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作者: 教师之友网    时间: 2014-5-4 11:40

教与研的“五宜五忌”（转载）

目前，在许多中小学里都存在着一种“怪”现象：“能教而不能研，能研而不能教。”究其缘由，关键是能研究的教师没有找对方向和途径，能教的教师没有研究习惯和方法。除了主观因素外，学校管理层面上的疏导缺失也是一个重要因素。如何使教与研走到一起，学校管理者要从“五宜”与“五忌”出发，帮助教师打破教与研之间的“壁垒”，促使教师的教与研均衡发展。

    宜从校本出发，忌“朝令夕改”

    学校在打造教与研特色的过程中绝不能朝令夕改，需要有一定的稳定性和发展性，从校本出发，开展校本研究。

    不要让教学模式今天是杨思中学的“先学后教，当堂训练”，明天是杜郎口中学的“三三六”自主学习，后天是衡水中学的“尊重的教育”。也就说，只要哪个地方创造出一个新经验、新课题，自己的研究方向也随之改变。

    所谓校本教研就是“在本校中，基于本校、为了本校”的教育教学研究活动。这就反映了教师从学校实际出发，在自己的教学过程中发现了某个问题，并在教学过程中分析问题、解决问题的历程。教学研究只有基于学校真实的教学问题才有直接意义。

    学校管理者在教育教学研究中，首先要有一颗坚定的心，要有一种对目标矢志不渝、不达目标不罢休的精神；其次是要树立和培养既会教又能研的榜样，以点带面，形成示范效应；最后是要建立完善的教与研考评机制，注重过程评估和绩效评估，调动教师工作的积极性和主动性。

    宜同伴互助，忌“单打独斗”

    在教与学研究中，不难发现，单干的多，合作的少。实际上，广大的一线教师不仅需要有个人的学习和反思，而且还需要同伴之间的专业切磋、对话、交流，同时更要有专业人士深厚的专业理论支撑。

    学校管理者，首先要增强教师之间的团队合作意识，鼓励教师之间互补共生、群策群力、互动成长；其次，把培训作为教师最大的“福利”，让教师从各种各样的培训中学会从“研究的视角”看待问题、分析问题，并记录问题、研究问题，及时写下自己的“灵感”，转化成自己的研究成果；最后，学校应建立科研平等对话、合作切磋、经验交流的平台，为教师与教师之间，教师与专家之间打造畅通的交流渠道。

    宜教与研共生长，忌“雁影分飞”

    华东师范大学的叶澜教授曾说：“一个教师写一辈子教案不可能成为名师，如果一个教师写三年教学反思，就也可能成为名师。”这说明，一个教师如果只凭借教学经验，而没有强烈的研究和反思意识，不注重在自己的教学实践中应用新的科研成果，那么，他在教学质量上就不可能有新的突破和提高。反之，一个教师如果能够反思教学，并将经验系统化、理论化，他就很有可能成为名师。

    所以，在教育教学中，教师要树立教学与研究共生长的理论，不宜让教学与研究“雁影分飞”。

    学校管理者和教师在任何时候都要认识到：教学与教研是相互联系、相互促进、相辅相成的。我们要找准教与研的和谐共生点，以“和谐”为核心，以共生为纽带，在教中发展研，在研中促进教。

    宜小课题研究，忌“面面俱到”

    “上课时，学生不愿举手发言怎么办”、“课堂教学中师生关系如何处理”等看似小但又困扰教师的问题，都具有“草根性”，它们直接指向课堂教学中的普遍问题、常见问题，学校管理者应指导教师在教学中研究，以研究促进教学，提倡小课题研究。

    在小课题研究中，学校管理者要注意到，一是小课题研究对象必须回归课堂，应该是最迫切需要解决的问题，切忌研究内容面面俱到；二是教师在开展小课题研究中要有问题意识、行动意识和反思意识，必须让每个教师真正参与其中；三是在研究中，学校管理者要加强管理和监督力度，建立激励机制，切忌放而不管，只重结果，不重过程。

    宜推广应用，忌“束之高阁”

    教科研取得成果，是为了推广应用，而不能只是为了获得一张结题证书存档。教科研成果只有用于教育教学实践，才能产生应有的效益，更好地为教育教学服务；教科研成果自身也必须在推广应用中得到检验，得到完善。

    但是，在推广应用时也应讲究方法，不能强推硬行。总之，科研成果的推广应用应该是积极的、稳妥的，最好是引导式的。

    “教而不研，则教必失之肤浅；研而不教，则研必失之深晦”的教学理念，也只有在教与研的完美结合中，才能达到教学的更高境界：成全学生、成就学校、提升自己。

任守辉（山东省青岛市胶南市泊里镇中心中学）

2009-11-22 　 现代教育报

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作者: 教师之友网    时间: 2014-5-4 11:40

消除教师“恐研病”

作者：朱华忠

目前，一些学校在教师的“研训”管理上存在着许多问题，培训的方式也不是教师所喜欢的。这些问题的存在，是教师“恐研”的病根。如何让教师不再“恐研”？关键要远离“三大主义”。
      
    抛弃形式主义——多一些实在的引领
   
    形式主义的具体表现是：活动和计划的虎头蛇尾。一些学校对教师备课的检查，多是注重备课的形式，只检查备课的节数，而不关注教师备课的质量；只是检查，没有评比的督促机制。这样的检查多是走过场、例行公事，教师也是将以前的教案或者是教参上现成的教案草草抄下来交差。这样的检查，只是行政命令式的，是外在的，不是教师心理需要的，不是教师主动需要的。这样的活动，只是给教师一些疲倦的感觉，只是给教师一些应付的无奈。没有给教师尝到“教研”活动的甜头，没有满足教师的内心需要和愿望，而教师热衷于教学成绩，热衷于学生的学习成绩，因为学习成绩可以说明教师的成绩，可以体现教师的工作质量。
   
    如果我们对教师平时的备课检查中，多给予一些积极的肯定和奖励，进而将先进的经验向其他教师和学校推广，同时减少一些测试，淡化成绩决定一切的思想，这必定会调动教师的备课的积极性。如果再采取备课的优秀率与教师学期考核、评职挂钩，那么，也就不存在什么形式主义的管理了。管理者应该从如何让教师在一些常规管理中尝到甜头、长了本领、多了智慧等方面进行思考和研究。如对集体备课活动制定具体要求，不仅有一份集体备课的教案和一些教学过程的探讨，而且需要在新课程理念下的多元化探索，要有每个成员的心得体会文章；对备课进行及时的评比和推广（推荐到校刊、期刊发表、评奖等），让更多的教师在活动中有成就感和自豪感。这样的话，教师就不会把“教科研”当成一种走过场的形式，就会自觉、主动地开展“教科研”活动，并当成一种需要，一种习惯

    远离功利主义——多一些平和的心态
   
    校长对办学质量的看法是影响“教科研”发展的关键。对一所学校的评价，如果还停留在看升学率的基础上，应试教育的模式不容忍“教科研”有很大的市场，教师也不会看重“教科研”的潜在魅力。现在的许多教师和学校的“教科研”活动，多是趋于功利化，为自己学校办学质量涂金抹彩，而不是真正地为教师的素质提高服务。
   
    在许多情况下，一些学校搞请专家走进来讲座，或者是派教师参加各种上级的培训活动，或者是请本学校的教师开展的培训活动，出发点和初衷多有好的一面，但实际操作的简单和走过场，也使教师疲于参加，除非是关系到教师自己的职称问题，一些教师才开始想方设法地搞个论文评比的奖，或者是写一两篇文章，满足了职称的需要。于是，许多教师不再把教学教育科学研究当一回事，多是借口自己没有时间没有精力。
   
    在职称和评优、评选学科带头人和骨干教师等过程中，可以开展一些当场测试和考核，以考核教师教育教学的基本功为手段，让管理的方法创新来促进教师在平时开始养成“教科研”的习惯，而不是停留在表面的台账、资料等层面上。

    走出务虚主义——多一些扎实的帮助
   
    在许多时候，各级的“教科研“活动搞得轰轰烈烈，而实效却平平淡淡。许多市级以上的评优课、论文评比，多是一种务虚的做法。一些评优课根本不能够反映出一个教师教学的真实水平，而现在的评优课多是在评比之前告诉了参与的教师，这就是现在的许多教学活动，公开课成了“表演课”，而表演课的存在，在一定程度上也造成教师对“研训”活动的冷淡，产生一种投机心理，因为许多荣誉的获得，往往是几天的辛苦就能够得到。教育教学论文的评比更是一团糟，许多教师利用网络或者报刊，抄袭、东拼西凑也能够获得好的成绩。这样的教育教学科学研究，不是真正的教育教学科学研究。这些因素的存在，必然会使许多教师对平时的教育教学科学研究活动不重视，不积极参与，进而产生抵触或者是“恐研”心理，也就是顺理成章的事了。
   
    对待教育教学研究活动、校本研究等活动，必须加强组织管理的优化和科学化，使教师心理上欢迎。如给教师每人发一本学习笔记，要求教师每月多摘录学习的文章，每月进行检查和评比，与日常教育教学的管理结合在一起；规定每个教师每月听多少节课的同时，必须有听课的反思和评价等文字的形成，必须进行定期检查和推荐发表。在此基础上，及时公布每个教师“教科研”的成绩和文章发表情况，努力形成“比、学、赶、帮、超”的学习氛围。在开展活动上要精心组织，认真准备，而不是当着一种走过场的“运动”或者是台账资料的一种道具。

    许多一线教师，在教学上有自己的独特的见解，但是，就是不能够把自己的做法写下来，没有语言组织和写作功底。为此，学校和教师只有把教与研有机地结合起来，教师才能够从心理上接受，并转化为自觉的行动，进而形成一种习惯，就会避免“只教不研，只研不教”的不正常现象出现，教师也不再害怕，而是喜爱研究。
   

来 源： 《校长阅刊》2006年第11期

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作者: 教师之友网    时间: 2014-5-4 11:41

论教师研究范式的转换

摘要：当前我国教师研究主要存在三种范式：理论思辨范式、科学理性范式。这些范式有其存在的原因和消极方面。因此教师研究应该进行范式转换，把研究目的定位于追求实践行学识，进行以校（主要是课堂）为本的研究，在行动中开展研究，通过反思进行研究。

    关键词：基础主义；技术理性；实践性学识；校本研究；行动研究；反思型研究

    一、当前教师研究的三种范式

    研究范式是指由研究主体和客体及其相关关系、研究目的、方法、场所、过程、评价、指导思想等因素构成的整体。当前，我国教师研究主要存在以下几种范式。

   1.理论思辩的研究范式

    教育理论工作者进行的研究大多是在书斋里进行的，追求的是理论的完整性，研究的目的就是建立完整的理论体系，研究的基本方法是思辩。这种研究常常缺乏现实关注，脱离教育生活世界，研究出来的教育理论并不能为教育的生活经验所确证，缺乏对教育现实的解释力，失去了对教育实践的指导作用，不能改善和提高教育者的生活质量。

    这种研究范式不仅在高校和专门研究机构存在，中小学教师从事的研究也被逼上“理论”研究之路。教师们从事的研究不是在教育教学中进行的，而是少数教师在教育教学之外搞“专门研究”；研究的课题是由学校安排的，或者参加教育理论工作者主持的课题，这些课题多是一些重大的理论课题，与教师的实际生活关系不密切；常用的研究方法是思辩和简单的经验总结；研究的结果不是学校教育教学实践的改进，而是发表一堆论文、著作。对研究成果的评价往往是套用专业研究机构的标准，用发表论文的多少来评价研究的成败。

    人们之所以热衷于追求“理论”成果，是与近代以来人类基础主义的思维方式密切联系在一起的。所谓基础主义，意指这样一种信念：存在着或必须存在着某种我们在确定理性、知识、真理、实在、善和正义的性质时能够最终诉诸的永恒的、非历史的基础或框架[1]。这种思维方式是人类最普遍的思维方式，它要解决的问题是：如何在“现象世界”背后去寻找一个完美的“基础”并用它来理解现存一切；它所要完成的根本任务是对超越现实的“基础”的寻求，它从永恒的基础出发，把“基础”理解为“现实应当与之相适应的理想”；它所真正重视的是“基础”，是从“基础”出发解释和批判历史和实践，而不是站在现实生活世界之上对现实的发展进程进行把握，不是从历史实践出发“在批判旧世界中发现新世界”。

    人们假设在教育里也存在着唯一的、永恒不变的基础，教师的教和学生的学一定要遵循那些独立于人类主体意识之外的基础和本质。教育研究就是要用一种“纯粹客观、理性、中立的方法”去发现这种基础、本质，并根据这些发现来预测和控制学生的发展与成长，使之朝着预定的目标前进。这一“基础”就是教育真理、本质和规律的王国，在理论家那里表现为教育的“理论世界”。这种研究范式是从“天上降到地下”，而不是“从地上升到天上”，所以，它不可能真正触动教育现实，不可能真正改进和完善教育现实。

    2.技术理性的研究范式

    在现代社会里，无处不在的技术理性控制着人类的活动，技术理性主义成为社会的主导意识形态。“技术理性”有三个基本的假设：实际的问题可以有通用的解决办法；这些解决办法是可以在实际情景之外的地方（如研究所）发展起来的；这些解决办法可以由出版物、训练或行政命令等途径转换成实践者的行动。技术理性秉持这样的信念：存在着所有教室与所有教师普遍有效的原理。教育研究就是抽取任何课堂都通用的普遍的原理并使其概括化与普适化，系统开发具体的程序和技术，从而为教育实践立法。在技术理性控制下人们按照“研究一开发一传播”(R—D—D)的程序工作，经由研究产生理论，把理论应用于解决教育实际问题，然后编制出一套“产品”，如一套课程、教材及教学方法。这些“产品”通过培训传授给广大教师，使他们接受并学会使用这一套“产品”。在技术理性中，只有少数理论家们才具有克服己见的洞明，具有超人的认识能力，能够直面最本质的“基础”并与其同在，他们是教育规律的拥有者和发现者、教育本质的解释者，他们应该而且必须启蒙或训诫广大教师。教师只需听从精英人物的号召，根据教育“真理”、“原则”而行，就能实现教育的价值。专家、学者与教师的关系是居高临下、单向指示式的。教师仅仅是一个技术操作工人，是用别人设计好的课程达到别人设计好的目标的知识传授者，是手段——目的的中介人。教师只需学习一般化的原理并应用这种原理于各个教室之中，在此过程中，教师们被告之课堂管理和教学的策略并忠实践行，但并不要求去解释为什么要这样做。教师被剥夺了研究的权利。

    “技术性实践”在教育实践中显示出破绽。教育研究对象是复杂的综合性问题，以高高在上的理论来应对，不仅无助于问题的解决，还会引发更加复杂深刻的问题。或者说，把自己的专业领域限于应用理论于实践之中，就会使自己成为处于山巅而无法解决实际工作中的泥沼般的问题。

    3.科学主义研究范式

    近代以来，教育研究走上科学化的道路，研究者把自然科学范式奉为圭臬，站在价值中立的立场，运用自然科学的方法，把教育领域作为自己调查、观察的外在对象，探索教育现象背后的本质和因果规律，探求任何课堂都通用的一般性原理，用这些规律和原理指导教育活动，使教育研究笼罩在“自然科学的阴影”之下。研究的过程是一个不断反映、揭示或把握教育现象本质和客观规律的过程，是一个不断地获得现象可靠、清晰和明确的图景的过程，是不断发现教育世界秘密的过程。教育研究以定量化、标准化为评价依据，研究中运用统计、实验等实证研究方式，力求客观描述教育现象。近代以来许多教育学家以追求普遍的客观规律为己任，以寻找到客观规律为荣，因没有找到规律而自感不如人。在教育学著作、教育理沦术语中出现大量的自然科学词汇，如“科学”、“规律”、“本质”、“功能”等。

    自然科学研究和教育研究是两种不同性质的研究，自然科学的标准不能完全用来判断教育研究及其结果的合理性。自然科学研究以探索主体意识与客体对象的匹配关系与符合程度为目的，它追求的是确定性、概括性、普遍性的真理，真理即主观观念符合于外部现实，这些真理是从客观事实中归纳出来的，或通过直觉从终极规律中推论出来的。建立在这样的真理观基础上的科学研究要求研究者超越价值标准，对研究对象保持客观主义的态度，努力排除主观情感因素的影响，依据客观事实和逻辑法则来判断知识的真伪，特别是通过反复观察、实验来确保真理的客观性。

    在教育研究中，尽管独立于人们意识之外的教育现象的客观性足不容否认的，也是研究的前提，但是，教育研究过程必然打上自身的主观烙印，研究的过程是人的意义建构、创造及不断开放的过程，是内蕴了人的目的要求的过程，研究的结果只是一种暂时性共识，很难达到对教育现象的终极把握。教育研究需要研究者的主动参与，全身心地“体验”，对教育活动的意义、价值、运作方式等不断地“解读”、选择和创造。教育真理不是一个僵固在那里、等待我们去拿来的东西，教育的真理与其说是被“发现”的，不如说是建构起来的。教育研究关注人的生存，判断它的合理性程度不是认识与对象的符合程度，而是意义阐明的深刻程度。教育研究不应当与价值相分离，教育研究主体和对象是有价值追求的。教育研究不是超越个别追求普遍，不以追求普遍的规律为己任，而是超越对确定性的追求，实现个别的丰富性，激起自我的创造性应用。对广大的教师来讲，他们更关心的不是规律，而是如何做的丰富性，它们所需要的不是普遍的规则和原理，而是一种特殊的实践性学识。这种学识不能在纯粹的规律中找到，而是在具体的实践研究中形成。

    二、教师研究范式的转换

    教师研究有其特殊性，这种特殊性突出表现在研究的目的、研究场所、研究过程、研究方法等方面。

     1.教师研究的目的是为了增长实践性学识

    在基础主义、技术理性等研究范式中，我们看到基本规则的普遍性和具体事物的个别性的对峙，看到研究者对教育“规律”的把握，看到各种抽象的一般性原理，看到教师对各种抽象原理的被动应用。这些范式不仅否定了教师的研究权利，而且片面理解了人类的理性。

    康德讲人类理性分为理论理性和实践理性，而且实践理性作为人类对自身与世界的关系“应如何”和人“应当怎么做”问题的观念掌握与解答，它高于仅以合对象规律为根本标准，仅以认识事物的“本来面目”、回答人与世界的关系“是如何”为主要目的的理论理性，是主体观念掌握外在世界、观念处理人与世界关系的最高形式。在康德看来，理论理性是机械的、必然的、因果的世界，实践理性是目的论的、自由的世界。不是在理论理性那里，而是在实践理性那里，才能达到对自由概念的确立。实践理性之所以高于理论理性，根本原因在于实践理性把“改变世界”作为自己的根本任务，在于将理论理性包含于自身之中并作为自己的前提，在理论理性所提供的“是什么”和“怎么样”的知识的基础上，进一步解决“应如何”和“怎么做”的问题。马克思认为，传统哲学只是用不同的方式“解释世界”，问题在于“改变世界”，而“解释世界”归根结底也是为着“改变世界”。

    对于教师来说，他们不仅需要理论理性，而且需要实践理性，不仅需要建构理论，需要应用抽象原理和规则，而且需要知道如何决策，如何行动，追问行动的目的，需要实践智慧。如果只追求抽象的原理和规则，只追求理论理性，势必造成理性的单一性，造成人自身的实践智慧和自由的丧失。所以，强调教师研究中的实践理性，正是对人性的尊重。教师研究不仅在于描述教育世界，更为根本的是改变教育世界。

    教师研究从理论理性转向实践理性，寻求如何改变教育世界的方法，正是教育研究目的的转换。教师研究不是单纯地抽取纯粹的理论，不是单纯地应用别人的理论，不是简单地把具体事例归于普遍规则，而是要求教师在具体的实际情况中进行探索和摸索，有意识地改进自己的教育行为，增进实践性知识。这种知识显示出不同于研究者的“理论知识”的若干不同性质。其一，教师的“实践知识”是依存于特定背景的经验性知识，与研究者的“理论性学识”相比，缺乏严密性与普适性；不过，却是异常丰富生动、充满弹性的功能性知识。其二，它是特定的教师，在特定的课堂，以特定的教材、特定的儿童为对象形成的知识，是作为“案例知识”加以累积、传承的。其三，它是综合多种学术领域的知识所获得的知识，是超越已知学术知识的框架，深入探究不确定的状况，求得未知问题解决的知识。其四，它不仅是意识化、显性化了的知识，而且也包含了无意识的“默会知识”。其五，它具有个人性质，是基于每一个教师的个性经验与反思而形成起来的。
    在传统的教育研究中，教师的实践性学识往往被视为一种“非合法化”的知识，从而被排除在教育研究的制度话语之外。承认、尊重教师的实践性学识，不仅可以提高广大教师从事教育研究的兴趣和自信心，增强他们的反思能力，而且可以促使其参与到教育研究和知识生产过程中来，从而使教师研究注重改进自己的实践，消除学术话语霸权，将充满教师智慧的实践知识纳入到教育研究的制度话语之中，使教育实践成为理论生长的源头活水，使教育研究成为洋溢着创造力的生活实践。

    2.教师研究场所是以校（主要是课堂）为本进行的研究

    教师研究是在校园里、课堂中进行的，教师所研究的问题是学校和课堂实际生活中的问题，教师研究是以校为本的研究。

    校本研究在英美是伴随着“教师即研究者”运动于20世纪60年代前后兴起的。校本研究直指学校问题，将学校实践活动与研究活动密切结合在一起。校本研究“有三方面的含义：一是为了学校，二是在学校中，三是基于学校”[3]。为了学校，意指要以改进学校实践、解决学校所面临的问题为指向；在学校中，意指学校自身的问题要由学校中人来解决，要经由学校校长、教师的共同探讨、分析来解决，所形成的解决问题的诸种方案要在学校中加以有效实施，真正对学校问题有发言权的，是校长、教师；基于学校，意指要从学校的实际出发，所组织的各种活动都应充分考虑学校的实际，挖掘学校的种种潜力，让学校资源更充分地利用起来，让学校的生命活力释放得更彻底。

    校本研究的主体是学校的广大教师。教师年复一年地面对新的学生，并且每个学生的个性都是特定的、具体的、丰富的，教师的教育教学活动本质上是创新的，永远面临着挑战，教师每天都在进行研究。教师要以研究的眼光观察、发现和了解学校的发展、课程的更新、学生的变化，进而更新自己的观念、改进自己的教育教学活动。而且教师熟悉教育教学的情况，熟悉学生，有丰富的教育教学经验，容易取得教育科研和教改实验的第一手资料，并可以将研究成果直接应用于教育教学实践，教师有从事实践性研究的条件。肯定校本研究主体是广大教师，对于改变教育科研是学者、专家的事，与学校第一线教师无关的观念，对于改变教育科研神秘或神圣，教育实际工作者遥不可及而产生的畏难情绪具有重要作用。教师研究以校为本，学校工作以课堂为重点。许多教育热点与难点在课堂里汇集，许多教育教学思想常常在这里互动，许多教育教学经验和成果在这里产生，课堂是孕育、展现先进教育理念和教改实验方案及实施的研究基地，教师研究的“主阵地”理所当然在课堂。

    教师校本研究的目的是提升教师的教育教学水平，增进教师的实践性学识。教师研究必须关注自己的生活状态和职业生存方式，围绕自己的专业发展来展开。一所学校的教师研究是否有成效，要看它在多大程度上改变了教师自己，在多大程度上提升了教师的专业素养。而教师素养的提高不仅仅是学历层次的提高，也不仅仅是专业知识与教育教学知识的获取，而且包括教育教学研究水平的提升，教师能将研究融入教育教学过程，用先进的教育教学理念审视、反思自己的教育教学行为，分析和解决自己在教育教学过程中遇到的问题，这种研究过程即是教师实践性学识增进的过程。

    3.教师研究过程是在行动中开展的研究

    教师要使实践性学识得以生长，必须在行动中研究。教师研究是在行动中进行的现场研究。行动研究是由一线教师和研究者围绕学校生活而协作进行的研究活动，是以解决教育教学中的实际问题为目标的“诊断性研究”，其宗旨在于判明现场面临的文际问题的实质，改善教师和学生的学校生活，“参与”和“改进”是行动研究的核心目的。

    教师在行动中研究，不仅可以验证某种理论假没的可行性，应用某种理论，而且在大量的问题解决中渐渐地改善教学技能和策略，不断地改变着自己的认知图式，形成新观点，有机会直接将自己的新观点用于指导教学活动。这种研究与实践几乎是统一的。教师所进行的研究活动也是其教育教学实践，教师的实践性学识蕴涵在如何做的过程中，在行动中考察、探索、反思是教师的实践性学识生长的重要途径。

    千百年来，教师积累了丰富的教育经验，这些经验往往呈现为一种没有组织的零散状态，存在于经验者的潜意识之中，对教师的行为所产生的影响也处于不确定状态，既可能改进行为，也可能阻碍教师专业的成长。在行动中多研究，在实践中多体验与感悟，在行动中多反思与提炼，可以帮助教师把处于零散状态的知识重新组织起来，建立起新的解释性框架，重新解释自己的教学行为，可以帮助教师把缄默的知识显性化，使这些知识发挥更明确、更大的作用，可以推进教师把这些零散的知识组织成为实践性学识。

    行动研究于上世纪50年代进入美国的教育研究领域。在行动研究思想的指导下，传统的以技术理性为指导的、以理论课程为基础、以知识讲授为特征的教师培训显得过时。这种培训模式的最大特点是为教师准备好新的理论和教学策略，然后要求教师接受这些理论和策略，培训地点是在大学和专门的机构里进行的。在这种模式下，教师学到的知识都是作为外在于自己的教条，与现实的工作和生活缺少关联，无法融入个体的认知结构，因此也就不能真正转化为教师的行为。在这种培训模式里，教师无权研究，教师只能接受别人的理论，教师的“理论”和自己的实践处于分离状态。

    因此，西方教育界提倡一种行动研究的教师培养模式，这种模式赋予教师研究的权利，承认教师是教育实践活动的研究者，鼓励教师在行动中研究，主动剖析自己的真实想法，对自己教育教学实践活动进行积极思考，在交流与对话中调整和提升自己的实践性知识。这种模式主张教师培训活动应从各种专门的进修机构转入校园与教室之中。每一位教师应经过自己的反思与实践行动来修正或改变自己所持有的内隐理论，并不断地把一些新的理念和价值观念整合到现存的认知结构中去，而不是在课程专家或教研员的控制和主导下，用一种外在的理论去“交换”或“替代”教师的内隐理论。这种教师培训模式显著地改变了教师教育的观念和教师专业发展的方向。到了

    80年代，在反思取向教育思潮的影响和推动下，这一培训模式更加受到重视，并成为世界各国主要的教师培训模式。我国在新一轮的课程改革中大力提倡校本培训，正是对这一模式的借鉴。

    4.教师研究方法是通过反思进行的研究

    教师研究虽然也需要运用文献分析、观察、实验等方法，但教师研究主要是对自己教育教学行为进行反思，是一种反思研究。以校为本、在行动中进行的教育研究，实质上就是教师生存方式从“技术性实践”转到“反思性实践”。“反思性实践”的概念是由美国哲学教授唐纳德·舍恩提出的。舍恩主张以“活动中的反思”为原理的“反思性实践”去替代以技术理性为原理的“技术性实践”。反思实践的特征在于：立足于特定的教育情境，解决特定情景中的问题，在活动中进行反思，获取实践性学识。

    反思性研究是教师对自己的日常教育教学行为、课堂内外的教育教学生活进行理性审视和批判性思考，将这种教育教学经验升华到理性认识的高度，从而采取合理的教育教学行为。缺乏反思的教育教学经验是一种狭隘、肤浅的知识，如果一名教师仅仅满足于教育教学经验的习得，而不对其进行深入思考和反思，那么，这些教育教学经验就难以在教育实践活动中长期发挥作用。

    反思性研究承认经验提升和理论指导的重要意义，但反思性研究不是单纯地抽取教学经验上升为一般化的原理，而是阐明在特定课堂里产生的个别、具体的经验和事件的意义，追求尊重主观的叙事性认识，求得实践性认识的形成与课堂经验的重建。反思性研究可以使教师学会理性思考、获取丰富的个体体验和个体实践知识，推动其教育教学活动质量的提高。反思性研究不仅使得作为“技术性实践”之基础的原理更加严密，而且同现实问题更加密切。

    作为反思性实践家的教师比之作为技术熟练者的教师，能够同儿童建立平等的关系，敢于同儿童、家长、同事合作，推进实践；能够准备师生都能展开反省性思维的情境，倾注全力洞察这种复杂情境，发现与反思这种情境中学习的意义与价值，洞察学习的可能性，同时根据情境作出选择与判断；能够在混沌的、不确定的、泥沼般复杂的状况中，即兴地作出决策。这些决策能力正是教师实践性学识的表现。

    当前，教师研究所面临的最大困境在于，一方面，教育理论越来越抽象，理论流派越来越多，新名词越来越多，教师在这些理论面前感到无所适从；另一方面，一线教师在实践中积累的丰富经验得不到理论总结和提升，逐渐变得狭隘或教条。在这一背景下，“教育叙事”作为教师反思性实践的一种可行性选择日益受到关注。教育叙事研究是以叙事的方式开展的研究，是在自然情境中以研究者自身及其经验为中介，自下而上地对自己亲历或见证的教育事实进行解释，对教育意义进行建构。相对于科学化研究而言，叙事研究更强调与教师自己教育经验的联系并通过故事叙述来表达自己在自然情况下的教育经验、教育意义。因此教育叙事研究强调的不仅是客观规律的发现，而且更加关注教师自己教育经验的存在意义。叙事的本质是反思，叙事研究是一种反思性研究，离开了反思，就会变成为叙事而叙事，失去其作为研究的目的与意义。教师叙述自己的故事，阐述自身的生命经历与生活实践，表达了他对自己生活经历以及他人经历的理解、感悟，这种叙事不是简单地再现过去发生的事情，而是在一定的程度上借助所发生的事情来理解生活，理解自己、他人和社会。这种理解是将自己的愿望和需要清晰化的过程，是对自己的生活状态进行评析的过程，也是过去生活经验的现时反思、体验的过程。在叙述过程中，教师得以把生活的意义显露出来。

  

  参考文献：
    [1] 王治河。扑朔迷离的游戏——后现代哲学思潮研究[M].北京：社会科学文献出版社，1993.85.

    [2] [日佐藤学。课程与教师[M].钟启泉译。北京：教育科学出版社，2003.228.

    [3] 郑金洲。走向“校本”[J].教育理论与实践。2000,(6)：11—14.

来 源： 教育理论与实践

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作者: 教师之友网    时间: 2014-5-4 11:41

要重视学科教学策略的研究

顾冷沅

〔摘要〕为使基础教育从应试教育向素质教育转轨，为了减轻学生过重负担，全面提高学生素质，提高教学效率，优化教学策略是一个极其重要的问题。本文对如何进行教学策略的研究，以及怎样从谁知过程四要素的角度来改进策略，提出了基本的设想和方法。

１．为什么要提出教学策略这个问题

自八十年代末以来，国家教委明确提出基础教育要从应试教育向素质教育转轨，这表明教育目标由此更为系统、更为综合、更为现代化，也就是更高了。另一方面，我们又面临减轻学生过重负担的问题，而一周五天工作日制度则使学校教育时间减少六分之一。于是，教学时间减少，学生负担要减轻，教育质量要提高，这些问题严峻地摆在我们面前，就是说现实迫使我们不得不去研究提高教学效率及具体对策的问题。当然，这个问题并不是新的。早在１６３２年，大教育家夸美纽斯就提出研究教育的根本宗旨在于“使教师因此而少教，学生因此而多学，让校园充满着欢乐”，要像节约粮食一样节约学生的时间和精力。但是时隔３６０多年，这还是个有待解决的问题。

其实它就是效率问题。所谓教学效率，是学生的学习收获与教师、学生教学活动量在时间尺度上的量度，它必须以教学目标为依据，因此直接关联到教育观念的转变。教学目标是由教育的社会功能决定的。需要指出的是，教学止标的分类及表述目前常偏重于层次的划一与外显的行为。于是就有一种可能，过于划一的目标会低估教学过程的复杂性，凭借外显行为的表征会掩盖教学活动的深刻性。这是由于，第一，教学的对象是发展中的人，学生在获取知识、技能与能力，并在生理、心理的其他侧面。以及社会化等诸方面得到迅速成长。但彼此间的成长速率并不相同，因而这种简单化的划分很容易忽视学生个性特长的发展。第二，外显的行为目标一般不能准确提示出全部心理活动的内隐因素，制定教学目标如果仅是从知识内容出发，离开了教与学的具体行为，离开了教师和学生实际的基础水平，必将问题百出。可以这样说，教学目标的全面、合理与个性化导向，是学者效率问题研究的前提。

以提高教学效率为目的的教学策略，近几年来在教学设计领域来受到人们的重视。当教学目标确定以后，就需要根据已定的教学任务和学生的特点，有针对性地选择与组合相关的教学内容、方法、手段、组织形式和步骤，形成具有效率意义的教学方案，这就是教学策略。教学策略不是抽象的教学原则，而是带有一定可操作性的过程；它也不是某种教学方法，而是在教育观念指导下体现教学目的、原则、方法、手段的预设行为的综合结构。

２．怎样研究教学策略

这里我想主要就如何发挥群众性教育研究的优势，提倡一下从经验上升到策略的研究路线。本世纪初，最著名的理论家涂尔干（Durkhcim）曾论及教育科学“借用了心理学和社会学的基本概念”，于是在纯历史和纯哲学的教育概念上出现了突破口。这种突破导致了教育科学本世纪以来的重大进展。然而这种进展本身却潜伏着尖锐的矛盾：一面是上前心理实验方法的现实价值观的无比深刻性、教育主体与环境变量的异常复杂性；另一面是目前心理实验方法的现实局限性，精密科学方法对人的心理研究尚处于比较肤浅和简单化程度。矛盾的两方面共存于教育科学这个统一体之中，于是出现了大量盲点、误区和空白。主要由于这些原因，经过长期的探索，逐步形成了当代教育改革实验与研究的如下特征：①强调学校课程、教材、专利法的整体改革以及与社会紧密结合。为使教育迎接时代生活的挑战，教改实验的指导思想是教学内容的现代化，而内容的改革又不能不涉及方法的改革，这些都需要通过实践和试验加以检验。国外的社会学家和经济学家预测，２１世纪最伟大的产品不在科学技术而在新型的学校教育。众多的教育家则预言新的教育蓝图是：新的知识将迅速地应用于学习过程；新的教育媒体将被用来改善学校教育；合作将把家长与教育工作者紧密地联结在一起；教育型、革新型的领导将成为未来管理者的主要特征。②从生理、心理和社会文化（包括科学、道德、审美等）三个层面加强对学生素质的培养。这是由于社会要求教育对人的培养不单纯在于知识积累和技能训练，还有生理素质的提高，良好认知结构和情意状态的形成，进而还有合科社会化要求的各种能力及个性心理品质的获得与完善。而且，教育实验所设计的任何教育影响，总是要通过学生的头脑，引起他的某种心理活动和行为反应才能产生效果，所以重视学生能力培养和个性发展研究的教改实验势必会有心理实验的成分。③重视改革实验的方法甚至研究路线的研究。现代教育实验一方面要求有尽可能的控制，要求所获得的事实材料和数据尽可能客观化，精确化；另一方面则要求进一步重视理论思辨的作用，建立假说时要有充分的科学论证，实验过程中要凭真实的客观材料检验假说。至于研究路线，我想多说几句。

借鉴国际上的经验教训对我们来说是十分重要的。自本世纪五十年代起， 各经济发达国家都相继从宏观到微观对教育进行改革。六十年代中期，欧美各国都有着一种强烈的信念：“教育研究达到促进教育的目的”，认为“教育的改进反过来又说明国民经济得到实质性的和持续的发展”。可是仅仅过了五、六年，整个七十年代反而成了“对教育研究失望的时期”（见〔瑞典〕胡森“教育研究的国际背景”一文）。究其原因，除了以中东石油战争为起点的世界性经济危机和政治动荡之外，在于教育研究本身。这就引起了人们对教育研究路线的深刻检讨。其中，首当其冲的是对当时从工业界移植过来、原先成功地用于技术开发的Ｒ．Ｄ．Ｄ（研究—开发—推广）模式的抨击。从教育研究方法的角度看，这种从学者到教师的直线式的单向过程，在研究者和实践者之间人为地设置了一道鸿沟，由此导致研究成果连同它所开发的新编课程在学校实施时倍受挫折。人们开始放弃旧方法和寻找新的研究路线，并认为新的路线应有利于解决实际问题，有益于发挥实践者的作用。正如英国当代著名教育家史坦豪斯（L.Sterhous）所说的：“教育要取得重大改进，就必须形成教师接受又有助于教学研究的传统。”历史的经验值得记取，我们应当鼓励广大教师成为研究、开发的局内人，并在导找教学策略模式的探索中形成自己的研究路线。

我们还应当鼓励教师重视自己的经验，因为教学经验是教师从事教学实践的结果，是教师对这一活动成败进止的体验。它对改进教学策略有指导作用，又是理论研究的原材料。由此应当提倡从经验上升到策略的研究路线（完整地说是从经验到策略和从理论到策略这两条路线的结合），当然这主要是针对侧重于改革实践的研究者而言的。作为实践研究者的第一线的教师必须致力于使自己的研究从经验描述提高到理论假说水平，从自然观察深入到实证思辨水平，从追求成果表述扩大到传播物化水平。在这个过程中，应当十分注重专家学者与教师的能力合作，以便仔细考虑革新的技术；还应十分注重总结自己的经剑、积极借鉴外来经验。学习国外的思想和做法要有自己的主心骨，而且址是有民族性的东西址容易走向世界，例如古代的《学记》就是我们民族在教育理论上的宝贵财富。

３．有四个方面的教学策略值得研究

下面我想从认知过程四要素的角度谈改进策略的问题。

（１）激起认知动因的策略

先看存在的问题。现在还有不少学生来校学习是受父母之命、应考试之需，这种学习处于高压、厌烦等不良刺激支配之下，事倍而功半。事实上，学生的学习有“假学”与真学之别，真正的学习需要学习全部心理活动的参与。每个学生头脑里的认知结构和意向状态互为学习的前提，并且互相促进。为了使学生的学习热情保持在最佳状态，我们至少应从下列侧面改进自己的策略。①组织和指导学生的学习活动，使他们真正参与到教学过程中来。这是在启发式基础上又前进一步的教学状态，需要发掘多种可能：如问题作为出发点，面对适度的困难，根据结果调整学习等。②以实际行动关心全体学生的成长，使他们“亲其师，信其道”。良好的师生关系对学习的理想模式有不容忽视的影响。教学过程中教师的感情、精神、毅力、想象、语言、能力、技巧的感染，其作用大大超过空洞的说教。所有优秀教师最突出的共同点就在于热爱学生了解学生。前苏联著名教育家马卡连柯认为教育成功的“廖窍”在于尽可能多地要求学生，尽可能多地尊重学生，也就是不断地向学生提出合适的期望目标。此外，教学方法研究也在不断进步，已如上述从启发式发展到强调学生参与，近来又发现学生能否参与的关键是教学方法的情感化。一个情感化，一个技术化（人们预料新的信息技术将对学校教育手段甚至整个教育带来实质性的影响和变化），现正成为教学方法现代化的主要动向。

（２）组织认知内容的策略

这个问题大而言之涉及课程、教材。一套教材总是少数人编、多数人用，人多见解多，因此“俟人指责”是普遍现象；而且教材编写“没有尽头”，改了还可再改，三年一小改、十年一大改似乎已成一条规律。小而言之则是教师制订的教学方案。现在课堂教学中叙述式地照本宣笠，轻视概念和思想体系搞“题外战术”的现象还屡见不鲜。我们应注意到：学生头脑里的知识体系是由课程、教材、教学方案的结构和序列转化而来的，因此必须追求最便于学生理解和应用的呈示方式。对此，下列策略值得注意。①有步骤地提高所呈示的知识和经验的结构化程度。知识结构化至少具有这样几项功能：首先，它以概念和原理作支撑，因此重点突出，体系简约，易于领会；其次，结构化的知识是记忆的支柱，可以抗拒遗忘；最后，结构化的知识便于联想，具有迁移、应用的活力当然，结构化的一定要适合学生的年龄牲和不同发展阶段的特点，否则的话，过于严谨、刻板反而会成为学习的障碍。②组织最佳的有序累积过程。优秀都是与一般教师存在着明显的主差别，优秀教师的教学都注重以旧引新（在新知识与已有知识经验间建立合理的、实质的联系）、训练讲究分步设置障碍（或称之为变式递进）。对于教学实践来说，讨论不同阶段结构之间的联系也许比单纯注重结构更有意义。这就是说，对现代日益丰富的学科内容，可以按照不同的学习阶段，构建不同的知识结构，使其一个包含一个形成在内在联系的“套箱”，例如数学学科中数、式、数学关系与数学模式，图形、形式演绎、符号自理等都可建立各种套箱模式，以此呈示给学生，对学习有很多优越性。在这里应当注意探明各个阶段知识内容的最佳结构以及这些结构之间呈现合适梯度的最佳序列。因为只有确立合适的梯度，才能产生理想的教学效率。布鲁纳（J·S·Bruner）的行为把握、图象把握和符号把握的三层阶梯，强调知识的发生过程是重要的。但发现式在课堂教学中难以完全实施；奥苏贝尔（D·P·Ausubel）同化理论符合心理过程，具体而可操作对课堂教学更具指导意义，但过于注重细节有“嚼烂了喂学生”之嫌，对于培养学生像科学家那样从事过程，那对创造性的培养会带来阻碍。这就表明，新内容与原有知识固着点间的“潜在距离”太远太近都不好，优秀教师的成功经验，恰巧在这两者之中把握好“适度”两字，他们始终把能有力推动学习前进的适度序列视为课堂教学的生命线。至于教材编写，还要适合不同地区、不同学校的教与学，任务更为艰巨。这真是“读书易，教书难，编书尤难”。在这里，普遍的最佳恐怕是没有的，在具体的教学目的、对象和环境之下，还是可以寻找到只适用于它们的最佳编排。

与知识内容的结构化相对的还有知识的问题化。人类的学习就个体接受前人的知识、经验而言总是离散的、不连续的，或如通常所说的是一个一个有限的知识点。所以任何课本也总是残缺不全的。但人有一种本领，他有可能利用一定丰富度的知识点，采取如同数学演算中的“内插”或“外推”方式，构建和产生连续的认知和行为。这与信息论中的冗余原理有关。不同内插、外推能力的人具有不同的主观冗余（如平时所说“明人不必细说”）。人的学习既是知识获得的过程，又是主观冗余获得的过程，高效学习的根据在于两者的平衡。这里有两个途径：一是提示合适的知识结构，以利于肉者平衡；一是追求知识发生的总是化，由“个别——抽取特征——一般原理”（德国的库贝用信息论阐明范例教学）可产生较大的主观冗余。关心未来教育学者早在八十年代初就认为，未来的学习着重于考虑，发掘总是求解能力。近年来，美国、英国、日本有不少人提出了“问题解决作为学校教育的中心”这一观点。显然，它已不仅指培养学生的解题能力，而是一种带有全局性的教学指导思想，带有根本性的创新意义。但人们渐渐意识到，不能太偏激——问题解决与结构化的知识具有不可忽视的互补关系。

（３）安排认知方法的策略

学习内容的理想呈示、教学过程的最佳模式，这是教学策略研究的两大重要总是对后一个问题来说，如离开了具体的目标、对象侈谈某个唯一最优的教学过程则是毫无意义的。现在的问题是不少教师的教学还不甚得法，他们将学生作为被动灌输的容器，训练停留于模仿，搞题型复盖，加重学生负担。必须指出，学习是获得知识经验的学与进行行为实践的习相结合的活动范畴，学生的结构与心理结构具有不可分割的密切联系，两者之间有着微妙的“相须互发”（宋代朱熹语）的关系。以前的教学常有偏颇，现在应该特别重视学生的主动活动。下面阐述这方面的策略。①最有效的学习该当应是让学生在体验和创造的过程中学习中国古代教育家推崇的教学过程是“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”（《学记》），以此达到教学的最高境界。学科教学的改革曾总结出尝试法、探究法、发现法等成果，它们的基本模式是：引出问题——形成猜想——演绎结论——知识应用。这一模式与科学认识形成发展的一般途径大致相符，对于教学过程来说具有重要的认识论意义。实践业已证明，这种“开而弗达”、让学生参与探索的教学策略，可以充分发挥学生的学习潜能，有利于培养他们确立科学的态度和掌握科学的方法。这一策略现在不仅在学科课程中被广泛采用，而且正在向另一类新型的课程形态即活动课延伸，并构成其更为鲜明的特征。这主要是：自主性——表现在教学过程中学生主动参与，亲自实践，始终处于动态的活动之中，并居主体地位；此外还表现在学生可根据自己的爱好和兴趣选择活动，进行自我设计、自我组织和自我评价，并受到一定的教育或多方面的锻炼。主人的过程性——活动课对教学过程中的关注直超过了对教学结果的关注，它不仅仅是对于作为直接结果的产品的主人更是对全过程的外显行为、内隐心理的全面估量。②实现最佳教学过程的关键是接受式与活动式互相补充、合理结合。任何教学方法，都有其所长，也都有其所短，不能简单地肯定一种，否定一种，正确的态度应当是对具体问题进行具体分析。大量的事实表明，赫尔巴特（J·F·Herbart）的接受式教学与杜威（J·Dewey ）的活动式教学最近几十年来有明显接近的趋势——趔也许就在这两个极端的中间。目前不少教育理论家提出，教学研究中极其重要的是：一要确定形成认识能力与掌握知识之间的正确比例；二要灵活运用包括儿童中心主义所主张的适当的教学方法和方式，促进教学过程积极化。以学科课程为主，辅之以活动课程，让学得与习得相互补充，可以发迹以往那种封闭的、割裂的、学生被动接受的教学模式，达到“学而时习之，不亦说乎”（《论语》）的境界，从而不断提高学生学习活动的自主性，使他们感到学校有了学习的“自我发展区”，这样，学生的各种能力和个性特长才有可能健康地发展。根据上前的条件，在学校里构建一个从教师系统传授知识到学生基本自主地活动的“套筒式”的课程体系是比较可取的。在这个体系中，教师的角色从知识的传授者逐步过渡到教学活动的指导者，进而成为学生活动的促进者；学生从提高自主性过渡到适度自主，再到基本自主。

在这一部分的最后，以数学学科为例，简要回顾近几十年来有关教学过程本质的认识变化也许是有益的。众所周知，五十年代末美国兴起的“新数学”运动，由于过份强调数学的抽象结构，忽视学生的接受能力和现实生活服务，到七十年代初渐渐走向极端。在公众压力下，七十年代又提出了“回到基础”的口号，强调掌握最低限度的基本技能，但这一做法也没有数学教育的问题。在对“新数学”运动和“回到基础”的历史反思中，人们“从来没有得到那么多的关于数学教学实际的情况”。由此推动多方谋求对策，近年来得到了一些重要的结论，如《美国２０６１计划第一阶段数学专家小组报告》曾指出，“我们看到了一个基本的数学过程的循环，它反复出现，形成了最基本的形式：抽象、符号变换和应用”。这样，学校的数学教学过程发生了本质的变化：以往数学教学强调推导，但不考虑与抽象和应用这两个数学过程阶段的协调处理（我国叫作“掐头去尾烧中段”），这就排除了把数学知识与学生的实践活动联系起来的可能性，现在的结论是必须重视完整的数学过程的教学。这个完整的过程，首先是抽象，饰物概念抽象和用符号来表示。其次是符号变换，即山符号参与的下列数学——计算和演绎，这比其他过程要花更多的时间；还有预感试验、尝试归纳、寻找一般性等，这些都具有似真推理的性质。最后是应用，它包括用数学语言表述思想、开展交流，还有数学建模与求解。

（4）利用认知结果的策略

教学中还有一类问题是，学生知识遗忘率高，教师教学针对性差，以造成教学目标的达成度比较低。解决这些问题，应注意对学生学习结果的了解和正确利用。教学目标达成的最佳控制必须领事于反馈策略。实际上，反馈作为适应技巧，可以调节学生的学习行为和调整都是的施教行为，以使教学相长；作为运行机制，则有助于掌握各个教学过程始末的因果联系。在这方面至少有下述策略可供选择。①及时了解教学效果，随时调节教学。主要的做法有：对学生作业、考查情况及时了解，轮流而批指导；课内小练习与“阶段过关”结合；“给学生以第二次教学的机会”。此外还有改错纠误注重错误背后的内容，即纵向深入到概念系统的内部，横向扩大问题的关联。在这方面，教育控制论与布卢姆（B·S·Bloom）的掌握学习理论能提供很好的启示。②改善控制机制是高效学习的现实途径。前已述及的教学目标的划一与行为化，还有这里要指出的简单反馈，都很有可能会低估教学过程的复杂性、掩盖教学活动的深刻性，因此必须深入探讨简单反馈的弊端与防范，其中尤其应当研究反馈与学生创造性活动相辅相成的作用。反馈书迟延的时间间隔也是个值得研究的问题。反馈强化的方式，当然应昼使学生经常支领悟进步的程度，达到内部的强化；至于外部的奖赏或处罚，通常应以鼓励积极性为主。此外，学生自我评价的参与十分重要，它不仅可以提高学生的评判能力，啬教学的活力，而且可以减轻单纯由教师实施反馈控制而啬的学生负担。最后，有效学习必须始终与学生的学习经验、精神状态相连接——教学的适切性（包括个别化）对策，似乎比因材施教有更广泛的操作内涵。

以上四方面的策略概括起来就是：学习热情保持在最佳状态的策略、学习内容理想呈示的策略、实现最佳教学过程的策略和教学目标达成的最佳控制的策略。基于目前现状，在为提高教学效率而开展教学策略研究时，我认为特别应注意下列几点：一是策略的处方性，针对什么问题开什么药方。二是策略在实践中的特别有效性，不是空想而是经得住实际考验的有效方案。三是必须逐步提高其合理性，特别要注意从认知科学方面取得依据。著名教育家刘佛年先生说过：教师们创造的经验可谓汗牛充栋，但凡是未能作出理性概括的，随着时间的推移，常常会如过眼的云烟而不能站住。我们应该记取这个深刻的教训。经验的繁衍要有理论作支点，缺乏理性思考，第一线的实践经验只能是一株不育的花木。

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作者: 教师之友网    时间: 2014-5-4 11:42

教师需要知道的课程知识

华东师范大学 崔允漷

教师需要拥有什么样的知识，这是教师专业化的一个前提问题，因此，国际上关于教师知识的讨论一直是教师教育／教学研究者的一个热门话题。

    在关于教师知识结构的讨论中，最先明确将课程知识列为教师知识的一部分的，可能是美国教学研究专家舒尔曼(Shulman，L．S．)教授。他将课程知识界定为“对作为教师的‘行业工具’的教材和教学计划的掌握”。雷诺兹(Reynolds，M．C．)在研究初任教师的ll种知识基础时，提及了“课程知识”，认为“课程知识”是“包括国家、学校、教师以及学生层面的课程以及各个层次的关系”。而格罗斯曼(Grossman，P．L．)将课程知识作为教师需要6种知识中的一种，将其定义为“包括课程发展的过程、学科知识之间的联系及跨年级课程发展的知识”。舒尔曼按照从近到远的逻辑，将课程知识确定为教师对课程文本(教材与方案)的认知；雷诺兹将课程知识扩大到从理想课程到现实课程的各个层级及其相互关系；格罗斯曼将课程知识界定为广大的课程发展的知识。可见，  “课程知识”是教师知识中的一个组成部分，这是毫无疑问的。但是，对何为课程知识，还没有达成共识，至今仍然是一个问题。

    需要指出的是，“课程知识”一词，如果单从字面来理解，不外乎两种解释：一种是指用作教育学生的知识，即通常所说的教什么中的“什么”；另一种是指当教师需要拥有多种知识时，其中一种便是本文要讨论的课程知识。

    首先需要理解“课程”，这是决定人们如何回答“课程知识”的一个前提。何为课程?如果从斯宾塞提出“什么知识最有价值”算起，这是一个追问了140多年的问题。如果从发生学的角度去理解课程，那么至少可以得出如下两点结论。

    一是课程事实上是产生于普及教育后对“儿童’’的发现。个别教育时期，对于“教什么”的问题，没有“官方知识”或“专家知识”的强制要求，凭师傅的个人经验足以应付，用修辞的方式来表达的话，那就是：师傅即课程。当教育发展到普及时期，由于一个师傅难以应付一班学生，而且普及教育的动力来自于“国家”与“行会”的需求，因此“官方知识”或“专家知识”有理由强势介入，这样就导致师傅要把这些“外来”的知识教给坐在自己面前的不同的儿童，正因为儿童的各各“不同”，才使教育者发现了“儿童”。可惜的是，当今教科书至上，教育者又不见了“儿童”。

    二是课程产生于科学主义盛行的年代：世界上第一本以“课程”命名的书产生于1918年：博比特的《课程》就是提供了用“科学”的方法(活动分析法)以解决教育的合理与有效问题的一种路径，从此宣告课程作为一个研究领域的诞生。由此，我们可以得出这样一个结论：课程因儿童而生，先有儿童后有课程，儿童的特性决定课程的性质。由于儿童是“大家”(不是谁的，而是不同的“谁”们的)的，因此课程必定是“大家”的，即由许多个“儿童利益者”决定的，也就是说是民主的；儿童的生活是丰富多样的，因此课程必定是开放的；儿童是有生命的、发展的、独特的个体，对儿童的教育一定是有限的、计划的、复杂的，因此课程必定是科学的。

    基于这样的认识，课程就是一种有目的的、有计划的、有技术的教育专业实践。课程知识就是能够满足课程实践合目的性、合计划性、合技术性的最起码的知识基础。具体地说，课程知识应该包括下列三类知识：

    一是旨在形成正确的教育信念的知识。此类知识与舒尔曼提及的有关教育的目的、目标、价值、哲学与历史渊源的知识和有关学生及其特征的知识有关，特别是对博雅教育(1iberal arts education)的认识。但仅凭上述知识还不够，还需要包括对儿童的学习与发展的理解，对教师自身的身份、职业、专业发展的认识，以及对学科课程本身的认识。简单地说，就是使教师形成对教育、学科、教师、学生的“大观念”的知识。

    二是旨在编制科学的课程方案的知识。如果说课程实践需要合目的性，那么它就在很大程度上隐含着合计划性，特别是现代学校教育，在国家统一学制、统一课程方案、统一课程标准的前提下，课程更体现了计划性。一般说来，教师编制课程教学方案必须是基于上述“统一”的前提下再来开发的。如学校年度课程实施规划方案(包括综合实践活动、校本课程规赳)必须基于国家或本省(直辖市、自治区)的课程方案；教师每个学期的《课程纲要》必须基于本校的年度课程实施规划方案和国家课程标准；单元，课时教案也要基于每个学期的《课程纲要》。说得更彻底些，任何课程方案都是一种专业的教育活动计划，其本身就体现了课程的计划性。

    三是旨在学会专门的课程技能的知识。我们从课程的定义上就可以看出，课程是一种复杂的专业实践，因此需要通过专业的学习而获得必需的专门技能。尽管在专业技能的侧重点方面，还存在一定的分歧，但大概的范畴还是一致的，不外乎课程的规划与设计、实施与评价。具体地说，课程的专门技能包括(1)澄清学校的育人目标；(2)识别儿童的课程需求；(3)确定与陈述目标；(4)选择与组织内容；(5)采用多样化的实施技巧；(6)使用基于目标的评价手段；(7)实施基于证据的课程改进；(8)善用可得到的课程资源。没有这一类知识的支撑，上述两种知识有可能变成虚假的知识，没有实际意义。

     值得关注的是，关于课程知识领域中专门技能的最新进展，已经涉及如何思考课程标准、教材、教学、评价一致性的问题，特别是关于基于课程标准的教学与评价。例如，如何将课程标准中的内容标准分解为学习目标，如何基于学习目标开发评价方案，如何基于该评价方案设计学习活动。显然，这与上述分解的技能的旨趣是不同的，它要求教师形成“大观念”，要像专家一样地思考，并能综合应用上述三种知识。

来源：《教师月刊》2009年8月

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作者: 教师之友网    时间: 2014-5-4 11:42

走教师自己的教育科研之路

胡兴宏

　　教育科研是教师专业发展的有效途径

　　教师专业发展的途径非常多，主要有三条：

　　第一，在日常工作中的自然积累。一位师范院校毕业生刚刚走上教师岗位时，可能还站不稳三尺讲坛，不会当班主任，时间长了就会逐渐变得比较有经验了，但是仅仅依靠自然积累，教师的专业成长速度不快，达到的水平也不高。

　　第二，有计划的业务学习（听和读）。由于能够比较集中而快速地获得理论的指导并借鉴他人的经验，教师专业发展的速度可以明显加快，达到较高水平。但据研究，这条途径不容易解决从理念到行为的转化，而教师专业能力和实践智慧的发展是离不开自身的实践体验的，因此以听讲课、看书籍为主要形式的学习、进修，其实际效果往往有较大的局限性。

　　第三，着眼于教育问题解决的探索性实践。这条途径强调教师为了改进工作、提高实效，不断发现自己教育实践中的问题，进行研究探索并解决问题。在实践探索中，既有个人经验的积累，又有针对性的学习借鉴，更注重深入的思考和有计划的行动。因此探索性实践是教师专业发展的最有效途径。

　　我们鼓励中小学教师参加教育科研，实际上是在推动教师将自己的教育工作、学习进修与教育研究三者融合起来，增加日常教育教学工作中的“研究”含量。

　　对于中小学第一线教育工作者而言，教学、学习和科研是兼容的。其实，在新的背景下，三者也很难单独实现其效能。这是因为，教育对象的流动性、教育情景的不可完全重复性、课程的不断改革、教学技术手段的更新、社会对学校教育期望值的不断提升，不但要求教师通过不断学习、进修来更新自己的专业内涵，而且使得教育工作需要并可以成为一种创造性的专业工作；学习、进修的重要使命，不是为了快捷地获得来自专家的“标准答案”，而是为了更深入地挖掘问题的实质——现实背景下怎样才能使教育教学变得更有效和更有意义；教育教学研究活动不仅是一个确定问题、寻找解决问题对策的“学术”过程和用实践检验理念的过程，而且是一个引起批判思维和开发探究智能的载体。教师的研究本质上是一种学习，是任务驱动下的问题解决和学习。因此，三者的融合将会带来多赢，而它们的相互分离只会导致各自的低水平。

　　学校教育科研的追求

　　上世纪90年代初，上海市普教系统曾经有过一次关于教育科研如何走出“高原期”、获得新发展的讨论，讨论中涉及了对广大教师参与群众性教育科研的看法的分歧和争论。

　　有人认为，中小学教师在教育实践上积累了丰富的经验，只要学习、掌握了教育科研的方法手段，坚持不懈，完全可以在教育科学研究上有所建树。

　　有人则认为，中小学教师的主要任务是教育教学，他们没有很多机会获得科研前沿的大量信息，也不太具备从事理论探索的主客观条件，因而他们中绝大多数人的科研只能是低层次的重复，所谓群众性教育科研只是在搞群众运动、运动群众。

　　两种意见各执一端，都有一定道理，当时的争论没有具体结果。现在仔细分析，我们可以发现：表面来看这两种观点是对立的，事实上相反观点的背后是一个共同的认识基础，即以人们头脑中教育研究的科学范式来审视教师的研究。这样的研究范式，要求中小学教师的教育研究如同专业研究人员，按照规范的科学程序、选用科学的方法，发现和揭示具有普遍适用性的教育规律，为教育科学理论体系的建设做出贡献。

　　我们的问题是：把发现具有普遍适用性的教育规律作为广大中小学教师参加教育研究的目标，它的认识基础是否合理？对于中小学教师而言，应该怎样在实践中去认识和发现规律？怎样的规律是我们广大教师能发现和揭示的？实践工作者和理论工作者在为理论建设作贡献时，他们的任务和途径是否应该有区别？

　　中小学教师进行的教育研究可以有三个追求：“发现规律，获得教育科学研究的成果”、“改进工作，获得教育质量提高的成果”、“提高自我，获得学校和教师发展的成果”。以前，人们一直把“发现规律，获得教育科学研究的成果”看作中小学开展教育科研的核心价值所在，这在各级（特别是高级别的）教育科研成果评奖当中得到了充分的显示。实际上，广大教育实践工作者的课题能够在官方的教育科研规划中批准立项的是少之又少的。我们感到，学校的群众性教育科研的价值追求需要重新定位，要把“改进工作”和“提高自我”作为更为现实和重要的追求。“发现规律、获得科研成果”主要是在改进工作和提高自我的过程中不断总结提炼的结果。

　　根据这样的定位，我们可以进一步认识到，中小学的教育科研活动是将学校教育工作者的研究、学习和日常教育教学实践紧密联系起来的一种活动；学校教育科研活动更关注实践探索的过程、积极的人际互动和教育教学行为的改善；中小学教师参与教育研究的主要价值，不在于它发现能反映普遍规律的教育知识，而在于它能解决实际问题、提高教育教学效能。教师科研播下的是课题研究的种子，收获的是先进理念和教育智慧。参与研究是教师专业成长的一种方式。

　　教师进行研究的特点

　　学校教育科研把改进工作、提高自我作为主要的价值追求，广大中小学教师的专业发展也需要走教育教学工作、学习进修和教育教学研究三者融合之路。从某种意义上说，教师的教育科研就是教师教育教学实践行动的一种形式，而不是游离于教育教学实践行动之外的活动。因此，中小学广大一线教师进行的教育研究与专业研究人员的研究就具有了显著不同的特点。

　　就研究的目的而言，是为自己而研究，在研究自己。教师的研究主要是为了完善自己的教育教学工作，培养好自己的学生，是为了知道自己应该怎么做，而不是为了告诉别人应该怎么做。教师研究的对象是自己所任教的学科、学校、班级、学生和教师自身。

　　就研究的方法而言，是在行动中研究，在行动中学习。我们当然并不否认少数中小学老师在理论研究方面的能力，但从总体上看，教师的研究是从行动中来、到行动中去，不能述而不作，不能为理论而理论，研究、学习和行动不能分离。  

　　就研究的形式而言，以项目为载体，重视非正式课题。为了提高研究的有效性和针对性，教师的研究需要任务驱动和以项目的形式展开。研究项目可以是正式立项的课题，也可以是针对实际问题而临时确定的小项目，不必过分追求研究方案和过程的规范性，但要重视研究过程中材料的积累。

　　就研究的过程而言，要强化合作交流，开发差异资源。依靠个人包打天下的时代已经过去，同伴之间、不同背景人员之间的合作探索、交流分享，对于教师展开项目研究、深化实践探索能够发挥有效作用。

　　就研究的条件而言，需要直接或间接的“专业引领”。能够得到专业人员的指导、帮助，会有利于打开视野，获得启迪；实践工作者中的专家型教师、身边的有专长教师、各种文献资料都是提高教师实践研究水平的重要资源。

　　教师进行研究的关键是不断发现问题，聚焦问题。教师的研究就是发现问题和解决问题，所以在粗粗一看没有问题的地方能发现问题，在问题成堆的时候能聚焦问题，对于推进教师的实践探索能起到关键的作用。

　　教师研究结果的表达

　　教师对自己的研究结果进行表达，是为了进一步整理自己的思路，使实践探索的经验明晰化、系统化，它是教师进行研究的一个不可或缺的重要环节，也是教师提升专业发展水平的关键措施之一。

　　教师实践研究的成果具有生动性、丰富性、现实性的特点，需要努力提炼加工，但不必过于期望揭示前人未知的、具有普遍指导意义的规律。教师进行研究主要不是为了追求理论的突破，而是为了求得自己实践的改善和专业的提升，因此研究成果的表达应该有与此相匹配的旨趣。当然，教师研究的成果至少需要有个人行为的改进来佐证，那些连研究者自己都不相信、用不了的东西，也不会令别人信服。因此，教师表达自己的实践探索成果，应该有这样的基本要求：

　　第一，说真话，即文中的观点应是自己内心认同的，材料应该是真实的。有的老师写文章，喜欢抄录一些自己并不认同、甚至不很理解的应景性内容，那就失去了总结的价值。

　　第二，说自己的话，即用适合于自己的表达方式加以表达。教师撰写科研文章，不必刻意模仿专业理论工作者的论文、研究报告的写法，说自己的话，既容易写，也更能打动人。

　　第三，说实在的话，即不必讲套话、空话。不需要每篇文章都从国际、国内、古代、现代谈起，重复一些人所共知的大道理，反而会把自己的精彩淹没了。

　　第四，说有依据的话，即要有比较充分的事实基础。教师进行研究，重要的是注意积累数据、案例材料，总结时就能有丰富而扎实的材料支撑。

　　第五，说经过加工提炼的话，即观点鲜明，论据充分，理性思考有一定深度，阐述得条理清晰、逻辑性比较强。

　　做有思想的行动者

　　教师走上教育科研之路，是在追求自身专业水平的可持续发展的境界，这是一种不断从必然王国走向自由王国的境界。

　　最近我们对来自中小学一线的几十位教师进行了案例研究。这些教师中有的是著名的特级教师，有的是成长中的教坛新秀，他们虽然处在不同的发展阶段，但都能够结合自身的工作不断研究探索、不断改进实践、不断获得专业成长，因而我们称之为“研究型教师”。

　　对于研究型教师成长过程的追溯研究发现，虽然他们的成长速度、程度会因主客观条件的不同而呈现出一定的差异，但都具有如下特点：

　　首先，他们都是对所从事的职业有着执著热爱的人。这种热爱最先是想把工作做好的朴素的愿望，然后慢慢地演变成一种工作责任心和使命感，最后发展成为一种融入个人生命价值系统的专业情感。

　　其次，他们对研究教育教学中的问题充满了兴趣和热情。他们能打破内心认识世界的自我屏障，不满足于现状，能够独立思考，能够从多个角度看到全局，将“看不见”的问题变成“看得见”的、可以去研究去琢磨的问题，并在解决问题的过程中获得提升。

　　第三，他们能为自己投入解决问题的实践探索过程之中而快乐。这种热情和关注使得他们不断追求教育工作的完美。因为追求完美是没有终点的，所以追求也是不断的。因为有不断的追求，所以他们前面始终有很现实的目标，这种目标又让他们把对教育工作的期许和脚踏实地的工作统一起来，把借鉴别人和自己的探索结合起来。

　　第四，他们不排斥理论的学习，努力地从已有的理论研究成果中汲取营养，提升自己的对教育的基本认识。同时，他们更注重不断地通过思想与行动的交互作用来有意识地积累、建构自身的实践理论，因而他们是一群有想法、有思想的人。

　　第五，他们不是为研究而研究，也不是为理论而研究，他的旨趣和目的在于改进实践，提高实际工作的质量，努力践行着“知行合一”，经常自觉地回眸自身实践，“不犯重复错误”。

　　总之，他们是一群以很大的热情和严谨的实践不断追求教育工作完美的“有思想的行动者”。

　　我们的研究发现，研究型教师的成长是一个行动学习的过程，他们起步于追问实践、向经验学习，并具体表现为在过程中的不断地“行为跟进”和进一步进行多元的、主动的探索性实践。研究型教师的成长又是一个渐进的过程，具有阶段性和累积效应，而且这种进步会呈现持续加速的趋势。教师做研究的过程是积累的过程，在积累中不断增加学习反思的因素，使得实践知识理论化和理论知识实践化，在正反馈的作用下产生叠加的效应。这个过程表现为前段成长相对缓慢，后段成长加速，而且常常呈现越来越快的趋势。

　　成为有思想的行动者，就是要在自己的教育实践中展开研究，以研究的态度对待教育实践。这是教师专业发展的目标，也是教师专业发展的过程。

　　（作者单位系上海市教育科学研究院普教研究所）

　　（原载《人民教育》2008年第20期）

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作者: 教师之友网    时间: 2014-5-4 11:43

让教育科研成为推动教师转型的切入点

　　在教师知识结构从单一到复合，从封闭到开放，从被动到创造的转型中，教育科研无疑要担当起推动其转型的重任，为教师自主发展意识萌动提供条件。

齐林泉

　　教师能不能搞教育科研，曾一度引发争论。然而，就目前情况看，他们该不该搞才是首先要回答的问题。

　　在最近发布的《国家教育督导报告2008——关注义务教育教师》中提到，据全国抽样调查显示，参加作为教育科研主要形式的课题研究的教师仅为16%，经费不足、教学任务重和缺乏有效指导是中小学不能经常开展科研活动的主要原因。

　　由此可见，教育科研并没有广泛进入中小学教师的教学研究生活中。从其产生原因分析，教育投入不足、学校重视不足、科研部门指导不足等原因，导致了教育科研在学校教育教学和教师专业发展中，处于可有可无的尴尬境地。

　　我国教育如今面临的一个重大困难就是，人才培养的质量和知识贡献的力度还不能满足现代化建设的要求，创新性人才特别是拔尖创新人才培养的数量和质量还严重不足。同时，素质教育的推进还面临很大的困难和阻力。这些困难的产生，是否与传统教育中对教师的定位有关呢？

　　进入新世纪，世界各国为解决现代学校教育的各种问题，都把教师队伍建设视为至关重要的突破口。在我国也再三强调，没有高水平的教师队伍，就没有高质量的教育。那么，什么样的教师才是现代型的高水平教师呢？

　　只会向学生灌输死的知识和激发引导学生灵活运用知识的能力是两种截然不同的教学行为。前者是对学生潜能的束缚和扼杀，而后者则是对学生能力的激发和培养。这两种行为背后隐含的是不同教育理念的两类教师。一个是在工具理性支配下熟稔传授技术的教书匠，一个则是在实践和反思中以学生发展为本的行动研究者。

　　显然，我们认可的是后者。这样的教师，不是一个仅仅掌握了所教学科知识和技能的人，他更应该既是一个教学的研究者，同时又是一个实践的反思者。没有研究就不能将自己的教学专业化，而没有反思其知识就不能自我生长和增值。

　　如何成为这样的教师？这需要我们立足于教师专业化的高度，不断推进教师专业素养的形成和发展以及专业能力和专业品质的提升。然而，我国教育量大面广，基础还很薄弱，尤其在应试教育的干扰下，一些旧的教育观念积重难返。

　　鉴于此，在教师知识结构从单一到复合，从封闭到开放，从被动到创造的转型中，教育科研无疑要担当起推动其转型的重任，为教师自主发展意识萌动提供条件。这不是说学校教育科研是推进教师现代化进程的唯一动力，而是由于其主体性、反思性、开放性和创造性等特征，它必然会成为推动现代教师队伍诞生的一个很好的切入点。

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作者: 教师之友网    时间: 2014-5-4 11:44

教师老张与教育科研的故事

范远波

老张，从教21年。我与老张的交往是在去年11月份。他所在的学校申报了一个市级重点课题，我作为课题指导组成员去他的学校听课、交流。

老张直爽、偏激，他说：“你们这些搞教育科研的都是在说假话，喊口号，是假科研，对我们老师一点触动都没有。”在旁的几位教师也表示认同。

“没什么触动，那你们学校为什么还要申请课题研究呢？”

“那是为领导写总结、作汇报、搞宣传时提供材料用的。”

我不知道有老张这种想法的教师到底有多少，但我清楚，有老张这些想法的教师对教育科研是有抵触情绪的，他们骨子里反对那些与教育实践相脱节的立项课题研究。正如有的老师说的那样：“一些原本就这样做，甚至几十年就这样做下来的学校的正常工作，可冠上什么建构、模式、机制、理念、整合、软化、互动、彰显等词语就成了什么立项课题、重点课题。”

事实上，学校的许多工作，看起来是在重复，但是，正像“太阳每天都是新的”一样，原本就这样做的正常工作同样也可以是全新的，这个“新”不是教育活动外在形式的新，而是教育活动的理念和意义的新。因此，教育科研的价值不在于给教师提供既定的教育方法和模式，而在于转变教师的育人观念，让他们成为有思想的教师。

　在此后的日子里，我改变了给老张及他的同事们介绍理论成果的做法，转而引导他们就身边的教育行为和现象展开思考。一次，我让老师们描述一个从教以来印象最深刻的教育事件。老张说了他的一个案例。在他中师毕业后的第二年，一名为了得到表扬的学生，把同学刚掉在地上的笔抢来交公。自己没有表扬这名学生，但这使得这名学生再也没有以前那么活跃了。为此，他到现在还在思考，该不该表扬这名学生？

我没有给老张提出应该或不应该的具体意见，而是分别从应该和不应该这两个角度给他分析了各种可能的影响和后果。老张见我能从一个简单的教育行为中引发出那么多内容，脸上那种高傲和玩世不恭的神态仿佛一下子消失了。此后的老张不时和我探讨教育问题，每次到他学校，他都会缠着我问个不停，他说：“我现在才明白，教育理论不是没有用处，它的用处不在于告诉我们怎么做，而在于为什么这样做。”看来老张对教育理论和教育科研的认识正在发生转变。

其实，像老张那样当初不适当地夸大教育实践经验而忽视教育理论的观念，在许多中老年教师中普遍存在，他们教学经验丰富，找不到教育实践中的新鲜感，于是不尊重教育学的思想，教育经验退化为盲目的惯例，或者就被空泛的或散乱的思想所控制，缺乏自己的教育思想和见解。

如果教师不重视发展自己的思想，没有扎实广博的知识来理解和诠释教育历程中包括心理、社会、哲学、历史、文化等的许多相关因素，没有价值标准来检视及解释教育实践中各种价值取向并透过批判性的反思来发展他们自己的价值观，没有思维判断来检视和解释教育各层面，比如教育的渊源、教育制度、公平与正义等，在寻求教育问题解决时，就不能发展出政策制订的观点和能力，以及育人为本的教育行为模式和方案，他可能只是一个“技师”而已。这将非常不利于教师的发展，同时也不利于促进学生的发展。（作者为广东嘉应学院副教授，博士）

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作者: 教师之友网    时间: 2014-5-4 11:44

教师如何理解新时期的教研与科研

教研有什么意义？这正是我们每位教育工作者所要考究的，因为没有研则浅，没有教则空，全面推进素质教育，深化校本教研从本质上来说都离不开教研，究竟要怎么教研，这便成了每位老师的共同话题，大家都知道教研的重要性，可是什么样的教研方式才是老师们能接受的呢？

长期以来，我们的教研似乎只重视形式，其过程、实效、结果似乎还重视得不够，这便是许多老师所不愿意参加教研的真实原因，他们不愿意浪费时间去做“无用功”的教研。

所以，把探讨“教研的意义”作为一个研究话题我觉得是十分有价值的，至少它能让我们每位有责任者用真实的语言来阐述自己的观点或见解，或许更多的人能从中得到启发。

（一）教育研究的定义：教育研究就是对教育存在的研究。教育存在主要可分为三大类型

第一类是"教育活动型存在"，包括一切以影响人的身心发展为直接目标的人类实践活动。与之相对应的教育研究是教育活动研究。

第二类是指各种在教育的认识活动中形成的有关教育意见、观点、思想、理论、学科等，可简称为"教育观念型存在"。教育观念有物化形态，往往以关于教育的舆论、讲演、讨论、文章、论文、报告、文件、著作等方式存在。教育观念不只是对教育活动进行科学研究的产物，还包括人类有关教育的经验性、常识性乃至政府部门的决策性认识。与之相对应的教育研究是教育观念研究。

第三类是对教育研究活动及教育学科（可视为教育研究活动的系统化成果）本身发展性问题的研究的产物，可称为"教育研究反思型存在"。 与之相对应的教育研究是教育研究之研究（或称为教育学科元研究）。

（二）教育研究的意义包括两个方面：

其一是它能够用来解决教育实践问题。这是教育研究的最原始的、最基本的意义。正是由于实践中有问题存在，才激起了人们的研究；正是由于有了有关的研究，许多实践中的问题才得以解决。教育的应用性研究的这种意义就十分明确，同样，教育行动研究的意义也在于解决实践问题。今天的教师因为教育研究而对教育问题拥有了许多科学、理性的认识，基于这种认识，他们的实践多了许多科学性，少了一些盲目性。

其二是它有助于教育知识的拓展。由于教育研究的不断进行，一方面人们解决了大量的实践问题，另一方面教育研究的知识也得以不断地增加。在增长教育知识方面，教育活动研究具有发现新知识的意义，而教育观念研究和教育学科元研究则具有总结和积累知识的意义。

（三）教育研究要与时俱进——加大网络教研的力度

教师如何跟上时代步伐，改变传统教研模式，进行网络环境数字化教研成为当今教研的新课题，我们从校园网络教研方面进行尝试，从中寻找教研新途径，拓展教研渠道，以教育信息化推动教育现代化。

网络教研是指依托现代信息技术手段，开发和利用网上教育资源，建立了开放、交互动态的网络教研平台，实现资源的交流与共享，以教育信息化推动教育现代化。

充分发挥网络速度快、信息发布及时、不受时间空间限制、透明度、参与面与交流面都较大等优点，积极开展网络教研。在此过程中，在及时有效地为基层提供服务的基础上，促进了教研观念的更新，对变革已经实行多年的传统的教研方式作了有益的探索，进而提高教学研究工作、教学管理工作的水平、质量和效益。

一、变教师传统的教研理念，新课改的启动，带来了新理念、新课堂、新教研。教育科研必须以教师发展为本，必须确立教师在教育科研工作中的主体地位，让教师成为科研的主人，通过科研来培养教师、提高教师素质，为教师的自我发展、价值实现服务；教育科研必须以学生发展为本，教育科研要研究学生，遵循学生的身心发展规律，尤其要解决学生发展过程中存在的疑难问题，全体教师进行了网络教研的相关培训。

二、强化教师的信息素养，让每位教师会使用计算机和网络，学会在网络上收集寻找各种教育信息和教育资源。我们并向全体教师明确提出了开展网络教研规定和要求，开展网络教研，整体提高教师利用现代教育技术开展教学研究的水平，提高教研活动的水平、质量和效益。

三、教师的学习，一个优秀的教师应该是一个勤于学习，不断充实自我的教师，尤其是在当今信息如此丰富的社会，一天不学习就有可能落后，每天都有那么多的新知识需要掌握，每刻都有那么多的新见解需要了解，因此教师要加强自身的学习，不仅仅是业务方面，更涉及到教育教学的方方面面，不一定将名山大川都走遍，行万里路和读万卷书，其价值是一样，网络资源如此丰富，更应该成为教师学习的有力工具。

四、师参加网络教研进行合理分工，根据每位教师的自身特点制定合理的分工合作计划，使网络教研做到有章可循，有条不紊按部就班的顺利开展。

学校要具有浓愈的教科研学术氛围，可以制定相应的规章制度鼓励教师进行网络教研，同时对不参加教研的教师给予相应的惩罚，有压力才会有动力，这样才会使教师们增强教科研意识，提高教师参与的积极性和主动性，采用新老教师结对子的方式，利用新教师的活力结合老教师的经验形成优势互补，就会将网络教研如火如荼的开展起来。

                                                              资料来源:blog.163.com/zhzjlsq/blog/static/10311824

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作者: 教师之友网    时间: 2014-5-4 11:45

教师要选身边的“课题”< xmlnamespace prefix ="o" ns ="urn:schemas-microsoft-com:office:office" />

    对于普通的中小学教师而言，正规立项的课题研究并非人人都有机会参加。但这并不意味着教师不需要研究，相反一线教师要擅于从研究的视角对待日常工作，实施探究性教学。

　　留心具体的教学事件。教育实践充满了复杂性、生成性和开放性，无论是常规的教学内容，还是不期而遇、倏然而至的教育机缘、教学事件，都对教师已有的知识、经验构成挑战，教师无法用一种习以为常的套路去应对新情况、新问题。这些问题具有很强的随机性、个别化和特异性，比如“如何帮助孩子走出身体早熟带来的心理阴影？”、“如何应对学生抄袭作业的现象？”、“学生上课懒得举手发言怎么办？”等等。这些棘手问题既没有现成的理论可以照搬，也没有信手拈来的方法对症下药，却又是教师亟待解决的问题。这些问题都给教师的专业生活带来了压力。这种现实的压力常常困扰着教师，也促使教师投身于探究、解决问题的行动中去。

　　具有“自我负责”的意识。教师的研究理所当然地要坚持实践取向，围绕问题而展开，又直接指向问题的解决。教师关注的问题具有属己性，应是自己的问题、当下的问题、具体可感的问题，而不是他人的问题、未来的问题、大而空的问题。因专业经验、研究能力以及对教育工作投入程度的差异，教师对教学问题的察觉、识别和把握程度也有较大不同，这成为区别教书匠与创新型教师的重要标志。众多优秀教师的成长经历表明：教师对教学问题的发现、理解、创造性的解决，还取决于教师所处的学校文化及专业“社群”关系。因此，学校要努力营造一种“自我负责”的课程文化，而不是简单地规训教师。过于整齐划一、步调一致，对教师的创造性教学是极为有害的。学校要引导教师以一种课程主体、教学责任者的身份，把自己完整地置于教学中，对教学中的问题、现象保持一种常态的警醒，善于从习以为常、司空见惯中发现问题，把握问题关键，追问问题的生成机理，进而将问题转化为可探究的话题或课题。让问题解决成为教师引领自身教学专业、改善教学实践的抓手。

　　将观念付诸于行动。中小学教师的研究是“行动-感悟”式的体验过程。这样的研究主要不是印证别人的某种假说，而是为了改进自身的教育教学实践。因此，教师的研究就是在实践中检验、确认自己的教育信念、教育理论，就是将自己的改革意图付诸实践，就是应对问题情景展开智慧行动。在这当中，教师不是作为旁观者，而是作为当事人，自觉地卷入探究活动中，既是行动的主体，又是实践的对象。教师通过分析问题，而产生整合教学资源、优化教学方法、改善师生关系等切实的行动，从而化解压力情境，实现教学主体的对象化。这便是我们通常的集体备课、同侪观课、专题说课以及磨课、磨题、微型课题研究等活动。因此，教师的研究就是“成事”，并在“成事”的过程中实现“成人”。

在自身教学习性的突破中，在教育方法的构思与应用中，在教育问题的分析与破解中，教师体验着失败与成功。个人知识不断丰富，实践智慧得以生成。实践与探究将教师引向一个无限开放的空间，教师在创造教学的同时，也在创造着自我。借助于教学反思、教育日记、教育叙事、同侪对话等，教师展开多种形式的生活体验，转换、呈现、提升自己的实践感悟；凭借学生的发展、课堂的革新、自身的提高，表达着教师研究成果的多样形态。

(资料来源: http://bboooo.com/info.asp?cid=48&id=1062)

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作者: 教师之友网    时间: 2014-5-4 11:45

编者按：中小学教师应该怎样参与和开展教育研究，教师研究与专家研究的差异是研究层次和程度的区别，还是有各自的研究规范和发展道路，这个问题长期来多有争议、众说纷纭。最近上海浦东新区（南汇）的一群中小学、幼儿园教师就“教师研究”的性质特点问题展开了热烈的讨论，讨论似乎没有达成共识，甚至有不少分歧和对立的观点，但却反映了老师们对问题的思考和体验，也给人以许多启发。本刊特将讨论内容整理发表，以引起广大读者、作者的关注，并希望各位能够来稿发表看法，共同将有关“教师研究”问题的讨论和认识引向深入。

关于“教师研究”的问题讨论

本刊记者﹡

（本文执笔：张肇丰。黄建初、张丽芝老师参与了讨论内容的记录整理。）

中小学教师应该怎样参与和开展教育研究，教师研究与专家研究的差异是研究层次和程度的区别，还是有各自的研究规范和发展道路，这些问题长期来多有争议、引人关注。有专家认为，专业运动员与体锻爱好者参与运动的目的和取向不同，就不可能用同一种标准去要求或规范。也有专家认为，不能因研究者的身份不同而有不同的研究方法和规范，所以很难想象如果医生所遵循的方法规范与医学院教授所采用的不一致，会是一个什么样的情形。

今年以来，上海浦东新区（南汇）的一群中小学、幼儿园教师就“教师研究”的性质特点问题展开了多次讨论，参与者都是南汇教师进修学院黄建初老师主持的教育科研名师工作室的成员，也是各校的骨干教师和教科研工作负责人。在讨论后期，《上海教育科研》杂志的编辑人员应邀参与了讨论。现将讨论内容整理如下。

问题之一：教师的研究与专家的研究有什么区别？

陈璞（祝桥高中音乐教师）：我的想法是二者有区别，但是没有绝对的界限。首先，教师与专家面对的研究情境不同。教师的研究一般是立足于微观的层面，需要直接面对和及时应对不断生成与变化的一线教学情况，并得出鲜活而有个性的研究结果；而专家的研究一般是立足于宏观层面，他们能够在大量的教师研究结果的基础上，提炼出有共性的研究结果。其次，教师的研究是随着教师的成长

而呈阶梯性的，普通教师也是有可能通过研究提升成为专家的。所以教师与专家、教师研究与专家研究，也是没有绝对的界限的。专家不是头衔与职称，而应该是一种能力。当于漪老师教《木兰诗》，研究妇女是何时裹小脚的问题时，那时的她也不是专家，她的研究只能是教师的研究；而现在的于漪老师又有谁敢说她不是我们中国一流的教育专家？

王蓉萍（东南幼儿园教师）：我觉得专家的研究是学术研究，它特别强调研究的创新程度。因此，专家的研究需要做文献研究，需要在前人研究的基础上提出自己的创见，还要用规范的文体来表述研究成果。我们一线的教师做实践研究，主要是解决教育教学的实际问题，不一定要那么理论化、规范化。教师的研究就是在解决实际问题的过程中进行方法创新。一些教师的生动具体、充满感情的经验总结、调研报告，比起那些讲道理很严肃的论文、数据详实的报告，我们更喜欢读，感到更可信。我认为，教育科研也面临着一个由精英走向大众的问题。

黄建初（区教师进修学院科研室主任、特级教师）：教师的工作是教育教学，直接面对课堂和学生。教师的研究对象也就是自己的工作对象，他们很难将研究和工作截然分开。要给它一个名称的话，我以为叫职场研究。教师的职场研究具有局部性、直接性和现在时的特点。教师研究的对象是自己所面对的那一部分教育教学工作和自己所教的孩子，研究过程和成果常常会直接“指名道姓”，不是那种用群体代称的研究。研究也是针对“当下”的实然状态的，很少去关注历史和未来。教师的研究明显地参入了个体的体验和感受，其主要追求是对自己教育教学实际状况的不断改进和完善。教育研究的本质是求真和向善；在本质上，教师的研究与专家的研究没有区别。教师与专家在研究的操作流程、话语系统、表述文体等方面有各自的特点，但都需要从客观事实出发，这也是需要共同遵守的科研规范之一。

问题之二：教研活动算不算做研究？

王利霞（区教师进修学院地理教师）：我是教研员，听到对现在教研活动的批判话语也比较多。我认为，教研活动就是在做研究。什么是研究？辞海的解释是“钻研、推究，今谓用科学方法探求事物的本质和规律。” 生活中的一般解释是，“对有关问题进行系统的思考”。从目前中小学教研活动的内容来看，主要有以下几种：（1）教材教法培训；（2）教学评选；（3）公开课；（4）教学经验交流会；（5）专家讲座；（6）集体备课等。由此可见，我们日常所搞的教研活动，目的就是对教育教学过程中出现的问题进行研讨和探究、解析，从而找到理想的解决方案。尽管现在我们有些教研活动的出现了形式化、经验化、随意化的问题，“研”的味道不够浓，但它毕竟不能代表教研活动的主流，我们不能因此而否认教研活动的研究本质。

沈红梅（西门幼儿园教师）：我想说的是，如果教研活动不算研究的话，那什么算研究？在目前情况下，我们的园本教研就是教育教学的实践研究。这些活动对教师的成长有帮助，老师们有热情、愿意去做，应该还是算一种研究。

杨余香（听潮艺术幼儿园教师）：我不大赞成“是”或“不是”的两元对立式的回答。现在通常把研究分为“教研”与“科研”，两者有所区分。教研立足于研究和解决教育实践中的实际问题，从而改进工作质量，使幼儿和教师获得发展。教研其实就是“做——思考——做”的过程。而科研，除了含有教研的以上特点外，还另外含有寻找教育科学的客观规律、发展建设教育科学理论体系的目的。科研在研究程序与方法上要求更科学、更系统、更严谨。教研活动作为教育教学研究过程中的一种活动形式，如果能围绕一定的课题或专题开展研究，有详细计划与周密安排，着重解决某个教育教学问题的，应该算是做研究。但也有很多称之为“教研活动”的，其实是一些有关工作安排或任务布置的上传下达式的会议型活动，此类教研活动当然就不是研究。

现实中的教研活动可能还有第三种存在形式，即它们并不以专题或课题引领，而是在教研活动时针对一些教育教学问题进行讨论。这些活动虽有一定“研”的氛围，但“研”过就“研”过，不能很好地体现出研究中“做——思考——做”的过程性与系列性特点。我觉得，此类教研活动可以称为研究性活动（带有一定研究性质与特点的活动），还不是一项研究。当我们还不能很好地做好一项“研究”时，应该追求让所有的教研活动发展成为一种研究性活动。

陈璞：我认为教研活动不是研究，而是一种组织形式。完美的教研活动应该包含专家引领、同伴互助、自我反思提高三大要素。教研活动是组织帮助教师进行研究、提高他们研究水平与执教水平的一种活动形式。

王蓉萍：柳夕浪先生在《教师研究的意蕴》一书中强调“磨课”是教师研究的重要内容和形式，我非常同意他的观点，但具体还要看磨课、听课、评课的重点是什么。只有为解决教育教学问题而制定有针对性的措施，只有这样的研讨课，才能拓展研究的思路。

张丽芝（今日学校初中数学教师）：我觉得如果像工厂里按照既定的工作程序和方式进行机械的操作，那么这样的活动就不是研究；而有创新性的思考、实践的探索与理论思辨的行为应该是研究。至于教研活动算不算研究，应该先对教学的终极目标做一个鉴定：是知识点教学？还是以知识教学为载体的思维、能力与情感态度价值观的培养？以二期课改的推进为例，如果教研活动的目的是为了用一种“二期课改的教学模式”来统一教师的教学进度、教学行为，那么这样的教研活动就不是研究。反之，如果是让大家了解对于二期课改的支持与反对的各种观点，各自形成自己的教学价值取向，然后针对“知识点、思维、能力、情感等目标”怎样取舍，怎样对教材内容进行重新组织，采用怎样的教学方法，最终要达成怎样的效果，怎样进行合理的评价等内容进行研讨和交流，能够促进大家的思考，这样的活动就是研究。

问题之三：教育叙事、教育随笔能不能算研究成果？

杨余香：教育叙事是中小学教师喜欢与接受的一种研究范式。其实教育叙事不等同于教育叙事研究。教师往往难以做到对事情完整过程的客观描述，同时也缺乏对事情前因后果的深入了解与分析。这种只有“叙事”而没有“研究”的故事，只能算是一个供研究的素材。而教育随笔，它不受写作样式的限制，可以借事说理，也可以夹叙夹议，具有随时、随地、随心随意的特点。它可能是教师思考的结果，也可能只是点滴体会，但还不能说是研究。教育叙事研究作为质的研究的一种思维方式和写作方式，需要一定的理论背景和研究规范，显然是与教育随笔不同的。

唐叶红（东城幼儿园教师）：教育叙事是一种研究成果，也是一种研究方式。我们幼儿园正在开展的教育叙事，是在一个研究课题之下，结合课堂教学，有计划有步骤地实施研究，最后老师用叙事的文体，把自己的问题、实践的过程和找到的答案表述出来。它虽然在呈现方式上，与我们通常理解的研究报告等成果方式有差别，但同样包含了作为研究成果的必要元素，因此，教育叙事就应该算研究成果。我感到教育叙事改变了老师们的思考和思维方式，能够在教育叙事中提出自己的见解和主张，而不是牵强地死套一些理论，她们学会了用“自我对话”的方式来思考和实践。虽然教育叙事研究没有专家教授们的研究那么严谨和规范，但它确实能体现老师们通过实践、思考提炼出来的“事实理论”。

奚伟红（康一幼儿园教师）：现在大家普遍接受了“量的研究”和“质的研究”的分类方式。教育叙事作为一种质的研究，是一种“更加关注教育现场、关注教学实践中的人”的人文主义范式的研究。以往我们老师做的教育叙事，确实存在名不符实的现象，缺少了些许教育研究的科学和严谨，没有抓住问题的焦点。其实我们应该讨论的，不是“教育叙事”是不是“教育科研”，而是我们做的是不是“教育叙事”的问题。至于随笔写作，能够帮助教师形成反思的能力和习惯，提高对问题的敏感性，也是非常重要的；但它不是有计划、有目的的研究，那么就不是教育科研。

沈红梅：说到“教育随笔不能算作研究，但对教师来说是非常重要的。”我感到很困惑。既然教师有兴趣，能促进自身专业发展，那它是不是研究成果很重要吗？我们应该怎样对老师们说，怎样具体操作呢？

奚爱玲（康城学校外语教师）： 教师的研究成果，可以是长时间研究的结果，也可以是一瞬间的思维火花。这瞬间的思想火花，用教育随笔记下来，是再好不过的形式。我很羡慕王栋生（吴非）老师的随笔，思维敏捷，认识深刻，鞭打时弊入木三分。这些，其实与课题研究中的思辨深度有密切的联系。从某种意义上说，教育随笔就是课题报告中思辨的“胚胎”，是研究成果中串连事实材料的思想“纽带”。好的教育随笔，有思想，有观点，可以算一个成果，至少是教育研究中思辨这个环节的演练。

陈璞：我认为对研究者本人来说，可以算是研究成果。但对于别人来说，必须是有一定质量的教育叙事、教育随笔，能让人读后有所思、有所悟的才能算是研究成果。

王蓉萍：我的观点是，如果这些教育随笔是从问题中产生，又找到了某些教学困惑的根源的话，就属于研究成果；而如果这些教育随笔，是教师在教学中偶尔得到的一点感悟，一时感触的话，就不是研究成果。把教育随笔写作作为引导教师参与研究的一个抓手，这是可以的，也是必要的。

姜鸿： 教师研究的特征是边实践，边研究。教育叙事，教育随笔是这类研究的最好体现。从教师阅读的兴趣来说，教育叙事、教育随笔最能吸引人的研究，这类文章犹如小说、散文，大家往往在看故事中受到启迪，而经常阅读教育论文、科研报告的教师就相当少见了。教育科研要“放下架子”，从低要求起步，教育叙事和教育随笔是让广大教师积极参与研究的有效抓手。我认为教育叙事、教育随笔可算研究成果，只是成果的价值大小有别。教育叙事、教育随笔的价值大小取决于几个方面，包括事情的代表性、典型性、启发性，以及阐述教育规律的深度。

问题之四：课题研究是不是教师专业发展的必要能力？

陈璞：必要就是一定缺不得的，我想提倡教师做课题研究的时日也不算很久，那么在此之前涌现的那么多教育专家和优秀教师算怎么回事？所以，我说课题研究只是通向教师专业发展的路径之一，最多称之为“捷径”。

王微（周浦二小语文教师）：现在很多人认为教好书就是拿出好的分数，教师能拿出好的分数也就不需要研究。我回顾自己的成长过程，有三个阶段：第一阶段是“原生态”的教学阶段，那时促进最大的是公开课，但是成长的脚步还比较缓慢。第二阶段是担任了学校的教科研主任，开始学着申报课题，推进学校教师专业发展。这一阶段完成了研究的方法技术方面的学习。第三阶段是2006年起参加了名师工作室的学习。在这一阶段，我有了很多想法，不论成熟与否都是我个人的。没有外力要求我做课题，但我能自觉地从日常的语文教学中观察、思考、积累，从课例开始研究，有了属于我“自己”的问题和研究专题。我的成长经历告诉我，课题研究是教师专业发展的必要能力，而没有课题研究的老师，还算不上是专业全面的老师。

黄建初：做课题研究比其他研究更难，所以教师成长更快、能力更强。但要说课题研究是教师专业发展的必要能力，可能立论还不太充分。有些优秀教师是通过其他途经方法获得了成为一名优秀教师的能力的，不做课题，照样精彩。

王微：没有课题立项的研究也可以算在做研究。

张丽芝：课题研究会促进教师的专业发展，但没有课题研究也会有教师的发展，特别是对于薄弱农村学校的教师专业发展，不能以课题研究为考核依据。我们所面临的不是找不到研究的问题，而是问题太多。比如我们选定某一个主题来进行研究，可是在实际操作的过程中可能会遇到其他的更为突出的问题。为了解决出现的新问题，我们只能把预设的问题先放在一边。对于一些职初教师，需要应对课堂中出现的问题，还不适于深入某一方面的研究；而促进经验型教师的成长有比职初教师更难处理的问题。

姜鸿：我认为学会思考、学会研究是教师专业发展的必要能力。教师可以无课题，但不可无思想。没有思想的教师，教学没有方向，没有独立见解，一辈子只教一年书（后几年只是重复第一年的工作），专业上很难有发展。学会思考，学会研究的途径有很多，课题研究当然是最佳途径，撰写教育故事、教学随笔也是简单易行的方法。只要能经常反思自己的教育教学，经常研究工作中出现的教育问题，就能聚沙成山、聚水成海。思想在思考中深化，方法在研究中习得，专业在实践中发展。

问题之五：教师研究需要什么样的规范？

王利霞：我们认识上有一种偏差，就是 “唯科学主义”，认为只有定量研究、实验研究才是科学研究，其实人文主义研究也是“科学”研究，它也有自己的一套研究程序和规范，以保证研究结果的科学性。“规范”有两个方面的针对性：一是针对研究的目的。现在一些教师做研究的目的过于功利化，主要是为了评职称、评优等的需要，多是剪刀加浆糊照抄照搬他人的成果，对自身专业发展并没有什么帮助。二是针对教师研究的方式方法。不管是课题研究，还是教育叙事研究、课例研究、教育随笔等，其实都有自己的研究规范，教师只有遵循了这些规范，才有可能获得有价值的成果，对其他教师的教学产生积极的影响。

章学云（区教师进修学院心理学教师）：我认为，目前中小学科研缺乏必要的科研规范，直接导致了许多研究的泛化和异化现象。比如：研究主体的泛化，要求教师“人人都是科研工作者”，不论主客观条件，往往效果适得其反；研究选题的泛化，不经过文献查阅和可行性论证，就拍脑袋提出一些不切实际的课题；研究过程的泛化，一些学校“重立项，轻实施；重结果，轻过程；重包装，轻实效”； 最后是科研成果的泛化，有研究者认为，“中小学教育科研是学习、反思、成长、发展的同义词”，“所获得的成果大都是经验性的‘心照不宣的’缄默知识。”这其实是中小学教育科研成果泛化的典型观点，按照这种观点，教师日常零散的教学日志、个别的教育案例、平时的教研记录甚至自编的教案都是研究成果了。现在的客观情况是，大部分老师虽然在做着“科研”，但秉持的观点却是“反思即科研”；那么，这是不是意味着每个教师、随时随地都在做科研？

姜鸿：我觉得有些“泛化”是我们所需要的。目前的教育科研是出现了教育随笔、教学反思、教育故事、教学课例……各种形式的教育文章如雨后春笋，从一线教师笔下“发芽”、“拔节”。与正统的“科研报告”、“科研论文”相比，这样的文章虽然稚嫩，但它们无不包含着作者对教育问题的思考，换句话说是老师经过思考研究后写出来的文章。这些都是科研的起点，是科研的“种子”。科研的目的是什么？对教师而言，是培养思考的能力，养成思考的习惯，改进自己的教育行为，提高教育的质量。只要有利于这一目的的达成，任何形式的研究，我们都应该倡导。“泛化”不可怕，可怕的是无人或少有人问津。如果“泛化”能让更多的人喜欢研究、参与研究，那么，这样的“泛化”我们需要！

沈红梅： 我觉得教师的研究，应趋向于观察和反思。重要的是让教师有一双会观察的眼和一支能记录的笔，让教师们愿意发现，愿意记录。教师的研究是自我更新和完善，找到一条适合自己发展的路，并走下去是至关重要的。让教师遵守学术研究的种种苛刻规范，我认为是不合适的。刚才黄老师说，研究的本质是求真和向善，我十分赞同，这也是研究者必须遵循的规范底线和道德标准。

陈璞：我认为只要遵守研究的良心，不必要非去规范什么。在这里，“黑猫白猫论”与古时候“邯郸学步”两个典故，是我们每一个教师都可以引为借鉴的。

章学云：我认为，既然是研究，不管是专家研究还是教师研究，都要遵循研究的规范，都要使用研究的范式，不存在一种独立于研究范式之外的、适合于教师的专门的研究。

凑巧的是，我最近正在和一位中学教师合作一项心理实验（该研究为学校总课题的子课题），那位教师学习意愿强烈，主动求知的能力也强。在我带着她将规范的科研流程（文献综述、细化研究问题，设计干预方案、考察干预效果）一步步走下来的时候，她发出了由衷的感慨：“做了这次研究，才知道真正的科研是什么，本来想和其他学科的老师一样把课题应付过去，但现在下定决心要好好做，好好学。”事实也是，该校前一项市级课题的所有成果（已集结成册）都是个案、教案和经验反思。由此考察“教研活动算不算做研究”、“教育叙事、教育随笔能不能算研究成果”，其实属于同一个范畴的问题。即：如果教研活动是某个系统研究中的组织形式，那么它就算研究；如果只是无系统的、零散的、事后也无后续研究的，那么它不能算研究。对于教育叙事与教育随笔，也是同样的逻辑。如果教师是为探索一个研究问题而积累教育叙事、教育随笔，在积累之后探索出了普适的规律，这一规律可以指导自己和他人的实践，那么这些教育叙事和随笔就是一种研究。如果只是随感而发，零散无序，这样的叙事和随笔则不能称为研究。

我最近在读两本美国心理学家写的家庭教育的书，两本书都图文并茂、通俗易懂。读第一本的时候，我很喜欢它，但很多方法总学不会，因为方法、经验太零散，很难系统实施；第二本与第一本在原则上都相同，但却用了系统归纳法将这些零散的做法用一定的理念整合起来，让我们能够从完整地理解和把握所有经验，并且立刻能操作。所以，前面一本书只是经验传授，后面那本才算得上是研究成果。

(张肇丰 上海市教育科学研究院普教所 200032)

http://www.cnsaes.org/homepage/html/magazine/shjyky/shjyky_jsyj/2215.html

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作者: 教师之友网    时间: 2014-5-4 11:46

教师教学反思的影响因素分析

摘 要：受学校物质条件、组织环境、人际关系和教师自身理论素养、性格特点、教龄长短等因素影响，教师教学反思的现实状态与理想状态存在着一定的差别。具体的、现实的教师教学反思会遇到理论分析无法预料的诸多因素的制约，研究者只有结合具体的、现实的教学情境，才能把握影响教师教学反思的因素，找到问题的根源，找到切合我国教师教学反思的最佳方式。

关键词：教学反思；影响因素；教师专业发展

  

教学反思作为一种被理论证明能够有效提高教师教学水平的方法，已成为教师专业发展和提高教学质量的重要途径。我们依据教育人类学实地考察的相关原则。从具体的教学场景中选择一位普通语文教师——李老师(化名)作为研究对象，采用访谈、作品分析和参与式观察等方法，对其教学反思进行了个案研究。研究发现，我国教师教学反思的现状与理想的教学反思所应具备的自觉性、延续性、发展性、适切性等特征存在着一定的差别。造成这种差别的主要原因在于，现实情境中的教师教学反思会受到通常理论分析所忽视的各种因素的制约。这些影响因素主要包括学校的物质环境、组织环境、人际关系以及教师的理论素养、性格特点和教龄长短等方面。

一、学校物质环境对教师教学反思的影响

物质环境是指学校的各种物质性存在和构成，即通常所说的学校的“硬件设施”。李老师为了让学生对《边城》一课的时代背景有直接的感受，以“弥补学生因缺乏那个时代的那种经历和体验”，并且“克服教学中学生对本文的主题理解这一难点”，采取了让学生先看电影的教学设计。试想，如果学校不具备相关设施，教师在进行教学反思时根本就不会考虑到这一点。李老师所在的学校每个班级都有一台彩色电视机，还有专门的多媒体教室，这就使得李老师的教学设计具备了可能性和可行性。另外，正是由于学校开通了宽带网，并给每位教师配备了手提电脑，为教师上网查询各种教学资料提供了方便，同时也使得李老师通过写博客进行教学反思得以实现。

由此可见，学校的物质环境对教师教学反思有着相当大的影响作用。完善的物质环境能为教师的教学反思提供更为丰富的方式方法，甚至扩展教学反思的内容；相反，不完善的物质环境则会起到制约作用，不利于教学反思的开展。

二、学校组织环境对教师教学反思的影响

学校作为一个组织，是具有一定的教育理念，遵循一系列规章制度开展教育教学活动的机构，教师身处其中，其教学反思必然受到学校教育价值取向和制度环境的影响。

(一) 学校的教育价值取向对教师教学反思的影响

学校的教育价值取向是学校教育观念的核心，对学校的组织管理、教师的教育教学行为都有极大的调控作用。李老师所在的学校还存在着片面追求升学率的倾向，衡量班级好坏和教师水平的标准主要是考分和升学率。由于高三学生高考的成败关系到学校的声誉，关系到学校以及每位教师的生存和发展，因此学校教学和管理工作的重点是高三年级。学校最好的教学楼、最优质的教师、最舒适的宿舍都被分配给高三年级。学校还给高三年级的每个班级都分配了高考本科上线的名额：完成规定名额的，就有一定的奖金；超出的则有额外奖励；完不成的，则视具体情况给以经济处罚。尽管李老师清楚地知道上大学不是高中生的唯一出路，但是在学校乃至整个社会以片面追求升学率为教育价值取向的情况下．李老师对教学反思的方法和内容的选择，最终的目的都仅仅是为了提高学生的考试成绩，并自觉或不自觉地以考试成绩作为判断教学成败以及选择哪些内容和方式进行教学反思的标准。

(二) 学校的制度环境对教师教学反思的影响

学校的制度环境包括学校组织中的各种条例或规章制度、行为规范、纪律以及那些无形的习惯、约定俗成的规范，还有学校在长期教学过程中逐渐形成的传统和风格等。李老师所在学校对教师的规定特别严格：教师上下班都要打卡，一天下来要打6次卡；即使没有课，教师也要全天坐班，不得离开；学校实行聘任制，教得不好随时都有被解聘的司能。这种呆板、非弹性的学校管理，使得李老师常常有种“疲于奔命”和“压抑”的感觉。虽然严格的管理制度、适度的压力，有利于教学的规范化，能够激活教师的内在潜力，提高其工作效率和责任心，但是，由于教学反思工作的数量与质量，很大程度上取决于教师的职业兴趣和宽松工作环境中积极明确的思考、判断和设计，教师若是长期处在一种无尊严、时刻面临沉重生存压力的不良制度环境中，身心健康必定会受到危害，并逐渐产生职业倦怠感。这显然不利于教师教学反思的细致深入和品质提高。

三、学校的人际关系对教师教学反思的影响

教师在学校中的人际关系主要包括教师和学校领导间的关系、教师和教师间的关系、教师和学生间的关系三个方面。这些人际关系对教师教学反思具有明显的影响。

(一) 教师和学校领导之间关系的影响

在闲聊中，李老师谈到，曾有位教师给领导送红包，挤掉了本应属于自己的职位，虽说也无所谓，但他还是对领导有了一定的看法。李老师认为，自己与领导问的这种关系状况，一定程度影响了自己工作的积极性和对教学效果的判断，对教学反思的有效性也产生了影响。

有研究表明，学校教师发展状况的好坏与校长的水平高低之间，呈现高度显著相关。[1]157校长用人的标准、自身的品格、管理的理念都影响着教师教学反思的积极性。如果学校领导用人唯贤、公正合理，就会促进教师教学反思的积极性；相反，如果学校领导在用人上依据自己的好恶，甚至存在不正之风，就会打击教师教学反思的积极性，让教师觉得即使教得不好，也可以通过一些特殊手段得到领导的“认可”，从而使得许多教师把心思放在怎样和领导“套近乎”“拉关系”上。

(二) 教师和教师之间关系的影响

李老师与其他教师间的关系看起来十分融洽：平日里，除了共同探讨学校的各项事务外，互相之间也开开玩笑。然而，李老师也曾谈到，教研组集体备课时，“有的老师很保守，自己有好的想法也不想谈，不告诉别人。有的老师也谈，但是不彻底，不愿把自己掌握的全说出来，只说一些大话，很空。有的老师会想：我要是说出来了，你比我教得好怎么办?”由此可见，教师间融洽的关系只是表面现象，暗地里却在“较劲”。

教研组作为教师长期工作于其中的环境，“是教师经常性活动的专业生活小区” “教研组里教师的情绪会影响、感染他人，会成为影响教学的一个因素”。[1]158通过李老师的描述可以看出，正是由于教师间的竞争，使得一些教师不愿把教学经验告诉他人，这十分不利于教学反思的深化，削弱了作为教学反思强有力途径的“集体备课反思”法的力度。

(三) 教师和学生之间关系的影响

通过对学生的访谈可以看出，李老师和学生间的关系十分融洽。学生对李老师的评价多集中在以下几点：敬业、认真、负责、踏实、幽默、既严厉又亲切，是位很不错的老师。由于师生关系融洽，学生经常与李老师交流，提出一些教学的意见和建议，为李老师的教学反思“提供了宝贵的反馈信息”。

不仅如此，师生关系状况对教师教学反思的内容还有着直接的影响。愉快氛围中的教学，教师能够“放得开”，不仅会保质保量地完成教学任务，可能还会产生许多智慧的火花，并会在课后对如何进一步提高教学技巧进行积极的反思；而在一种沉闷的气氛中，教师的情绪受到影响，教学效果肯定不好，此时，课后教师需要进一步反思的就是要采取什么方法来完成教学的基本任务。

四、理论素养对教师教学反思的影响

教师的理论素养即教师的教育理论素养，是指教师对各种教育理论掌握的程度以及将相关理论与自己教学实际结合的意识水平和能力。

李老师办公桌上的书籍，除了和大多数教师桌上一样的教材、教参、工具书和练习册外，还有一些教育理论方面的书籍，如《教育学新编》《中学语文教学法》以及与基础教育改革相关的书籍和杂志。对自身教育理论素养提升的自觉关注，使得李老师已在报刊上发表论文多篇，成为许多教师羡慕的对象。这些论文大多都是李老师对自身教学实践经验的系统化提升。李老师说：“写文章的过程就是对教学的反思总结，这些想法都是在教学的过程中产生的，当时只不过是一种想法或教学行为而已，在撰写论文的过程中，就要运用已掌握的理论知识对教学的各个环节进行系统的反思。”

由此可见，教育理论素养高的教师，往往能够自觉地运用已掌握的教育理论，站在较高的角度看待教学中存在的问题，对教学实践进行反思，从而不断提升自身的教学水平。实践的困惑和迷茫反映出教师对理论理解的浅陋和偏离，教师只有将实践中反映出来的问题上升到理论层面加以剖析，才能探寻到根源，使主体的合理性水平得到提升和拓展。[2]

五、自身性格特点对教师教学反思的影晌

相对来说，选择教师职业的人更喜欢安定的生活，同时，教师这一职业本身也呈现出稳定性特征。教学反思要求教师不断地审视自己的教学实践，以促进教学的不断完善。而“完善”的过程，实质上就是一个变动的过程，这一点显然与喜欢安定生活而选择教师职业的教师的追求是相悖的。因此，有些教师不愿意或有限制性地进行教学反思，即在进行教学反思时会本能地避开一些很“麻烦”的内容。有些教师的内向性格或者有碍于面子的顾虑，也会对其教学反思方法的选择造成影响。如在一次课后闲聊时，李老师曾说过：“作为教研组组长，我也曾意识到其他老师在教学上的不足或不当之处，也曾想过要在集体的教研活动上，或者私底下指出，可是，许多次都是话到嘴边又咽了回去。怕他们会不高兴，误解我，想我是故意刁难他，不给他面子。我们常说‘礼多人不怪’，却没听说过‘批评多人不怪’的。你说是不是?”

其实，在教学中，教师往往自己意识不到问题的存在，而是“旁观者清”，因此，通过别人来反思自己则是弥补自我反思不足的一种有效方式。然而，由于“对我们许多人来说，私下思考自己所做的事情，要比让我们自己接受别人的审查容易，人们总是害怕别人的审查将会让我们难堪而不是给我们启发”[3]，因此，虽然通过别人反思自己的方式更有助于发现教学中存在的问题，促进教学反思水平的提高，但由于个人性格使然，一些教师往往会因顾虑太多，而宁愿选择那些仅仅可以进行自我反思的方法。

六、教龄长短对教师教学反思的影响  

按照常规的理解，教龄越长的教师，教学经验越多，越会经常进行教学反思，也善于反思，也就是说，老教师比青年教师更会经常进行教学反思，反思的质量也高。但事实却恰恰相反。

在对青年教师和老教师的教学态度进行比较时，李老师认为：相比较而言，青年教师要更认真，因为他们刚刚进人教学岗位，没有教学经验，很多方面都不熟悉，教师间的竞争压力也迫使他们要经常进行教学反思，提高教学质量；而老教师自认为已有多年教学经验，教材也反复讲过多次，是教学老手了，加之长时间处于单一的教学环境而造成的职业倦怠，他们往往仅凭着经验教学，很少进行教学反思。在访谈中李老师也经常会说：“毕竟也教了接近二十年的书了嘛，什么情况没有遇到过啊?”这也从—个侧面体现了老教师的这种心态。

有研究表明：教龄对教学有着影响，一名教师在从事教师职业的起初几年教学水平会不断提高，随后逐渐下降，接着可能在某些方面继续下降。而对于新教师来说，接受革新和变化相对更容易些。[4]教师的教学反思不但表现出这种随教龄变化的状况，而且还是导致教学水平随年龄变化的重要原因。

当然，以上影响教学反思的因素不是孤立的，而是相互交织、共同发挥作用的，并且限于篇幅，还有许多影响因素未能列出。具体的、现实的教师教学反思会遇到理论分析无法预料的诸多因素的制约，理论上再完美的教学反思模式，一旦具体实施起来就会受这些因素的影响而发生“变异”，甚至根本无法实施；只有结合具体的、现实的教学情境，才能把握影响教师教学反思的因素，找到问题的根源，寻求到切合我国教师教学反思的最佳方式。

参考文献：

[1]傅道春．教师的成长与发展[M]．北京：教育科学出版社，2001．

[2]张立昌．试论教师的反思及其策略[J]．教育研究，200l(12)：17-21．

[3]STEPHEN D BR00KFIELD．批判反思型教师ABC[M]．张伟，译．北京：中国轻工业出版社，2002：41．

[4]CRUICKSHANK D R，BAINER D L，METCALF K K．教学行为指导[M]．时绮，译．北京：中国轻工业出版社，2003：5．

来源： 《中国教育学刊》2010年第9期 作者： 孙振东 陈荟

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作者: 教师之友网    时间: 2014-5-4 11:46

中小学教师能否“探索教育规律”

——试论学校教育科研的“泛化”与“规范”

摘要：在教育科研被人们普遍认同和接受的同时，也现出了一些不同认识和泛化现象，本文分析了教育科研的泛化现象及认识根源，阐述了教育科研的基本性质与规范，并结合学校教育科研的实际，指出教育科研离不开对“教育规律”的探索。中小学教师是完全有条件、有能力参与和胜任“教育科研”。

关键词：教育科研  泛化现象  科研规范  教师研究

学校教育科研是整个教育科学事业的重要组成部分。改革开放以来，“教育科研”犹如一面鲜艳的旗帜，一直引领着全国中小学（幼儿园）教育改革的蓬勃发展。在教育科研被人们普遍认同和接受的同时，也出现了一些对“学校教育科研”和“教师研究”认识的不同的声音，尤其是对“教育科研的规范”进行了挑战，对学校教师“探索教育规律”提出了质疑。真理总是越辩越明的，不同观点的辨析有利于人们澄清观点，提高认识。本文拟对有争议的几个问题谈一些看法。

一、关于教育科研的“泛化”与“规范”

1、教育科研的泛化现象及根源

之所以提出“泛化”和“规范”的问题，是由于“教育科研”在一些地区和学校确有泛化的倾向。近几年来，叙事研究、案例评析、教育随笔像雨后春笋般在中小学幼儿园蓬勃兴起，但往往是有案例，却少研究。不少人乐此不疲，且自我陶醉，以为只要是作叙事，写案例，就是教育科研。有的学校将老师一般的“听课、说课、评课”，“教学案例”、“教研组活动”、“小组讨论”，“活动设计”、“经验小结”等都冠以“教育科研”还有的将一般性的“教研活动”也说成教育教研，由此给人造成一种错觉，好像什么都是教育科研。我的直觉却是：什么都是，往往什么都不是。

最近《上海教育科研》杂志发表了《关于教师研究的问题讨论》一文，很多教师发表了很好的见解，其中提到“目前中小学科研缺乏必要的科研规范，直接导致了许多研究的泛化和异化现象，比如：研究主体泛化，研究选题的泛化、研究过程的泛化和科研成果的泛化”等，我以为这些老师观察敏锐，提出的问题是切中时弊。

2002—2006年，我们在开展“发达地区学校教育科研持续发展研究”（教育部“十五”重点课题）的过程中，曾对教育科研“泛化”现象进行了观察和讨论，“在学校教育科研发展的今天，我们应特别注意一种倾向。以前是以为教育科研‘神秘’、高不可攀，现在又认为教育科研没什么了不起，没什么可敬畏的，将其“泛化”。几年过去了，泛化的现象仍然存在，而且还很有市场，我以为，泛化的根源在于人们对教育科研的认识模糊和浅薄。

2、教育科研的基本性质与规范

“什么是教育科研”，这早有定论。普遍的认识是：“教育科学是反映教育客观规律的知识体系，是一种运用科学方法，有目的、有计划地探索教育规律的创造性的认识活动。”学校教育科研也是如此，既然是科学研究，它必须遵循科学研究的基本规范，必须遵循科学研究的共同规律。

教育科学研究与所有科学研究一样，同样具有自由的思考和公开的程序这两个关键的特征，具有自觉性、组织性、系统性、客观性、继承性、创造性和探索性等特点。同样由三个基本要素组成，即客观事实、科学理论和方法技术，需要研究者全面认识、准确把握。教育研究的目的在于分析教育现象，以解决重要的教育理论与实践问题为导向。实践性是学校教育科研最基本和最显著的特点。学校教育科研以解决教育实践问题为基本导向。既然是称之为教育的“科学研究”，它必须遵守和符合科学研究的基本要素和规范。

要符合科学研究的规范，就要研究真问题，要有明确的研究目标、研究对象、研究内容、研究范围，需要运用一定的科学方法，遵循科学的认识过程，有目的有计划地根据对收集的教育现象的事实材料进行科学的分析与认识，从而揭示教育现象的本质联系及运动变化的规律。创新性是一切科学研究最重要的特征。无论是以发现或发展一定的原理、原则、方法或理论为目的的探索性研究，还是以寻求解决现实问题答案的对策性研究，都是一个从已知探索未知的认识过程。

因此，看一种行为、一项活动或一个文本是不是“教育科研”，一是看是否有预先的设想和计划，有无明确的研究目标和内容；二是看是否运用的科学方法，也就是看方法是否适当；三足看有无创新——创造性的认识活动。如果没有预先的计划和设想，没有一定的方案，没有采用恰当可行的方法，没有创造性的东西，毫无新意，就谈不上是教育科研。一般来说，教育随笔，是教师研究的素材，至于案例、叙事是不是科学研究，要具体情况具体分析，不能笼统地一概而论。

没有规矩，不成方圆。所以，我们不能认同把一般性的工作研究等同于科学研究的观点和教育科研盼泛化倾向。“泛化”的实质是贬低教育科学研究，泛化的倾向很可能产生对学校教育科研的误导，导致学校教育科研的低水平重复、徘徊不前，而真正的科学研究则有被忽视、被边缘化、被异化的危险，从而也就会阻碍教师的专业发展和学校教育的创新进步。这无论对专家学者，对真正投入教育科研的校长和教师来说，都是一种伤害。相对于专家学者的研究来说，学校教育科研或教师研究是群众性的教育科研。但“群众性”、“大众化”，并不等于“庸俗化”，也决不允许“庸俗化”。因此，我们既不能盲目地“壶也要防止在不经意中“泛化”和“贬低”了教育乖

二、对“探索教育规律”的争论和认识

随着教育改革发展和教师教育研究的深入，“教师成为研究者”已成为教师专业发展的口号与诉求，愈来愈为大家所认同与接受。但是对学校教育科研的认识，对教师开展教育科研的价值定位的争论始终没有停止过。争论最大的是：对教师的研究要不要提“探索教育规律的创造性的认识活动”。

有人认为，“探索教育规律”那是专家的事，是大学教授、理论工作者的事。教育专家的研究是要发现和揭示教育规律，构建和完善教育理论体系，促进教育科学发展。教师主要的任务是教育教学，探索教育规律不是教师的职责和任务，探索教育规律的要求太高了，教师没必要提探索教育规律。有的认为，“教师从事研究，主要价值不是对新的教育规律的发现和求证”。还有的认为，对学校教师提“探索教育规律不符合教师的实际”。也有人认为，教师的研究就好比是学生的研究性学习，主要是对自己感兴趣的问题进行探索的学习过程，主要追求的是在过程中学会怎样来发现问题，解决问题，获得体验。中小学教师进行的教育研究，当然也期望发现规律，获得教育科学研究的成果，但更关注完善工作和提升自我，获得促进教育进步和教师自身发展的成果。

我们首先承认这些观点的出发点是好的。也不否认这些观点有不少合理的成分。但必须指出的是：在争论“要不要”的背后其实有一个关键问题，就是教师“能不能”参与和胜任教育科研的问题。

“探索规律的创造性的认识活动”，这是一切科学研究基本要素和特征。离开了对客观规律的探索，就不存在科学的研宄。什么是“规律”？用列宁的话说：“所谓规律，就是揭示事物之间的本质的内在的联系。”教育规律，就是揭示教育现象之间本质的内在联系。教育规律，当然是教育的真谛和真理。难道只有教育理论工作者、所谓的“专家”，才能揭示规律，找到真谛、接近真理和发现真理吗？答案当然否定的。所以，探索教育规律并不是教育理论工作和专家的“专利”，我们的教师、尤其是优秀的教师样也能办得到。

1．实践证明教师能探索和发现教育规律

大量的教改实践证明，教师的丰富经验中蕴涵着教育规律，教师是能够应用教育科研的方法总结经验、发现和揭示教育规律的。写字的规律、拼音的规律、对待后进生的教育规律，最初都是学科教师和班主任老师总结发现的。阅读和写作的联系及其规律也都是教师和专家共同完成的。上海青浦的数学教改经验、一师附小的“愉快教育”、闸北八中的“成功教育”、华东师大一附中的“张思中外语教学法”、建青实验学校的“学生创造力培养序研究”等等，都是从不同的教育教学领域开展研究，揭示了教育规律，取得优秀教育科研成果的。

达尔文曾经说过，“经验与规律之间并没有不可逾越的鸿沟，经验中往往蕴含着规律的成分。”教育领域的专业知识和能力远不止已经被教育专家发现、归纳和格式化的、编码为各分支的教育科学知识，更丰富的知识和才能还蕴藏与积聚在我们每一个教师的教学和教育经验中。20世纪90年代以来，欧美国家在教师教育和课程发展中，特别重视教师的专业反省能力和教师专业经验，强调探索和学习处于隐性状态的教师专业知识，促进教师隐性知识的显性化，从而实现教师终身的专业成长。多年来，学校教育科研的探索和实践的成功经验之一，就是重视教师的经验，从经验中寻拽课题，在成功的经验中寻找生长点，并认为经验是成果的基础，成果是经验的升华。教师丰富的教育实践经验是教师进行教育科研的实践基础。实践表明，教师身上大量的默会知识和实践智慧与教育规律并没有不可逾越的鸿沟，是值得我们用心去发现和挖掘的。将教师的隐性知识显性化，就是教师探索教育规律创造性的认识活动，也是学校教育科研的途径和方法之一。

2．教师具有相应的知识背景和研究条件

目前大部分地区的中小学教师，都具有相应的学历、知识背景，也具备了起码的研究能力。如今上海及其沿海发达地区小学的新师资已是大学本科学历，随着教育现代化的推进和发展，未来中小学教师的学历必将达到大学本科和硕士生。随着继续教育、终身教育的发展，在职教师的专业能力必将得到进一步的提升。学校教育科研的主要研究对象是学生、教师和学校，中小学教师比理论工作者更了解和接近学生，更熟悉自己的课堂，具有更多更好的研究机会和研究条件。从实验研究的角度讲，教室是检验教育理论、教育假设的理想的实验室，教师可以通过一个科学研究过程来系统地解决课堂中遇到的问题。从自然观察角度看，任何一个外来的研究者都难做到一成不变的课堂自然状态，而教师是最理想的观察者。教虾有能力对自己的教育行为进行反思、研究和改进，由教师来研究和改进自己的教育教学工作乃是最直接最适宜的方式。因此，不必过于担心教师的研究能力和研究条件，以往的实践研究也已证明，中小学教师在从事自己的教育教学工作的同时，同样也能够进行“遵循和探索教育规律的创造性的认识活动”。

3．教育家办学体现了对教育规律的尊重

温家宝总理在国务院教育工作座谈会及两次全国人代会上都相继指出“要提倡教育家办学，鼓励更多的优秀青年终身从事做教育工作者”。“要培养一支德才兼备的教师队伍，造就一批杰出的教育家”。“我们不仅需要大批的科学家，也需要大批的教育家”。正如江苏省人大常委会副主任、原教育部副部长王湛所指出的，“教育家办学从根本上体现了对教育规律的尊重”。

对于“教书育人”的广大教育工作者来说，不是不提或少提“探索教育规律”，而应该是多提和倡导、积极鼓励校长和教师探索教育规律。我们应该积极鼓励广大校长和教师勇于实践、勇于进取、不断遵循和勇于探索教育规律，不断提高教师研究能力，促进教师的专业成长。只有这样，才能实现总理提出的“教育家办学，培养一支德才兼备的教师队伍，造就一批杰出的教育家”。我们才能真正做到按教育规律亦事，不断提高教育质量，办人民满意的教育。

参考文献：

[1]本刊记者．关于教师研究的问题讨论[J]．上海教育科研，2010，(6)．

[2]潘国青主编，学校教育科研新论[M]．上海教育出版社，2005.12．

[3]张民选，专业知识显性化与教师专业发展[J]．教育研究，2002，(1)．

[4]宁虹，刘秀江．教师成为研究者：教师专业发展的一个重要趋势[J]．教育研究，2000，(2).

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作者: 教师之友网    时间: 2014-5-4 11:47

芦咏莉:教师如何完成从实践者向研究者的转变

采访实录：

　　记者：教师培训中如何帮助老师实现从实践者向研究者的角色转换？

　　芦咏莉：大家好，我是北京师范大学心理学院的老师芦咏莉。今天很高兴和大家分享一下我的看法，就是在教师培训中如何帮助老师实现从实践者向研究者的角色转换。

　　第一，让老师体验到做研究的乐趣。研究工作一定要和老师的实际工作相结合，让老师解决他身边的问题。比如说学生教育、课堂教学、文本解读、团队建设、人际沟通、家校合作等等。我们要在教师培训中帮助他去解决这些问题。随着这些问题的解决，让老师体会到其实解决这个问题的过程就是一个研究的过程。除了让他体验到这就是个研究之外，还要让他感受并思考，‘如果原来没有做研究，结果会怎么样；现在做了研究，结果又会怎么样’。在这种对比中让教师体验到做研究的乐趣。

　　第二，向老师提供做研究的专业支持。因为我们很多老师都是学科背景出身，对于怎样做研究这个话题，更多的是依据教育学和心理学的知识、方法论。在研究这方面经受的训练可能有，但是比较浅，更谈不上实践。所以我们提供更多的相关理论知识和具体科学的一种工具、方法等这样的支持。最好能建立资源库，让老师就像查字典一样，甚至能像傻瓜照相机那样随处可用。

第三，让老师体会到做研究的成就感。就是说，每当老师有一个阶段性的研究过程的时候，我们要和老师一起去梳理，一起去总结，让老师看到他自己付出的心血。最后变成铅字也好，或者交流也好，得到更多人的认同。我相信老师也会像小学生看到自己的作文在报纸上发表成铅字时的欣喜一样，那种喜悦程度是一样的。

　　第四，还有非常重要的一点，就是当老师个人做研究获得成就的时候并不是整个培训的结束。要为所有有志于做研究型老师的老师们搭建一个交流的平台。只有这样，我们在这一条比较艰苦、要付出很多的荆棘之路上，才不会感到孤独，而且有归属感。同时这种同才的互助，互相的交流也是促进老师提高的非常好的通道和渠道。这样才会吸引更多的老师愿意加入到这队伍来，使得中国的教师有更多的人自愿并且享受着从实践者向研究者的角色转换。谢谢大家。

　　记者：谢谢芦老师。

(芦咏莉北师大心理学院副教授、著名心理学专家)

http://gongyijiangtang.blog.edu.cn/2010/549384.html

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作者: 教师之友网    时间: 2014-5-4 11:47

齐林泉：让教育科研成为推动教师转型的切入点

   在教师知识结构从单一到复合，从封闭到开放，从被动到创造的转型中，教育科研无疑要担当起推动其转型的重任，为教师自主发展意识萌动提供条件。

  齐林泉

    教师能不能搞教育科研，曾一度引发争论。然而，就目前情况看，他们该不该搞才是首先要回答的问题。

    在最近发布的《国家教育督导报告2008——关注义务教育教师》中提到，据全国抽样调查显示，参加作为教育科研主要形式的课题研究的教师仅为16%，经费不足、教学任务重和缺乏有效指导是中小学不能经常开展科研活动的主要原因。

    由此可见，教育科研并没有广泛进入中小学教师的教学研究生活中。从其产生原因分析，教育投入不足、学校重视不足、科研部门指导不足等原因，导致了教育科研在学校教育教学和教师专业发展中，处于可有可无的尴尬境地。

    我国教育如今面临的一个重大困难就是，人才培养的质量和知识贡献的力度还不能满足现代化建设的要求，创新性人才特别是拔尖创新人才培养的数量和质量还严重不足。同时，素质教育的推进还面临很大的困难和阻力。这些困难的产生，是否与传统教育中对教师的定位有关呢？

    进入新世纪，世界各国为解决现代学校教育的各种问题，都把教师队伍建设视为至关重要的突破口。在我国也再三强调，没有高水平的教师队伍，就没有高质量的教育。那么，什么样的教师才是现代型的高水平教师呢？

    只会向学生灌输死的知识和激发引导学生灵活运用知识的能力是两种截然不同的教学行为。前者是对学生潜能的束缚和扼杀，而后者则是对学生能力的激发和培养。这两种行为背后隐含的是不同教育理念的两类教师。一个是在工具理性支配下熟练传授技术的教书匠，一个则是在实践和反思中以学生发展为本的行动研究者。

    显然，我们认可的是后者。这样的教师，不是一个仅仅掌握了所教学科知识和技能的人，他更应该既是一个教学的研究者，同时又是一个实践的反思者。没有研究就不能将自己的教学专业化，而没有反思其知识就不能自我生长和增值。

    如何成为这样的教师？这需要我们立足于教师专业化的高度，不断推进教师专业素养的形成和发展以及专业能力和专业品质的提升。然而，我国教育量大面广，基础还很薄弱，尤其在应试教育的干扰下，一些旧的教育观念积重难返。

    鉴于此，在教师知识结构从单一到复合，从封闭到开放，从被动到创造的转型中，教育科研无疑要担当起推动其转型的重任，为教师自主发展意识萌动提供条件。这不是说学校教育科研是推进教师现代化进程的唯一动力，而是由于其主体性、反思性、开放性和创造性等特征，它必然会成为推动现代教师队伍诞生的一个很好的切入点。

资料来源：中国教育报 2009年3月27日

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作者: 教师之友网    时间: 2014-5-4 11:48

“自己”，中小学教师教育科研的关键词

吴江市教育局  沈正元

随着教育改革以及新课程改革不断深入，教育科研的地位越来越突出，作用也越来越大，中小学要把教育科研放在突出的地位，中小学教师应该成为教育科研的主力军。但是，中小学老师如何参与教育科研，中小学老师研究什么，怎么研究，是摆在我们面前的一个重要课题。我认为，“自己”，应该成为中小学老师教育科研的关键词。

一、为了自己：以“实践第一”为价值取向

中小学教师的教育科研要以“实践第一”为价值取向，研究改进、解决自己教育教学中的问题，从而改进教育教学行为，促进学生的发展。

1. 解决自己的问题。大众化、实践化、协作化等特点，决定了中小学老师的教育科研应该以解决自己教育教学中迫切需要解决的问题为首要任务。其特征为“为了教育”、“从教育中来”、“在教育中进行”。“为了教育”——不是为了验证某理论，而在于改进、解决教育的实际问题；“从教育中来”——研究的问题来自教育之内而不是来自教育之外，研究发生在学校里的教育问题而不是研究别人的问题，是研究现实的教育问题而不是研究某种理论假设；“在教育中进行”——不将教育与研究搞成两张皮，而是在教育过程中进行研究。确实，在日常的教育教学活动中，有许许多多的问题需要去研究，去寻找解决问题的途径和方法：是班主任，可能会发现诸如班主任角色如何正确定位、心理偏差学生如何教育、严格管理与民主管理的度如何把握等问题；是一般科任老师，可能会发现诸如课堂教学中师生关系如何处理、怎样教学生学会学习、如何避免学生中的抄作业现象等问题……这些大大小小的、司空见惯了的、甚至是熟视无睹的问题都可以成为研究的课题。中小学老师要把最令人烦恼的问题作为课题，要做有心人，炼就一双火眼金睛，善于从纷繁芜杂的教育教学中发现问题，然后围绕问题去学习理论，再进行筛选，建立起有价值的研究课题，展开研究，积累资料与体会，并进行反思总结，形成规律，上升到理论。其思路为“发现问题—学习理论（论证）—建立课题—开展研究—反思总结（理论）”。

2.为了自己的成长。人们常说“教师是春蚕”“教师是蜡烛”，这是有失偏颇的。教师也有自己的生命，需要与学生“教学相长”；在燃尽自己、照亮别人的同时，自己也要光彩照人。尤其是素质教育的推进和新课程实验的深入,要求教师实现角色的转变，教师不仅是课程的实施者，更是课程的研究者、设计者、评价者。所以，中小学老师的教育科研要目中有人，关注自己的发展。首先，要根据实际低坡度确定自己的成长方向。新上岗教师——着重在学习教学理论，把理论与实践结合起来，尽快在教学上入门；中间层教师——着重学习现代教育理论，围绕学科建立短、平、快的科研课题，开展研究，不断提高教学和科研水平；骨干教师——着重在以现代教育理论为指导，反思、总结教育教学经验，形成特色，发挥示范作用，努力打出旗帜。其次要组建教育科研共同体。要创设一种教师之间相互学习，相互帮助，相互切磋、交流的文化环境，中小学老师之间形成研究的合作机制，资源共享，经验共享，实现共同发展。

二、自己要做：以“构建文化”为研究机制

中小学要制定必要的科研制度，就学校教育科研的组织领导、科研活动、课题研究（包括申报、立项、论证、验收、推广、评估）奖励等各个方面作出比较明确的规定。除此之外，特别要构建学习文化、学术文化来创设浓郁的研究氛围，引导中小学老师把研究作为自觉行为，做到“工作研究化，研究工作化”。

1.学习，为了更好地生存。虽然中小学教师开展教育研究，不必像大学教授或教育理论专家那样要求有丰富的教育理论，但并不是说不需要理论，因为理论的价值在任何方式的研究中都是不可忽视的，理论可以启迪思维和智慧，可以提高洞察力和分析力，可以升华思想和理念。所以，中小学要建设学习型组织,引导教师确立高度自觉的“理论意识”。学习型组织中的“学习”不仅仅是一种认知，更是人与人的交流与互动。既包括读者与作者的心灵的沟通，也包括学习者之间的交流与思想碰撞。中小学老师要在重新认识学习内涵的基础上形成新的学习观：学习的目的不再仅仅是为获取知识，更重要的是为了组织的生存和发展，为了个人与工作的真正融合，为了创新和输出新的知识；学习的内容不再仅限于学科专业、理论和法规等知识，而应涵盖教育科学研究知识，计算机知识乃至于学习技能、态度、品格等方面的学习；学习的渠道是全方位的，既能通过传统学习手段也能通过现代技术手段，既注意正规、系统的学习也注意无意的、自发的、非正规的学习，不仅向书本学习也向生活学习；学习的方法是灵活多样的，既通过个人学习和个人智力开发，也通过组织成员的合作学习和群体智力的开发；学习的时空不再具有阶段性和局限性，而是具有迷漫性，它迷漫于整个生活，也迷漫于整个人生。要确“终身学习”“全过程学习”“团体学习”，把工作与学习结合起来。

2.学术：追求务实的研究品质。作为一种研究活动，中小学老师的教育科研应该具有必需的学术品质。一是奉献。中小学老师参与教育科研以认真完成教育教学任务为前提，在这个基础之上，还要学习教育理论，制定研究的方案和计划，开展有关的调查，收集并整理有关的资料，撰写研究报告，等等，这些工作需要倾注大量的精力。因此，从事教育研究，必须要有奉献的精神，做到教学与研究两不误。二是合作。要加强协作研究，通过同事参与相互讲座、共同分析，提供“不同意见”“多种声音”，借助集体的智慧，不断矫正个人理解的偏颇，进行更全面的反思，获得更深刻的认识。三是务实。教育科研来不得半点虚假，需要具有严谨求实的科学态度。要踏踏实实，通过扎实的研究活动，如调查、观察、比较等等，尽可能详尽地占有第一手材料；要实事求是，以辩证唯物主义的世界观和方法论为指导，对材料进行科学的分析、综合，比较、抽象，得出实事求是的合乎逻辑的结论；对于研究中的失败，也要实事求是地对待，不能掩盖。四是创新。要冲破落后的传统观念的束缚，敢于创新；要敢于对前人、书本的现成观点、理论进行质疑；要敢于对自己的新发现充满信心，坚持自己的独到见解。

三、研究自己：以“教师生活”为研究的内容

在内容上,中小学老师的教育科研应该回归自己的教育教学生活，与教师每天的工作、生活结合起来，使校本科研的过程成为促进教师的教和学生的学的过程，从而使“实践第一”的价值取向成为现实。

1.把学生的成长作为长久不衰课题。学生是一个个活的生命体，是一个个特殊的生命体，是一个个充满个性的生命体，每一个老师必须研究学生，研究他们的兴趣，研究他们的特长，研究他们的学习习惯、学习方式……所以，中小学老师要把学生作为长久不衰课题。教师在研究学生时，首先要确立起“生本”的意识，走进学生的心灵世界；其次要拥有一双善于观察的眼睛，敏锐地触觉到学生的言行举动；第三，自觉地从心理学的角度去思考学生的举动所反映出来的心里状况，感悟学生的心态；第四，依据所感，根据实际采取恰当的措施，使学生健康成长。

2.把教材解读作为研究的重要内容。教学是每一位老师基本的也是首要的任务，而对教材的解读是教师组织教学活动的前奏，是师生教与学活动的成功与否的关键一着。因此，能否正确解读教材、领悟教材是一个教师是否合格、是否成功的一杆标尺。不管是新教师还是教学经验丰富的老教师，都要强化教材解读方面的投入。所以，中小学老师要把提高自己的教材解读能力作为教育科研的重要内容，要从科研的视角去分析教材，特别是要正确处理好教科书与教学的关系，做到“用教科书教，而不是教教科书”；要根据学生的实际水平和情绪状态对教科书、练习册等进行选择、组织和排序等方式的“再度开发”，对课程内容做出“校本化”“生本化”的处理。

3.把传统的备课转变为教学设计。教学设计是运用系统方法分析教学问题和确定教学目标，建立解决教学问题的策略方案、试行解决方案、评价试行结果和对方案进行修改的过程。教学设计比备课的层次要高，因此，中小学老师在教育科研中要将传统的备课转变为教学设计，从以下三个方面进行具体研究：第一，研究教与学的关系；第二，研究教与学的目标；第三，研究教与学的操作程序。尤其要加强教学的前端分析，包括对学生学习需要分析、学习内容分析、学生特征分析。在此基础上，独立完成教学设计，使教学设计更符合学生的实际，使课堂教学更有效。

4.把课堂作为师生共同成长的实验室。素质教育和新课程背景下的课堂不再是教师自编独演的舞台，而是师生之间交往互动的空间；不再是对学生机械训练的场地，而是师生共同发展的乐园；不再是单纯传授知识的讲坛，而是师生探究建构知识和提高学习能力的平台；不再是教师模式化运作的车间，而是师生展现聪明才智的天地。因此，中小学老师要用新的理念去研究、改进课堂教学：一是从社会学视角切入，把课堂教学过程作为一个多维的社会系统，就教学中的人际关系、人际交往、合作学习、合作教学去研究课堂教学的优化；二是从非智力因素的视角去研究，诸如学生学习情感的培养、学习兴趣的激发、学习方法（策略）的指导等；三是从信息控制的视角去研究，就课堂教学信息传递的形式、方法，师生信息的沟通、反馈，信息传递监控等开展研究。特别要重视课堂观察，尤其要观察记录学生的课堂行为，包括学生课堂行为的类型、时间的投入、情感体验等，并在观察的基础上作相关的分析，提出改进课堂教学的方法与策略。

四、自己能做：以“大众研究”为途径

中小学教育科研是一种大众化的研究，中小学老师的教育研究更应该低坡度、低层次的研究，是一种草根性的研究，主要的途径有以下几种：

1. 确立“短、平、快”的课题。课题是老师在某一阶段思考、探究的一个问题。中小学老师要善于从纷繁芜杂的教学现象中发现问题，建立起有价值的“短、平、快”研究课题。一是从问题中发现课题。或直接性问题，就是明显存在，需要直接面对，又必须想办法加以解决的问题，比如学生的成绩很差、学生纪律松散;或探索性问题，就是将教育理论、教育观念、教育成果转化为具体的教学实践活动时所遇到的问题，比如，启发式教学应该怎样操作，综合实践活动应该怎样实施;或反思性问题，就是通过对自己教学行为的回顾和检讨所发现的问题。二是从矛盾中发现课题。课堂教学中师生关系的处理、突发事件的应对、学生心理问题的矫治、中学生青春期生理发育和心理发展的现状究竟如何等,都可以成为研究课题。三是从学科交叉上发现课题。教育信息学、教育生态学、教育社会学等都是随着社会、经济发展，教育与许多新兴学科交叉而产生的新的研究领域，把这些领域与中小学教育的实际相结合，就会发现许多有价值的研究课题。四是从逆向思维中发现课题。关于“教师为主导、学生为主体”的说法，可能很少有人怀疑其科学性，但是仔细去分析一下，会发现，学生为主体作用的发挥不能一概而论，小学生与中学生，小学的低段与中段、高段，都应该有不同；教师的主导该怎样导，是主导还是引导，抑或是诱导，等等，就成为有价值的研究课题。五是从成功经验中发现课题。譬如“成功教育”“情境教育”“尝试教育”等等，把这些成功的经验迁移到自己所教的学科，也是很有价值的课题。

2.把反思贯穿教学的全过程。反思是中小学老师教育科研的最常用最有效的方式，中小学老师要把反思贯穿于教学的整个过程之中：既有教学设计过程中的行动前反思，又有教学过程中的行动中反思，还有教学后的行动后反思；要把反思的重点放在思考教学设计是否切合实际、教学行为是否符合新的教学理念、教学方法是否解决现实问题、教学效果是否达到预期目标等方面；要把个体的反思与集体的研讨结合起来。教学反思的方法要因人而异，常用的有：一是课后笔记，就是一节课后对自己这节课总体设计是否恰当，教学手段运用是否充分，重点、难点的突出是否达到预定目标，哪些地方需要调整改进，作一总结；二是反思日记，就是总结自己一天的工作，记录所得，分析所失；三是交流讨论，就是针对课堂上发生的问题，老师之间各抒己见，探讨解决办法；四是调查研究，就是通过调查来发现教学的得与失，明确成功与失败的原因。

3.让智慧在对话中碰撞出火花。沙龙是教师对话的一种好形式，可以使教师的智慧与思想发生美丽的碰撞，使教师的实践与探索实现亲切的交融。中小学老师的沙龙要做到：一要有集中而鲜明的主题。既要前瞻，也要务实；既要有现状的反思，也要有理想教学的畅想。尤其是要注意选择教学中最感困惑的问题作为沙龙的主题，切忌把一些大而无当的话题作为主题去探讨。二要有一定的层次性。在组织共同的研讨的同时，还要针对教师年龄、任教年级的不同确立不同的主题。要给人以参与的兴奋感和话语欲，使大家有话要说，有话可说。三要形式多样性，面对面的交流固然是一种好形式，网络式的交流也因其没有时空的限制而功能独特。所以要充分利用校园网，开辟网络科研论坛，让教师在虚拟的世界里交流思想与感情。

4.通过课堂观察改进教学行为。课堂观察就是指研究者或观察者带着明确的任务，凭借自身的感官（耳、眼、口等）及有关辅助工具（观察表、摄影机、采访机或MP3等），直接或间接地从课堂情境中收集资料，并依据资料作相应研究的一种教育科学研究方法。教师在频繁的课堂教学互动中，注意力一般集中在学生以及学科知识的传授上，很少对自己的教学行为有自觉意识，无论这些教育教学行为有效还是无效。另外，长期以来以学生成绩表现作为衡量教师教学行为的有效性的主要标准，而忽视对教学过程中教师行为的评价和研究，这也致使教师常常意识不到自己的行为，有意无意地忽略了对自己教学行为的反思。而作为课堂研究最经常、最基本的方法之一的课堂观察将有助于改变这种状况。其一，它作为主要的研究方法对课堂教学中的诸多问题进行直接研究；其二，通过课堂观察从大量的事实中发现问题，找到有价值的研究主题，作为深入研究的起点。课堂观察的对象一是学生的学习状态，包括学生的参与状态、交往状态、思维状态、情绪状态、生成状态等；二是教师的教学行为，包括组织能力、注意中心、教学机智、教学态度、教学境界等。借助这些来对课堂教学行为作出分析，发现问题，寻找对策，改进行为。

除此之外，教师还可以运用经验总结、教育叙事、调查研究等与我们老师最贴近、最简便的方法参与教育科研，解决教育教学中的问题，探索教育教学规律，促进自己专业化发展

http://www.xsgzxxx.cn/blog/user1/4/archives/2007/1128.shtml

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作者: 教师之友网    时间: 2014-5-4 11:49

课题研究应实在些

夏艳   

　　时下，校园课题研究很热，呈现出一派繁荣景象。有的学校有数十个课题，而有的学校则要求每一个教师都必须申报或参加一个课题。

　　课题研究是教育教学研究的重要内容之一，有很强操作性和推广价值的课题研究，对教育教学改革有着很大的推动作用。但很多学校开展课题研究工作的目的，是为学校树一块“金字招牌”，至于课题是否对教学有益、对学生有切实的意义，则是其次的。

　　有的学校承担的课题研究工作尚未完成，但一听说上面要组织评奖了，便匆匆忙忙结题申报，怕错过了评选的机会。这样的课题成果只能是“夹生饭”，无法下咽。很多教师搞课题研究的目的也并不是为了促进自身的专业发展，而是为了评职称、完成任务。

　　于是，课题研究出现了“两头热中间冷”的现象，承担课题研究的学校只重视课题的申请立项、开题及结题环节，对研究的过程却不甚用心。这样炮制出来的课题成果就是豆腐渣工程，禁不起仔细推敲和实践检验。但“两头热”却很有市场，因为缺乏可以量化的指标和对“施工”过程的监督。然而，缺乏实事求是的科学态度，不在教育科研过程中下功夫，课题研究就难以取得成果。

　　笔者认为,教育科研并不是游离于教学工作之外，更不是每天用8小时干教育教学，再用4小时干教育科研。真正有价值的教育科研应该是为解决实际问题而研究，在解决实际问题的过程中研究。换言之，一线教师的教育科研应以学术头脑和科研意识，来审视平常司空见惯的教育教学，学会更理性、更有预见性地解决教育教学工作中出现的问题。一线教师的研究过程与工作过程应该是有机结合的，在大体上应该是同步展开和发展的。

　　我们教育科研的第一个环节是“干”：应该是在一线脚踏实地地干，这是教育科研的基础，没有这个基础，教育科研就必定成为无源之水、无本之木；第二个环节是“想”：这是一个思维加工过程，是科研的关键环节。第三个环节才是“写”：把一些问题想清楚了，写下来，作为自己实践与思考的结晶。一线教师的教育科研过程，其实就是这样一个不断实践、不断思考、螺旋上升的过程。

原文载于《中国教育报》2008年8月4日第7版

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作者: 教师之友网    时间: 2014-5-4 11:49

从自己的“痛”开始去研究

于会祥

教育教学工作中，充满了问题和挑战，影响着教育教学的效果，对它们的解决过程就是研究过程。这些问题和挑战有大有小，不可能一一借助专家学者去解决。由于问题性质的不同，学校进行教科研的方式也是多途径的，或教师独立研究，或团队攻关。但不管哪种方式，我们都认识到，教师所要成为的研究者与理论研究者是有区别的。

教师所进行的研究是从反思和研究的视角，对自身的教育教学行为进行思考和探究。对大多数教师而言，课题研究不是去构建某个理论和方法，而是让教育理论指导自身的实践，解决自身教育教学过程中出现的问题，促进教师不断改变那些非理性的和无意识的教学常态，使自己的经验变得更可靠、更理性一些，以促进自身专业成长。

随着社会的发展和对高素质人才的需求，需要教师不断更新观念、研究新问题、寻找新途径。美国教师在讲授进化论时，会告诉学生进化论在哪些环节上证据尚显不足，易遭受攻击，而中国学生在课堂上几乎没有接触过反面的观点与论证，因此判断和辩护能力就相应较弱。这说明，我们传统教师的定位应面临挑战——仅仅“教书”是不够的。

毋庸置疑，学校的教科研工作，不管对教师个体还是对一个学校的可持续发展，都是十分重要的。如何给教师创造更多研究的时间、引导教师“在工作中研究，在研究状态下工作”是学校管理者亟须解决的问题。

对此，我所在的学校提出了“教学研究：从找到自己的痛开始”的观点。即，着眼于推动长期困扰教职工和学校的矛盾与问题的解决，着眼于学校和教师最迫切解决的问题，开展以行动研究为主，以解决自己本职工作中的矛盾、困惑为导向的研究。（作者为北京市十一学校副校长）

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作者: 教师之友网    时间: 2014-5-4 11:50

在不同与相同之中寻找教育规律

刘可钦　北京市海淀区中关村四小校长

余文森　福建师范大学教授

　　版主观点·刘可钦

　　教师只有意识到“学生是不同的”，才能为每个学生创造不同的发展空间。不同的学生有着不同的知识背景、思维方式和兴趣爱好，教师每天要面对着不同的学生、不同的问题。我们只有在不断反思、改进的过程中，才能发现属于自己的教育知识和教育智慧，而且永无止境，这就是教师职业本身应具有的研究性。

　　教师的研究需要激情、理性、耐性。有了激情的研究能让教师更多地感受研究的快乐，并把这样的感受带给学生、带给课堂。理性思考才能不断感悟教育的真谛，教师研究不是跟风作秀，需要我们去认真分析。教师研究也只有耐得住寂寞、耐得住诱惑，研究才更有价值。

　　一个好教师不在于他掌握了多少结论性的知识，更根本的在于他认识事物的方式。教育孩子的事情不是简单地用对错来衡量，有许多问题需要我们多角度思考，学有定律，教无定法，所以教师要学会不断反思自己的思维方式，积极在实践中改进、完善。这是教师的职业态度，也是剔除浮躁的应有方式。

　　了解孩子的差异

　　李道良：教师只有意识到“学生是不同的”，才能为每个学生创造不同的发展空间。的确如此，人是有自己个性的，对待这千差万别的学生，我们不能像工厂一样生产一模一样的产品，那样就违背了人是个体的、有区别的规律。教学中我们只有先了解学生的个体差异，才能对症下药、因材施教，起到事半功倍的效果。

　　Lisjaaa：每一天我都要面对三个班、两个年级的一百多名学生，有极差的，也有很优秀的。每一次上课前，我都要认真思考：同样的一节课，在二年级我要有两种教法，才能达到几乎同样的教学效果；对于五年级的学生和二年级的学生我又该怎么处理课堂教学细节。因材施教是不可避免的。

　　轻吟浅唱：我觉得因材施教只适合小班教学，比如20多人。如果是五六十人，老师要想做到对每个同学都因材施教有一定难度。

　　踏雪寻梅：学生之间是有差异的，教师只有意识到这一点，才有可能理解和尊重不同孩子的言行和思维。因材施教对我们有很大的挑战，甚至实施中很难开发有效的办法，但我觉得，我们教师首先要有这种意识。

　　刘可钦：“了解学生”是一种意识、一种态度、一种专业追求。如果没有这种意识，即使班上只有20个学生，也很难做到。

　　何欣：每一个孩子都是一张白纸，但有的白纸上适合画人物，有的白纸上适合画风景。我们的课堂往往会出现一片繁荣，我想教师的第一感觉不应是沾沾自喜，关注的不应是谁做对了，而是孩子们是否在这节课上真正学到了、学会了多少。对每一个孩子也不要一味限制、要求他们必须达到什么标准，要有足够的耐心去等待，看着他们走向成功。我想老师看到结果并不是最幸福的，而看到孩子们逐渐迈向成熟的过程才是最美的。

　　刘可钦：非常好的观点，教师首先要关注的是学生的真实想法，而不仅仅是正确答案。其次要研究反思如何为有困难的孩子提供有效的帮助，而目前老师多数还是依靠补课来完成。学生间的差异，有时会带来课堂上的精彩，新课程中提出的多样综合教学、多样评价方法，以及数学教学中提出的算法多样化等，都是基于对学生差异的认识而主张的现代教育理念。

　　怎样对待这些差异

　　似水年华：把这些落到实处并不是一件很容易的事。尤其对于要集“激情、理性、耐性”于一身来做教育研究，一个普通的老师都难做到，更何况是拥有七八十个学生的大班教学的老师。正常的备课、上课、改作业、补缺补差，已经忙得够呛，连记下一点课后反思都是在“挤出”一点时间的情况下完成的，何谈深入的反思和研究？不知大家有何高招。

　　叶育新：教师充分关注每个学生的差异性是有效实施因材施教的前提。不管班额有多大，工作量有多大，教师都要承认并尊重学生的个体差异（我认为认识并尊重每个孩子的差异性和能不能做到是两回事，但是我们应该努力去做），教育之所以可以称之为艺术也正由于这一点。如果教师用一刀切的教学方式对待不同的学生，那么教师的劳动和工业化生产有何不同？

　　刘可钦：我们都有“我很忙，没有时间”的感受。忙不是坏事，说明我们很充实，但如果越来越忙的原因，是总盲目地跟在别人后面，应对各种急事，那说明是自己的工作方式出了问题。现在提倡教师研究，目的就是要老师们能够用一种研究的眼光看待日常琐碎的工作，逐步寻找高效能工作的方法。

　　叶育新：学生每天也是不同的。我觉得这一点对于长期担任某班教学的老师来说特别重要。有的老师在对学生形成了固定看法之后，常常会用一种静止的眼光看待学生（特别是某些所谓好学生和差生）。其实所谓的“好学生”有时候也会依仗老师对他的好印象偷偷做一些小坏事。而那些所谓的“坏学生”要想改变老师对他的坏印象却很难。同样是做错事，坏学生受到的批评往往比好学生更多。因此，老师应该以发展变化的眼光看待每一个学生，及时鼓励和肯定后进学生，严格对待“好学生”，不要被已有的印象所迷惑。

　　QQ446765387：除了认识到差异之外，怎么了解孩子之间的差异也很重要。我常做的是：课堂上，将孩子推向前台，给孩子们更多的表达机会；课间，与孩子们多交流；在某一段时间内着重观察几个孩子，比如这周着重观察这4个孩子，下周再换，避免教师眼中的“盲点”。如果有可能，也可以把孩子家庭、幼时的生活环境结合起来分析。

　　苏老师：我对不同的学生都采取相同的做法，倾听不同学生内心真实的想法，做一个最能理解他的听众。而后，他们就成了我的朋友。

　　教学的真正功夫不是在课内，而是与学生交流的一个又一个细节。与其我们一个又一个地因材施教，不如创造一个他们共同的世界。

　　娴雅：布置作业时应分层次，给不同的学生不同的作业、不同的要求。一个好教师不仅在于他认识事物的方式，我认为还有一点是解决事物的方式，不同的学生应采取不同的管理方法、教学方法。

　　在差异中找规律

　　张维国：学生的差异是客观存在的，根据国情，我们还是在进行班级授课制，但是面对学生的差异，教师必须要有研究的精神。如何让不同的学生在课堂上有不同的收获，让每个学生都能满怀信心地不断进步，这是我在备课时考虑的重要问题。我备课和上课主要面对低中高三个层次学生的水平来进行。如果孩子基础较差，在解决问题时出现了困难或错误，我会及时引导不同层次的学生进行辩论，也让各个层次的学生思维互相碰撞，激发思考的热情，这样全班学生学习数学的积极性就被调动起来了。

　　黛儿：是的，在不同之中寻找相同之处。很有点哲学味道，这确实也是教师在教育教学实践中积攒和形成属于自己教育学知识的过程。

　　金水毛毛：现在的教师，包括我自己缺少的就是这样的品行。很想耐得住寂寞忙碌于自己喜欢的、也是钟爱的教学活动之中，看看书，做一些调查研究，可天天忙碌于各种应付活动中，就连备课时间也是拖了又拖、放了又放。具体的研究就流淌于这样的日子之中，很苦恼！怎么办呢？

　　叶育新：这些要素都很重要。激情是一种研究态度，容易产生却不容易保持。尤其是长期的激情，这也许和教师们日渐迷离的价值观和普遍存在的职业倦怠有很大关系。针对小学老师的职业特点而言，我觉得小学老师的研究应该立足于课堂，从小做起，以小见大，不宜大而全。

　　小人鱼：作为一名教师，我们的教学工作要想取得更大的进步，就离不开教学研究。写教学反思就是一种教学研究，研究我们课堂教学的成败，反思我们教学中不足的地方，以便在今后的教学中加以改进；反思我们教学中成功的地方，以便在今后的教学中发扬并及时总结。只要我们坚持这样做，我们的课堂教学就会不断进步。

　　刘可钦：反思确实是教师成长的重要方式，个案的积累也是教师成长的一条必经之路。用研究的眼光发现、记录、思考日常的教育个案，长期积累，不断沉淀，在众多案例当中寻找共性，探寻教育规律，所谓“悟性”就是对实践的不断思考而生发出的教育观点。

　　引导和影响学生

　　swallow9：虽然学生是不同的，但我们教育的整体目标是培养人，在这个大同的方向目标下，好的教育行为特征是有共性的，对不同个性学生的引导和影响目标也有趋同性。

　　Dandongsun：学生好的思想是老师用不同的方式和方法培养出来的，老师在上课前要对所讲的内容有充分的认识，启发学生对问题进行思考。所以，一个好老师不是给学生讲了多少题，而是给学生灌输了什么样的数学思想。

　　李道良：“一个好教师不在于他掌握了多少结论性的知识，更根本的在于他认识事物的方式。”这与现在的教育理念不谋而合。我们教师教给学生的不是知识，而是经历获得知识的过程，有了这样的过程，学生的发展才有可能实现。何况经历知识形成的过程本身也是一种体验，一种学习，一种积累。

　　资源林子：我们不仅教给孩子知识，更重要的是让孩子学会正确的思维方式。

　　咖啡加盐：知识学不完，我们应该将学习内容作为重要载体，在经历学习、获得知识的过程中，关注学生“学力”的提高，从某种程度上说，这才是我们教育的真正目的。

精彩观点

　　●我们的课堂上往往会出现一片繁荣，我想教师的第一感觉不应是沾沾自喜，关注的不应是谁做对了，而是孩子们是否在这节课上真正学到了，学会了多少。

　　对每一个孩子不要一味限制、要求他们必须达到什么标准，要有足够的耐心去等待，看着他们走向成功。我想老师看到结果并不是最幸福的，而看到孩子们逐渐迈向成熟的过程才是最美的。

　　●有的老师会对学生形成固定看法（特别是某些所谓好学生和差生）。因此老师应该以发展变化的眼光看待每一个学生，及时鼓励和肯定后进学生，严格对待“好学生”，不要被已有的印象所迷惑。

　　●我对不同的学生，都采取相同的做法。倾听不同学生内心真实的想法，做一个最能理解他的听众。教学的真正功夫不是在课内，而是与学生交流的一个又一个细节。与其我们一个又一个地因材施教，不如创造一个他们共同的世界。

　　《中国教育报》2007年12月24日第3版

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作者: 教师之友网    时间: 2014-5-4 11:50

“小课题研究”：教师快速成长的有效途径

方展画  程江平 徐敏娟

  浙江省淳安县区域推进“小课题研究”实践，是教育制度创新的重要成果，是教师专业发展方式的有效整合，也是实现教师成长的内驱机制，具有聚焦个体、彰显个性、周期较短、倾向平民的特点。其基本操作模式可以概括为：重拳强势的制度导向模式、缜密完善的组织架构模式、灵活便捷的课题运作模式、公开透明的过程监督模式、及时周到的支持服务模式等五个部分。这一模式已在实践中取得极为显著的成效。

  “小课题研究”的内涵解读

  小课题研究是教师基于职场实际，以解决教育教学工作中的具体问题为任务，对自身的工作进行自我观察、内省、反思、探究与行为跟进的一种研究方式。相对于传统的以“课题组”为形式的“大课题”而言，“小课题”具有以下特征：

  第一，聚焦个体。与“大课题”的团队研究性质不同，小课题研究是针对教师个体的，由教师个体独自承担申报、研究、结题等工作。小课题研究关注的是教师个人的教育教学反思与行为跟进、教师自身的问题解决与经验提升。在小课题研究中，教师个体是研究的主角，是研究的真正实践者。

  第二，着眼微观。与“大课题”研究每每关注宏观层面或中观层面的取向不同，小课题研究的内容是教师日常教育教学过程中碰到的某一问题、某种现象、某个想法。同时，小课题研究的过程是灵活的，研究成果也是形式多样的。可以说，小课题研究是教师专业成长的思维“孵化器”。

  第三，周期较短。“大课题”研究往往有一张明确的立项、开题、研究、结题、推广时间表，一般需要一年或几年时间，而小课题研究的是教师在教育教学中遇到的急需解决的问题，慢则几个月，快则十几天便可完成。

  第四，倾向平民。小课题申报不受教师职务、职称、教龄等限制，是面向全体教师的。只要教师在教育教学中遇到问题，愿意将其作为研究对象，便可随时向学校申请立项，进行研究。小课题研究消除了课题研究的“专利权”及神秘面纱，彻底实现了研究的平民化，使得“人人可做”、“时时可做”、“处处可做”成为现实。

  “小课题研究”的基本模式

  （一）重拳强势的制度导向模式

  淳安县小课题研究是当地教育行政部门利用教师考核评价等导向性手段，强势推行的。当地教育行政部门除了颁布《县域推进小课题研究的实施管理意见（试行）》、《教育科研评审指导小组工作条例》等一系列政策条例外，还在“引领”、“合作交流”和“评价”等三大层面设计了相对周密完善的相关制度。

  ——引领制度，包括专家引领、骨干引领和基地引领。其中，专家引领是聘请省、市专家对课题方案设计、课题研究理论、中期研究检查、结题报告撰写等方面进行多方位指导；骨干引领是通过发挥本土科研骨干的作用，理顺县、片、校之间的导向引领程序；基地引领是通过基地学校的帮扶引导，促进周边学校的课题研究。

  ——合作交流制度，包括校际合作交流制度和教师合作交流制度。两项合作制度均以“三通”为目标。校际合作交流制度的“三通”为：通制度，兄弟学校或结对学校将各自的教科研管理制度、奖励制度相互公开、相互学习、相互借鉴；通资源，校际教科研学习资料、操作程序相互公开、相互利用；通活动，校际教育教学研讨活动互相开放。教师合作交流制度的“三通”为教师协作小组间通资源、通活动、通智慧。

  ——激励制度，包括展示性激励和评价性激励制度。展示性激励，即通过推广优秀小课题研究成果，让教师体验到研究的收获和乐趣。评价性激励制度，则渗透于学校和教师的各种评优领域：教育行政部门将学校组织小课题研究的情况作为教科研先进集体、先进教研组评审的重要内容，将小课题研究纳入教师年度考核、评优选先和职称评定，并作为骨干教师、学科带头人、拔尖人才选拔和考核的重要条件。

  （二）缜密完善的组织架构模式

  在组织架构上，淳安县建立了“县-片-校”三级管理体制，并对每个组织的功能和任务作出了详细的界定，为小课题研究的开展提供了组织保障。

  ——在县级层面，成立县小课题领导小组，由教育局分管局长任组长，直接统领全县的小课题研究工作。下设县小课题研究指导小组和县小课题研究评审小组，与县教研室共同开展工作。指导小组主要负责小课题研究的业务指导与结题鉴定工作；评审小组负责小课题研究的成果评审与推介活动；县教研室为小课题研究的组织实体，负责文件起草与下发工作，具体安排指导、鉴定、评审等各项活动的开展。

  ——在片级层面，成立片小课题研究中心组，负责同一片的小课题管理指导工作，并配合县教研室组织相关人员参加指导、鉴定和评审等工作。片小课题研究中心组由全片中小学的教科室主任组成，组长由该片科研能力强、组织能力突出的教师担任。

  ——在学校层面，成立校小课题研究领导小组，下设小课题研究指导小组和评审小组，与校教科室共同开展工作。校小课题研究领导小组主要负责本校小课题研究规划，组织开展小课题研究的具体工作；校小课题研究指导小组和评审小组一般由校教育科研骨干教师组成，主要负责引领教师开展小课题研究，并对研究成果作出鉴定。

  （三）灵活便捷的课题运作模式

  小课题研究是一种教师因问题而提出研究方案，在实践中检验方案，因问题的解决而结束研究的研究模式，具有情境性和随机性，因此小课题研究的运作模式也体现出灵活性和便捷性。

  ——申报随时。小课题研究规定，教师只要有问题想要解决，并且这些问题具有可行性和操作性，可以随时向学校教科室提出课题申报。学校小课题研究指导小组中的2位成员对该课题进行开题论证，并在学校教科室进行立项备案，教师的小课题就成功立项。

  ——方案简洁。在保证有问题、有分析、有主题、有策略的前提下，小课题研究方案的形式是多样化的，可以是文本式的，也可以是表格式的。

  ——结题自由。小课题研究起于问题的发现，止于问题的解决。教师只要认为问题已经解决，已形成相关研究成果，便可向学校教科室提出结题申请。学校教科室将多个结题时间趋近的课题汇总后，统一向县教研室提出申请。县教研室视全县申请情况，协调统一安排县小课题领导小组成员及县小课题评审小组成员，配合学校进行现场结题鉴定。

  ——成果多元。除了常规的研究报告外，小课题研究的成果还可以是教育叙事、教育随笔、教育案例、课堂教学光盘、课件、自制教具等。同时，它可以是一种形式，也可以是多种形式的组合。

  （四）公开透明的过程监督模式

  为避免小课题研究流于形式，过程监督模式的建立及运用是关键。该县秉持“宽立项、强过程、重成长”的理念，在小课题研究推进过程中逐渐形成了公开透明的监督模式。

  ——开展“一周一校”调研督导工作。县小课题研究管理者与学校校长、中层干部和教师保持联系，每个星期争取能去一所学校，亲临教学研究现场，了解掌握各校小课题研究进展，对小课题研究工作进行指导。

  ——《小课题研究手册》追踪研究过程。学校教科室负责研究过程的日常督导工作，要求每个参加小课题研究的教师，把从申报立项到课题结题这一全过程中的主要会议、大事、体会等都需清晰记录在县里专门设计的《小课题研究手册》中。每位教师的《小课题研究手册》将会通过学校相关网站进行公布，接受全校师生的监督。

  ——“博客”平台彰显管理特色。 “博客”是开放的、互动的，在网络中教师小课题研究的信息得以公开化和透明化，并接受来自各方的监督。在《小课题研究大事记》和《小课题研究月报制》等制度的规定下，教师每月需通过博客上报课题进展情况，做到月月有小结、期中期末有汇报，实现了研究过程管理的信息化。

  （五）及时周到的支持服务模式

  淳安县重视开展小课题研究的支持和服务工作，为教师小课题研究提供全程服务，排忧解难。

  ——课题研究知识的指导服务。一是在教师开展小课题研究的过程中给予知识和技术指导，通过讲座、培训等向教师传授如选题方法、反思技术、“问题库”建设等知识；二是在教师小课题协作小组中，开展团队互助服务，通过交流探讨，采集集体智慧、解决教师困惑。

  ——博客联盟的操作指导。一是组织开展教师博客使用技术的校本培训，使教师学会博客建立、博文发表、照片上传、评论等技术；二是营造良好的博客课题研究氛围，学校对教师参与网络互动提出明确的要求，并组织校园博客大赛、教师博文大赛等活动，努力营造网上课题研究热潮。

  ——主题研究活动的周密策划。一是组建“县小课题研究骨干培训班”，邀请省市专家进行讲座培训，组织成员赴其他省市进行实地考察学习；二是开展交流研讨活动，帮助教师内化先进教育理念；三是将每届一等奖获得者的优秀小课题成果向全县推介，推介形式为公开课或专题报告等；四是通过小课题研究现场观摩展示活动，让更多未曾接触过小课题研究的教师直观地感受小课题研究过程。

  “小课题研究”的几点启示

  过去，淳安县的教科研工作一直是其教育发展的瓶颈，教科研薄弱，教师不会做研究、不想做研究，高级职称教师相比兄弟县市人数甚微。小课题研究的县域推进，有效激发了教师的自主研究热情，促进了教师教育理念及行为的转变，有效提升了教师的学术素养和研究能力，提高了教师的自主发展能力，快速提升了区域师资整体水平，淳安县的整体教育研究呈现出繁荣景象。在2009年浙江省教育厅组织的全省小学中学高级教师职称评审中，该县18位小学教师金榜题名（全省平均每县区为８位），创造了“淳安现象”。

  （一）“小课题研究”是制度创新的重要成果

  淳安县小课题研究得以全县推开，与该县教育制度的创新不无关系。无论是在小课题研究的发展历程中，还是在小课题研究的实际操作中，制度无不显示出其强大的力量。面对教师专业发展的重重困境，结合地域特点，淳安县因地制宜，采取本土培养方式，创造性地提出了小课题研究的办法。他们将小课题研究作为促进教师专业发展的重大举措，通过制度设计、制度创新，对小课题研究的基本程序、运行机制、评价体系、管理方式等都作出了具体翔实的规定，使小课题研究的各个环节有据可依、有据可循，规范了小课题研究的基本操作，有力推动了小课题研究向全县每所学校覆盖。

  该县教育局、教研室对中小学校小课题研究的管理与评价制度设计、学校对教师小课题研究的奖惩制度设计，这些层层推进的制度，就像教师背后的一双有力推手，不断推动教师努力前行，鞭策着教师进行教育研究。

  （二）“小课题研究”是教师专业发展方式的有效整合

  小课题研究的核心理念是促进教师自主成长，不断提升教师的自我更新能力和可持续发展能力。小课题研究具有以下几个基本要素：反思与批判是教师小课题研究的核心要素；自主学习是小课题研究深化的动力要素；同伴互助与专家指导是小课题研究的引领要素；实践是小课题研究的过程要素。

  反思与批判、自主学习、同伴互助与专家指导、实践等作为小课题研究的基本要素，同样也是教师专业发展的几条基本途径。小课题研究有效整合了教师专业成长的基本途径，为教师提供了一个综合性的学习平台。

  （三）“小课题研究”是实现教师成长的全新机制

  小课题研究一开始固然离不开教育行政部门的强势推行，但教师在研究过程中感受着自身的不断发展和变化，他们不断超越实然、追求应然，超越现实、追求理想，不断达到教育教学的“自为”和“自由”境界。他们从中体验到职业的乐趣、感受到职业的内在尊严、价值与自信，从而激发起内心对研究的热爱，萌发教育研究的幸福感。此时，小课题研究便成为教师的一种自主自觉行为，成为教师专业成长有力的内驱机制。

  通过小课题研究，教师找了专业发展的新基点。在小课题研究中，教师成为有思想、有能力、有智慧、有悟性的教育实践主体。正是小课题研究为教师提供了一条螺旋上升的内在发展之路。沿着这条路，教师虚心学习，广泛吸收先进教育理念，不断进行研究和创新，更新自身教育教学理念，改变原有行为方式，从而逐步发展为专家型教师。

（作者单位：浙江省教育科学研究院）

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作者: 教师之友网    时间: 2014-5-4 11:51

教师的生命力来自教育科研

教师的生命力来自教育科研。教师的未来和未来的教师，都将与教育科研联系起来。凡是有较强研究意识的教师，与其他人相比成长速度更快，职业的境界更高。今天我们面临着信息化、世界化、市场化、教育现代化四大趋势的挑战。不仅从人才质量规格上，而且从教育内容、方法、教育手段及教育的组织形式等方面，都提出了新的要求。以教育的科学推进科学的教育，已经是时代的呼唤。

教育科研是现代教育发展的第一生产力，教育科研的本质就是使教育和教学获得一些实质性的改变，学生素质获得一些真实性提高。教育科研是教师提高业务水平和教育、教学质量的有效途径。教师只有具备相应的科研能力，才能永久地保持对学问的兴趣，保持对教学的热情，克服对教学的倦怠感，并且通过科研不断提升自己的层次和水平。

教师的工作是最不容许犯错误的工作，要做到这一点，没有其他的办法，只有不断研究，不断改进，研究不是教师个人想与不想，愿意不愿意的问题，而是做教师的一种必须的责任和义务。教师参与教育研究对学生成长最为根本的意义是能够提供更加合理的教学。教育研究的目的，也就在于寻找新的教育学理论，并在此基础追求目标最适合，手段方法最有效，总体效果最合理的教育，这种教育可能是少犯错误的教育，也可能是对学生成长进步帮助最大的教育。

教师参与教育研究，可以或者潜移默化或者直接影响学生的科研素质养成，我们很难想象，一个没有问题意识的教师能够有效地指导学生发现问题，一个自身从来没有做过教育科研的教师能够合理地引导学生开展研究性学习，从而帮助学生成为研究型、创造型人才。

教育科研有利于提高学校整体的办学质量和水平，有利于建设先进的学校文化和教师文化。教师参与教育科研，其本身的发展和自身价值的实现应该是首要的目的，而且无论是学生的发展，还是学校的发展，其前提和基础都是教师的专业发展，没有教师的专业发展，学生、学校发展都是空话，教师发展，是教育科研发展教育的根本。

教师职业的专业性体现在研究与反思上，我们不能被动地等待别人把研究成果送来，然后不假思索地把这些成果搬到教学中去。如果这样，就会变成教学内容是课程标准规定的，参考资料是统一编制的，教学方法是照搬照抄人家的，考试试卷是主管部门统一的……教师成了游离于研究过程之外的旁观者，在教学过程中没有融入自己的思想与智慧，最后就会迷失方向。教师切不可忽视自己的业务素质和业务水平的提高。如果教师自己的业务素质和业务水平都很高，学生喜欢听你的课，首先就能给学生一个好的印象，就能让学生从心理上接受你。这样就能起到很好的效应。就像很多学生崇拜心中的偶像一样，让学生首先从心理上接受教师。反过来说，如果教师的教学水平不怎么样，学生就会从心理上看不起他（她），他（她）的课学生也就不喜欢听，不乐意上。不仅如此，学生还会从心理上拒绝接受他们的教师，这样就会降低老师在学生心中的威信，不利于教学工作的开展。

教师专业成长的第一步是先要把书教好，让学生喜欢你。要做到这一点，就要研究课堂教学实践。首先，要钻研教材。拥有智慧的教师应能够独立钻研教材、分析教材，挖掘教材的内涵，能够平凡中见新奇，发人之所未发，见人之所未见，慧眼独具，深人浅出。教材钻得深研得透，讲起课来才能简单明了，讲到点子上，一语中的，一语解惑，一语激情，这是一种水平、一种境界，更是一种智慧！其次，要研教法。智慧的教学，需要教师灵活运用教学方法，把学生、文本（教材）与生活三者生动活泼地创造性地联系起来，既要研究学生的身心特点和发展需要，又要研究教学目标与教材内容的内在联系，还要研究学生现实的生活环境和生活态度，并且从知识与能力、过程与方法、情感态度价值观三维角度将三者统一起来，确立完善而有效的教学方法。通过师生、生生之间的思维碰撞，相互启迪，推动探究性学习深入持久，促成智慧之花无限释放。第三，要研学法。教与学的相互关系决定了教师必须重视对学法的研究，同时，我们联系当前学生学习效率低、课业负担重的实际，教师既要不断改进自身的教法，更要加强对学生学法的研究与指导。

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作者: 教师之友网    时间: 2014-5-4 11:52

教师专业发展需要什么“理论”的指导
陈向明

　　文眼
　　
　　与学术性职业相比，教师的工作具有更强的情境在场性。与自然科学工作者相比，教师的工作性质表现出更强的主观性。
　　教师的工作有自己“实践的逻辑”，教师实践理论的包容性非常强，是一个庞杂的系统，以心理的、但未必是逻辑的形式组织起来，是一种“实践智慧”。
　　教育实践者心目中也有一种理论图式，通过这种图式，实践者认识自己的经验，理解别人的教育实践。好的教育工作依赖于将理论与实践的关系看成一种反身的关系，两者之间相互型塑。
　　有关教师专业发展的研究和我们的日常观察都发现，中小学教师很难将学术界开发的教育学理论运用到自己的日常教育教学实践中。他们即使通过培训或读书，在概念上理解甚至在理念上认同了这些理论，在工作中通常还是不能运用。虽然在历次教育改革中，教育理论工作者和行政部门都一再强调，教师应该“理论联系实际”，将改革的新理念应用到自己的工作中，但大部分教师都很难做到。这是为什么呢？

　　为什么教师不钟爱“理论”

　　按照西方古典哲学的观点，“理论”是用抽象概念建构起来的具有普遍性的观念体系。按照近代科学主义的观点，理论被认为是“为了解释和预测现象，确定变量之间的关系，用系统的观点将相互关联的概念、定义和命题组织在一起的总和”。理论具有学术界特定的逻辑体系和陈述话语，对事物具有普遍的解释意义。然而，教师的工作有自己“实践的逻辑”，这种逻辑具有很多其他职业没有或不如此明显的特征，如在场性、不确定性和主观性，与学术理论的抽象性、确定性和客观性特征之间不完全兼容。
　　与学术性职业（如哲学家、历史学家）相比，教师的工作具有更强的情境在场性，具体表现为行动性、问题解决取向和条件制约。首先，教师通常通过自己的行动来体现自己所教的知识、所提倡的价值观和习惯的思考方式。美国学者舍恩认为，教师不仅在行动前和行动后思考，而且更多的是在行动中反思。其次，问题一旦出现，教师最先的反应就是采取行动解决问题，而不是先运用理论进行分析和解释。法国哲学家布迪厄认为，解决问题需要一种时间上的“紧迫感”和空间上的“当下性”---这就预先排除了许多在理论上可能的行动路线和方式、方法。再次，教师的工作受制于各种现实条件，所处的“场域”规定了其行动的类型和范围。教师很难从情境中抽身出来，系统地、唯智地、理想化地将理论应用于实践。
　　与其他专业化职业（如医生、律师、工程师）相比，教师工作的对象具有更多的不确定性，具体表现为生成性、模糊性和特殊性。医生、律师和工程师面对的是相对稳定的、可以归类的病例、案件和工程，而教师面对的是一个个不同的、正在发展着的人，他们具有很大的差异性和可塑性。教师很难将理论准确地一一对应于学生的培养，而更多地使用英国学者施瓦布所说的“熟虑术”（根据具体情境多义地解读已知理论及其应用范围）和“折中术”（直面问题解决而综合使用多种理论）。其次，教师工作的内容多样繁杂，时空边界模糊，承担的责任弥散。教师工作中的很多事情互为因果，无法被清晰地切分成碎片进行剖析和精确的计算。因此，教师在思维时通常不依赖线性的、形式逻辑的理论推理，而更多呈现模糊的、探究的特征，如使用意象性的、具有情感和道德意涵的比喻、故事和图像。再次，教师的工作是情境依赖的、个性化的创造性活动，其工作效果很难严格按照科学的方法进行检验。
　　与自然科学工作者相比，教师的工作性质表现为更强的主观性，具体表现为人际性、价值导向和情感投入。首先，教师被认为是一个“自我选择”的人群，他们热衷于与人打交道，特别是能够通过影响孩子的成长而获得持续的成就感和满足感。教师与学生之间是“主体间性”的关系，通过互动而达成教育效果。其次，教育是有目的的行为，从事的是“良心事业”，需要全身心的投入。教师有一种“为了孩子好”的意识，对他们抱有美好的期望，并以一种自己认为“良好的、恰当的”方式影响着他们。再次，教师对孩子是有感情的，无论是喜欢还是讨厌，都是一种感情，而这种感情必然会影响到教师的工作态度和工作效果。与“学术人”相比，教师具有一种“反智”倾向，厌恶冷冰冰、无人情味的理论，因为它会压抑教师对孩子全身心的、无反思的爱和关注。

　　为何“理论联系实际”不适合教师专业发展
　　
　　“理论联系实际”的提法不适合教师的教育实践，其不足主要体现在它所遵循的科学主义范式下的“技术理性”存在不足。技术理性有三个基本假设：在实践中遇到的问题有通用的解决办法；这些办法可以在实际情境之外开发出来，如大学和研究机构；这些办法可以由出版物、训练或行政命令等途径转换成实践者的行动。技术理性推行的是“研究-开发-应用-推广”的模式：研究产生理论；理论被用来解决实际问题；应用理论的结果是生产出一套为特定消费群体服务的产品，如课程、教材、教学参考书，然后将产品推广给消费者，如教师。
　　然而，教师的工作和专业发展更多的是遵循实践认识论范式下的“反思理性”。反思理性也有三个基本假设：在实践中遇到的问题非常复杂，需要特定的解决办法；这些办法只能在特定的情境中开发出来；这些办法不能任意地使用到其他情境，但可以被其他实践者作为工作假设，在自己的环境中进行检验。反思理性推行的是“实践-反思-开发-推广”的模式：教师先自己实践，反思自己的经验，通过集体商议，对经验进行提炼，开发出符合自己实践的理论，最后才推广到类似的教育教学情境中。
　　因此，不论是对教师的工作特征进行分析，还是为教师专业发展提供改进建议，都不应该完全从学术界的理论视角开始，而应该将教师亲历的经验作为重要的出发点。教师工作的对象是现实，而理论工作的对象是思想。思想可以抽离现实，以单纯的方式呈现出来，而现实是复杂的、变动不居的。教师的工作植根于生动、具体、完整的教育场景中，有自己复杂的、动态的、非线性的发展轨迹，需要整体的、跨学科的、超理论的分析。

　　教师需要什么理论

　　上面的分析表明，那些远离教师实践的“宏大理论”对教师工作的指导意义不大。这是否意味着教师不需要理论呢？完全不是。教师非常需要理论，但这些理论应该贴近他们自己的教育教学实践，对他们的日常工作有明显的启发意义。这些理论不一定完全来自“外面”和“上面”，也可以来自“里面”和“这里”，既可以来自教师自己的实践和经验积淀，也可以来自与外来理论之间的对话。
　　来自教师自身的理论可以被称为教师的“实践理论”，它们是教师内心真正信奉、并在其教育教学实践中实际使用和表现出来的对教育教学的认识。其具体内容可以包括教师的教育信念、自我认知、人际感知、教学机智、策略性知识、批判反思意识，等等。
　　教师实践理论的包容性非常强，包括理想的和现实的、情境变化的和一般稳定的、内隐的和外显的、言说的和奉行的、情感的和理智的、道德的和美感的，等等。它是一个庞杂的系统，以心理的、但未必是逻辑的形式组织起来。
　　从来源上说，教师的实践理论内生于教师自己的行动，大都来自教师的个人经验,对教师更具有亲和力，更少威胁感。它类似亚里士多德所说的“实践智慧”，“是一种关于其对象是可改变事物的人类践行的知识，并以在具体事物中的践行作为自身目的；它不是通过单纯学习和传授而获得的，经验在这里起了很大作用，它要求我们身体力行”。
　　当我们提出教师的实践理论这个概念时，此时理论的定义显然已经与上述西方古典哲学和近代科学主义的定义很不一样了。那么，到底如何定义理论？是否存在多种理论？不同的理论对教师的实践各有什么作用？
　　从词源上追溯，希腊语中的“理论”（theoria）指的是“对现实的参与式观察”，理论与实践并不是对立的关系，而是对实践的出席和在场。中世纪，理论逐渐被信仰所取代，真理变得越来越外在于人类生活。近代西方科学兴起后，人类越来越强调人自身理性的重要性，理论越来越失去了沉思和批判的作用，被认为是一种经由人的理性作用对事物实施预测和控制的原理。理论与实践被对立起来，实践越来越由理论来规定。而教育学---随着它逐渐发展成为一门“专业”---也越来越趋近科学（对教育真理的单一认知），而逐步远离了教育实践（知、情、意统一的智慧性活动）。教育研究及研究者与教育实践及实践者之间的鸿沟日益扩大，教师的实践智慧日益不被重视。
　　据此，理论被认为是一个单一的实体，由学术界开发，被用来解释世界、指导行动。然而，教师的工作具有自己特定的逻辑，法国哲学家布迪厄说：“实践逻辑的逻辑性只可以提炼到特定的程度；一旦超出这种程度，其逻辑将失去实践意义。”本文提出教师实践理论的观点，就是为了回归理论以及理论与实践之关系的原本意涵。正如英国学者卡尔的观点，有关教育理论的性质的思想总是关于教育实践的性质的思想，并且总是体现为理论如何运用于实践的一种潜在观念---所有教育理论都是关于理论与实践的原理。教育实践者心目中也有一种理论（思维）图式，虽然通常是缄默的，只能在一定程度上得到阐述，但它构成实践的要素。通过这种图式，实践者认识自己的经验，理解别人的教育实践。好的教育工作依赖于将理论与实践的关系看成一种反身的关系，两者之间相互型塑。教师的工作本身就包含了教师的实践理论，教师在理解、反思和行动三者的互动中对自己的理论不断进行修正。
　　因此，我们可以说，当代的教育理论可以分成两大类型：一类是学术理论，属于经验教育学和教育哲学的范畴；一类是实践（行动）理论，属于实践教育学的范畴。学术理论主要是为了说明和解释教育现象，揭示的是一种理想模型。而实践教育学是一种适合行动的理论或一种为行动提供指导的规范性理论，按照实践的需要和特定历史条件对可能的价值和规范进行选择。教师的“实践理论”即属于实践教育学的范畴。
　　既然教师与学者有不同的教育理论，他们之间就不应该是指导与被指导、支配与被支配的关系，而应该是相互合作、对话协商的关系。即使双方不能总达成共识，但相互交流这一“遭遇”本身就具有潜在的教育意义：它会为教师提供更加广阔的知识视野，激发他们对自己的教育教学行为进行更加审慎的反思；也会使学者看到理论怎样遭遇着实践逻辑的阻隔，避免沉溺于纯粹的理论探讨，增强对教育实践的理论洞察力。
　　由于教师与学者的理论不一样，理论联系实际提法中所预设的“学术理论高于实践理论”的观点显然也不能成立。学术理论不一定能够最有效地促进教师的专业发展，教师具有自己独特的实践理论，需要被发觉和提升。教师要理解学术理论的含义，认同其精神并在行动中落实，需要首先觉知自己的实践理论，才能在接受外来理论时找到结合点，与不同理论形成对话，与学者形成一个相互支持、相互补充、平等对话的“实践共同体”，其专业发展也才会有丰富、充沛、多样的“源头活水”。

　　（作者系北京大学教育学院教授、博士生导师）

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作者: 教师之友网    时间: 2014-5-4 11:52

一线教师需要简明通俗的理论的指导
——与陈向明教授商榷
南京市教科所所长  刘永和

      陈向明教授在2008年5月3日《中国教育报》上发表文章《教师专业发展需要什么“理论”的指导》（下简称“陈文”），从教育教学实践的角度，认为一线教师很难“理论联系实际”是因为“理论具有学术特定的逻辑体系和陈述话语，对事物具有普遍的解释意义。然而，教师的工作有自己的‘实践的逻辑’，这种逻辑具有很多其它职业没有或不如此明显的特征，如在场性、不确定性和主观性，与学术理论的抽象性、确定性和客观性特征之间不完全兼容。”“陈文”为我们反思当下教师专业发展之缓慢、教育改革之困惑等打开了一个缺口，开辟了一个方向，让笔者眼睛一亮，深受启发。教育理论与教育实践之间确实存在某些“隔阂”，需要我们认真分析研究，打通理论与实践之间的通道。但是，我又不能完全赞同“陈文”的观点，故而提出自己的理解，以就教于大方：
    1．“理论”研究不应泛化。当前，泛化研究已经成为教育研究的一大弊端，许多专家和学者根据事物普遍联系的特征，将相互联系又相互区别的事物混淆起来，甚至等同起来。课程专家表述的“课程”的外延已经等同于“教育”的外延了，让“课程”承受了难以承受之重。教学研究者明确的教学目标也涵盖了教育的全部内容，使一线教师顾此失彼，甚至舍本逐末。“陈文”则试图将“理论”与“实践”焊接起来，或者干脆等同起来。一方面“陈文”力图解释“宏大理论”不能切合一线教师的实际需要，客观上肯定“理论”的存在；另一方面却又强调“实践理论”，置“宏大理论”于不顾；认为“实践理论”是“来自教师自身的理论”，是“内生于教师自己的行动，大都来自教师的个人经验，对教师更有亲和力，更少威胁感”。理论来源于实践，这是毫无疑义的，但是，理论又是经过验证、经过抽象和概括凝练而成的，具有超越实践的特点。而那些还没有超越实践的所谓的“理论”我以为还是“实践经验”，处于经验层面，没有到达理论的层面，而经验带有极强的校本色彩和人本色彩，他人是难以复制的。当前的教育理论有的与教育实践联系不紧，有的话语表述艰深晦涩，让一线教师感觉难懂又难用，这是需要改造的，但是，它和教育实践、教育经验还是具有本质的区别的，对于教育实践还是具有相当的指导意义的。把教育理论混同于教育实践，既不利于教育改革，也不利于教育研究。
    2．教师需要“理论联系实际”。理论联系实际是一个公认的原则，工作和生活中，一是需要理论，二是需要联系实际，二者缺一不可。马克思主义的理论是这样，邓小平理论是这样，教育理论也是这样。“陈文”提出了“为何‘理论联系实际’不适合教师专业发展”的命题，认为“理论联系实际”的不足体现在遵循了科学主义范式下的“技术理性”，推行的是“研究——开发——应用——推广”的模式，而教师应当遵循实践认知论范式下的“反思理性”，推行“实践——反思——开发——推广”的模式。其实，两个模式并没有本质区别：“技术理性”模式中的“研究”一定是从“实践”开始的，一定需要辅之以“反思”，因为“实践”和“反思”是研究的基本特征。造出这样晦涩难懂的“理性”和“模式”既不能区别事物的本质，也不能指导教育实践，依我看，只能给教育改革“添乱”，给一线教师增加“威胁感”。教育理论是前人在教育实践中总结提炼出来的，具有相当的超越实践和指导实践的意义，一线教师认真学习教育理论，并把理论创造性地运用于教育实践，正是对教育的继承和发扬。我们总不能“摈弃”所有的优良传统和深厚积淀，让一代又一代教师都自创教育理论吧？当然，教育随着社会的发展也在不断的发展和变化，教育理论也应该在教育实践中不断创新，以适应教育的改革与发展。
    3．“实践理论”的概念值得商榷。其实，“陈文”批判“理论”的根本目的还并不是“理论”缺陷，因为有缺陷还可以弥补；而“陈文”的根本目的是要“另起炉灶”，推出“实践理论”的概念，走的是一条“旧的不去，新的不来”的道路。批判一个，树立一个，是我们常见的“线性思维”，本文正是循着这样的思维方式展开思想的。“实践理论”把“理论”和“实践”两个相对的概念连接起来，是想让它们“联系”起来，还是想让它们“结合”起来，还是想把它们混淆起来呢？“实践理论”的相对概念是什么？也许有了一个相对概念我们就可以从另外一个角度认识“实践理论”，但是，我们找不到，也造不出来。既不能是“理论的理论”，也不能是“理论的实践”吧？“实践理论”从构词的角度，中心概念是“理论”，是“实践”的理论，是从“实践”中产生的并可以指导“实践”的理论；那么，又有什么样的理论不是“实践”的理论呢？难道世界上还会有“理论”的理论吗？还会有凭空产生的理论吗？或者，“陈文”是想把“理论”当作“实践”，这样的“理论”就是“实践”，是“实践知识”，是“实践智慧”，是“实践经验”。于是，“实践”就是“理论”，“理论”就是“实践”；模糊了“理论”与“实践”的界限，混淆了“理论”与“实践”的本质特征。先前，有人提出“反本质主义”，提倡增长实践智慧。我也赞成一线教师需要有实践智慧，但是，我不反对对事物本质理论的探究。因为，本质理论来源于实践，可以指导实践。我以为，“陈文”的观点有些近似于“反本质主义”的观点，失之于偏颇。
      一线教师不是不需要理论，而是不需要宏篇大论、高深莫测的理论，他们需要的是简洁明了、通俗管用的理论。

    （发表于《南京教育》2008年第7、8合期）

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作者: 教师之友网    时间: 2014-5-4 11:53

中小学教师做课题如何“创新”

毛佩清

    既然是做课题研究，就要对教育教学工作中遇到的问题有新的思考，有新的对策，有新的举措。产生新的变化，出现新的成效。科研的本质就应当具有创新，创新具有新颖性、探索性、先进性、风险性等特点。它进一步体现了课题的需要性、价值性，评审课题研究成果质量的最重要原则就是看成果有无创新。因此，“创新”是课题研究的生命线，一个课题研究的“创新”程度也是课题成果高低的重要标志。

    能够“见人所未见、知人所未知，思人所未思、创人所未创”当然是一种高水平的“创新”，但这种“创新”不是一般人尤其是中小学教师所能做到的。中小学教师做课题研究的“创新”是一种过程性的创新，是一种渐进性的创新。是一种超越式的创新，并不是说所有的东西都要是“崭新的”，完全是别人没有做过的、没有研究过的、没有基础的，也并不是说要自己完全创造发明的。笔者认为：中小学教师做课题研究的“创新”有三种：一是“人无我有”的“创新”，这种“人无我有”也并不是说要完全自己首创的(这是一种创造)，而是“人人心中或有，人人笔下皆无”的“创新”，即别人心中也有同样的想法，但没有人把它写出来，我最先把它说出来、写出来，就是我的“创新”；二是“人有我优”的“创新”，在别人成果基础上的超越或深入，别人有的想法做法，我在理解的基础上比他想得深一些，想得广一些，做得更好一些，做得更上一层楼，站在别人的肩膀上提出属于自己的而又符合事物内在规律性的新见地；三是“人优我变”的“创新”，吸收别人的经验进行革新改造，别人的想法做法已经很优秀很完美，我在学习吸收的基础上，或换个角度思考，或从另个方向着手，或进行变革改造，或进行类比移植。

    目前，中小学教师做课题研究时，存在很大的问题就是“创新”程度不够：有的课题研究选题不新，在炒别人的陈饭，又炒不出新的味道；有的课题研究思考不深，走别人的老路，没有自己的新意；有的课题研究做法不新，只是平常工作的延续，没有革新改进；有的课题研究成效不亮，或效果不明显，或没有提炼出自己的特色；有的课题研究表述平淡，形式单一，呆板枯燥；有的课题研究成果平庸，教育教学变化不大．成果数量不多，档次不高。以上种种表现，反映出中小学教师做课题研究过程中的“创新”意识不强，这些问题或多或少影响到中小学教师课题研究的质量，因而，中小学教师做课题研究要增强“创新”意识。

    具体来说，在课题研究过程中可以从以下方面实现“创新”：

    一、选题要有“新”意

    所谓具有“新意”的选题，指的是那些尚未解决或未完全解决的、预料经过研究可获得一定价值的新成果的课题，如新见解、新观点、新思想、新设计、新手段等，这种创新的课题在哪里?一般而言，在各种各样的矛盾点上，尤其是新旧之间的矛盾点。比如新事实与旧理论的矛盾，新理论与旧理论的矛盾，不同学科之间的矛盾等等。中小学教师要对自己所从事的教育教学工作领域保持经常的关注．了解自己所从事领域的理论研究、改革实践的最新进展，包括新成果、新观念、新策略、新提法、新方法等，特别是大家都在关注的热点问题和难点问题，存在哪些争论、分歧甚至冲突，要通过查阅相关报刊杂志、参加各种学术交流活动、进行网络搜索，搜集与所研究的课题相关的现有研究成果，了解相关选题的研究现状和动态，进行比较，进行思考．并对现行已有的理论、结论、常规、制度、策略、行为、观点等进行批判性和辩证性的否定，或进行变换角度的重新审视，从中选择一个别人没有研究过、或者别人研究不深入、或者与别人研究角度不同的问题，尽量选择切口较小的选题，避免重复研究别人已经研究过、已经取得了成果的选题。

    二、思考要有“深”度

    中小学教师平时要善于去观察思考分析教育教学中遇到的问题，对一些现象多问“为什么”，分析思考问题产生的原因，探索改进、解决的办法；要善于反思自己的教育教学行为，经常小结教育教学中最成功细节、有失误和有创新的细节，分析查找原因，从而形成理性认识；要通过学习相关的教育学、心理学理论，用相关的理论来诠释、分析、思考、探究教育教学中遇到的问题和现象，用相关的理论来启发、指导、引领课题研究的整个过程，把教育理论和课题研究以及教育教学工作紧密结合起来，这样对问题和现象的思考，就会比别人站得更高一点，比别人挖掘得多一点，比别人挖掘得深一点，从更深更高的角度来思考探究一些问题和现象，从而得出别人没有得到的结论，实现课题研究有深度，有广度。

  三、方法要有“适”度

   课题研究要用到一些科研方法，但要把握一定的“适”度。有的老师在方案中把许多科研方法都罗列出来，什么文献法、调查法、观察法、实验法、个案法、行动研究法等等，但在实际操作过程中，却没有用到什么方法，或者用了科研方法，但用得不规范，反而造成别人对课题研究过程规范性的怀疑，进而影响到课题研究成效的可信度。要通过学习教育科研课题研究的基本知识，了解并掌握一些基本的常用的教科研方法，在课题研究的过程中，不在于科研方法的多少，而在于科研方法是否适当，要根据课题研究的目的、内容和过程的需要，选择适当的教育科研方法，并且规范地按照教育科研方法的要求去实施。比如，要了解现状，就需要用到调查法，并根据实际情况，或用问卷或用访谈，或两者结合起来用；要了解典型对象的变化，就要用到观察法，并且进行较长时间的跟踪观察，运用多种工具(如录音机、照相机、录像机等)记录，及时整理反思。中小学教师对实验法要谨慎运用，因为教育教学面对的是活生生的人，自变量和因变量很难确定，相关性很难把握，相关变量的控制更有难度，如果一定要用到实验法，最好在有关专家的指导下规范地操作。

    四、举措要有“力”度

    课题研究是靠“做”出来的，就是要经过大量的实践，而课题研究要有“创新”，就需要有改进实际教育教学工作的新举措，而且这些新举措要有一定的“力度”，在遵循教育教学基本规律和学生身心发展规律的基础上，要与平常的教育教学工作有所区别，有所改进，有所革新。如果一个课题研究中的措施、策略与平常的教育教学工作没有多大的区别，那么，这个课题研究就没有什么创新，课题研究的价值也就大大降低了。所以中小学教师在做课题研究时，一定要去思考改进教育教学的新思路，新途径，新方法，新策略，新模式，并且在  教育教学中不断进行实践，不断进行探索，不断进行研讨，不断进行总结，不断进行提炼，不断进行提升。

    五、成效要有“亮”点

    一个课题只要认认真真、踏踏实实去做，多多少少会产生一定的成效。这种成效主要体现在实际的教学过程中，体现在学生的学习行为发生变化上，体现在教师教学行为发生变化上，也体现在教学效果的变化上，作为全校性的课题还体现在学校的校风、学校的管理、师生的精神面貌上，对这些成效要进行全面概括提炼，同时要突出核心，突出“亮点”。

    许多课题在表述成效时往往出现二个问题：一是过分夸大课题研究取得的成效，在成效中罗列了学校近些年来取得的所有成绩和荣誉；二是只是进行面上的笼统的描述，没有实际的典型事例叙述和具体的数据比较分析。之所以出现这种情况，原因有二个，一是以为一个课题研究可以改变一切，学校所有的变化和取得的成绩都是因为这个课题研究带来的；二是没有仔细收集整理分析研究过程中的材料，只好笼统地进行描述。

    因此，在进行课题成效表述时，首先要做的工作是平时注意收集研究过程中的材料，比如典型的案例、调查的数据、观察的事件、教学的设计、研讨的记录等等；其次是对收集到  的材料要进行整理分析，尤其要加强对有变化的数据、事件的分析，进行比较，找出变化的特征，突出变化与课题研究的关系；第三是围绕课题的核心来组织材料，其实中小学课题研究所产生的效果是有一定的限度的，在表述效果时，必须选择那些与课题研究内容相关的、研究措施与结果变化之间存在因果关系的内容，与课题研究真正成效无关的材料即便，是再大的成绩也要“忍痛割爱”，否则得不偿失，不仅不能增强课题研究的成效，反而造成别人对课题研究成效可信度的怀疑。

    六、表现要有“奇”招

    课题研究成果在表现形式和手法上要多种多样，许多课题的表现形式单一，只是文字叙述，给人呆朽枯燥乏味的感觉：要做到表现有“奇招”，一是要点面结合，在表现课题研究  内容和成果时既有面上的概括，也有点上的展开，既有定性的分析，也有定量的分析，既有数据的统计，也有案例的叙述，既有经验的总结，也有具体的做法，既有理性的思考，也有实际的操作；二是要“图文并茂”，学会运用各种图表，善于把一些数据的描述用图表的方式呈现，不仅清楚，一目了然，而且表现新奇，有变化：一个流程图更能反映出教学的过程，  一个折线图更能表现出数据的变化，一个饼型图更能体现出各种事物的比例关系，一个结构图更能表现出各个层级之间的关系，一个示意图更能展现出所要表达的内容，一个数据表更能反映出数据之间的联系和比较。当然，图表的运用要适当，要根据内容和目的来确定运用哪种图表，同时要用文字对图表的内容进行分析和诠释。

    七、成果要有“高”度

    课题研究做了，肯定会产生一定的或大或小的成果，真正的课题研究最大的“成果”是课题组成员自己的教育教学有所改进、变化，对这类成果要尽可能显性化，用课例、实录、图片、录像、数据等把这些改进、变化反映出来，展示出来。课题研究最完整“成果”是结题报告，对结题报告要尽可能规范化，要按照结题报告的基本框架、基本格式、基本要求去组织研究过程中的所思、所想、所做、所感、所得，在规范的前提下进行创新，提高结题报告的质量。课题研究最有价值的“成果”是课题组成员的相关的教学论文、教学案例、教学反思、教学设计等，对这类成果要尽可能档次化。课题组成员要勤于耕耘，善于动笔，写出尽可能多的、质量高的教学论文、教学案例、教学反思、教学设计等，并且勇于投稿，积极参与评奖，发表获奖的数量越多越好，质量越高越好，档次越高越好。

    创新是课题研究永远追求的目标，课题研究整体的“创新”来自于课题研究过程的“创新”，中小学教师要致力于创新，要勇于创新，要善于创新，用“创新”的意识来引领自己课题研究的“创新”行为，用课题研究过程中点滴的“创新”行为来实现课题研究整体的“创新”，提高课题研究的质量。

   原载2009.7《上海教育科研》

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作者: 教师之友网    时间: 2014-5-4 11:53

人民日报:教学活动和研究分离显尴尬 教师应成研究者

周晓娜

如果说教书育人是照亮教师职业生涯的一盏明灯，研究则是另一盏明灯。在中小学教师职业生涯中，传统教育教学活动和研究活动彼此分离，逐渐形成了这样一种尴尬局面：教师虽然在岗位上踏踏实实进行着教育教学研究，却不敢公开自己的研究，也没人承认这种研究；为提高学校层次或职称晋升而申报一些大而不当的课题，虽然表面文章做了不少，但理论脱离实际，往往有始无终；即使有机会参与了某项实实在在的课题研究，往往也只能处在辅助地位，配合专家进行实验。

　　新课改打破了这种传统格局，揭开了教育教学研究的神秘面纱，提出了教师是教育教学研究主体的新观念，为中小学教育教学研究的蓬勃开展创造了良好氛围。在新课改的阳光雨露下，教师成为研究者，已是当今教师基本素养的一部分，是教师职业存在的基本表现形态。

　　从事教育教学研究需要一腔热情、一份自信。我们要逐渐看清这样一个事实，教师要在繁重工作中找到乐趣，使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务，就得走上研究这条幸福的道路；我们要逐渐形成这样一个共识，教师的科研能力就是指研究教学、研究学生的能力；我们要逐渐建立这样一种制度，即以校为本，鼓励教师针对教学实践中的问题开展“行动研究”，形成自己的“造血”机制，使教学过程成为教师专业成长的过程。

　　那么，教师怎样才能成为研究者呢？

　　首先，必须端正思想。课堂上传授知识的过程就是教师研究教学过程的结果体现。所以，教师应对自己遇到的问题进行研究，即“研究自己”。有些备受好评的公开课之所以无法常规化，某些“教学成果”检查验收后之所以在档案室封存，轰轰烈烈的教学活动后之所以又可悲地回到“习俗化”教育水平，其思想根源就在于，教师们不是在研究自己，而是在研究别人的心思。

　　教师要成为研究者，必须全面提高自身素质。提高素质的关键是教学，教师必须改变传统角色，以适应新世纪的挑战和课程改革的要求。

　　教师要成为研究者，离不开专业人员的支持。专家可以提供专业化的知识和智力服务，使教师开阔视野、启迪智慧、提升能力。学校各级各类骨干和学科带头人也是“专家”，在教育教学领域有一定过人之处，在提高广大教师业务水平方面义不容辞。

　　教师要成为研究者，需要教师间的合作研究。研究并不是一个人单枪匹马在“真空”中孤独奋斗，其他教师的态度、意见都不可避免地对研究方向、进度和结果发生着影响，合作研究与教师自己的研究就这样彼此交融、密不可分。

　　从事教育教学研究，需要一种务实的方法。学校的教育教学研究，理应以改进学校工作，解决学校面临的问题为指向，展开的各类研究、设计的各门课程，都应充分考虑学校的实际，以改进学校教育教学为目的。

来源：人民网-《人民日报》http://edu.people.com.cn/GB/15279086.html

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作者: 教师之友网    时间: 2014-5-4 11:54

做“研究型”教师，走“学者型”道路

——浅谈教师如何进行教科研

山东省淄博市临淄区召口中学  孙丰富

开场白

尊敬的各位领导、老师你们好。非常感谢你们能给我这个交流与学习的机会。周三教研室徐主任找我，让今天和各位老师交流一下自己的成长历程，以求大家共同提高。在感动之余我又感到几丝不安，因为在座的各位有我以前敬爱的老领导、老前辈、老同事，也有我亲爱的学生，我的点滴成长尽收你们眼底，很害怕自己的交流不能令你们满意。我深知这次校本培训教研室的深刻本意和良苦用心，丝毫不敢马虎，因此昨天晚上我思考了一夜，推翻了我前几天从网上下载拼凑的那篇交流材料，从晚上9点开始到今天早上5点，结合8月17日在张店听的曲师大物理工程学院李新乡教授做的《教师专业化成长与发展》的报告，用了近8个小时的时间，结合自己的亲身经历，写成了今天6000字的交流材料，希望自己成功的经验或失败的教训能给老师们一丝启发和借鉴。

汇报自己点滴的进步与成长

1、个人发展方面：

2000年3月获区教学新秀称号；2003年5月获区教学能手称号；2005年7月获区教学能手称号；2007年12月获区学科带头人称号；2008年3月获区教师岗位培训优秀辅导教师称号；2002年12月获淄博市第五届“十佳”实验教师称号；2009年4月获淄博市优秀学员称号；2009年9月获淄博市优秀教师称号；2009年8月进入临淄区名师培养人选团队入选人员行列，2010年5月获临淄区第一届名师。另外还获区优秀教师称号两次、区师德标兵两次、区优秀任课教师六次、全国物理竞赛优秀指导教师称号三次、2009年进入区学科带头人评选评委行列、2010年进入区教学新秀评选评委行列；2007年被吸收为山东省青物会会员，已三次接到山东省青物会秘书长王克田老师发来的参加省教研会和省青物会的邀请函，2010年被吸收为中国教育学会物理教学专业委员会会员。

2、执教市区公开课方面：

从2006年加入临淄区中心教研组开始，5年时间里，配合教研室翟如吉副主任共带领全区物理教师通研教材6次，执教市优质课1次、市集体备课观摩课1次、区示范课2次、区公开课5次、区经验交流2次、送教下乡课2次。

3、辅导学生方面：

从2002---2006年，先后辅导周凯、窦相璞、王立岩三位同学获全国初中应用物理知识竞赛一等奖、山东省特等奖（三位同学的班主任圣平校长付出了巨大的心血）、辅导边通、王文强同学获全国初中应用物理知识竞赛二等奖；另辅导若干学生获全国初中应用物理知识竞赛三等奖；2007年后淄博取消了此类比赛的参加。在此期间，对圣平校长给出的支持和帮助深表感谢。

4、文章发表以及编写书籍方面：

从2006年开始尝试写作至今，已在《人教网》、《人民网》、《中国教育学刊》、《山东教育》、《辅导员》、《中国多媒体教学学报》、《教师新概念》、《中学物理教学参考》、《中学物理》、《物理教师》、《山东教育报》（综合版）、《湖南中学物理》、《信息教研周刊》等国家级、省级杂志和学报上发表教育、教学文章32篇。先后四次参与《山东省义务教育课程标准实验教科书----同步训练（物理）》和《淄博市中考复习指导丛书----物理》两本教辅书的编写及修订工作，通过自己的努力，还争取到了一本教辅书的主编。2010年5月成为国家级杂志《中学物理教学参考》的特约编辑，2011年3月被《中学物理教学参考》评为2010年度最佳特约编辑。

2010年4月，由我任组长，我校物理教研组共同参与的《小组合作学习机制研究》课题正式获省教研室立项，现在我们组正在筹划如何开展的工作。

当然自己13年来的点滴进步离不开自己的努力，但更离不开我的历任领导的关爱、同事的帮助，再此向他们表示深深的谢意。其实在自己取得的众多荣誉中，我最看重的还是教学能手、学科带头人以及临淄区名师的称号，因为这几个荣誉称号的评选考察的是一位教师的综合能力。评选中分别从课堂教学和教科研两方面考察，其中课堂教学包括说课和评课两个方面，占60分，教科研包括荣誉奖项、文章发表、研究课题、辅导学生四个方面，占40分。因为荣誉的获得有时不由我们做主，你得服从学校的整体安排，弹性比较大。所以从教师专业发展的空间来看，我们自己能做的而且可能会有收获的有文章发表、研究课题、辅导学生以及课堂教学四个方面。下面结合自己的一些做法和老师们来探讨一下文章发表、研究课题以及公开课这三方面的工作如何开展。

正文

一、文章发表：

我的体会：1、注意阅读 2、注意反思，写随笔 3、注意资料的收集与整理  4、注意搜集编辑的QQ联系方式或订阅杂志

1、注意阅读：很多老师写不出文章最根本的原因在这里，没有博览群书的行动，就没有理论做基础，写出的文章自然也就没有血肉，在编辑眼里跟干柴一样，丝毫没有利用的价值，发表自然无从谈起。我平时比较喜欢阅读（2007年镇学习型教师），阅读的大部分集中在电子书籍、名家博客和杂志。电子书籍如《中国教育报》、《中国教师报》、《山东教育报》的电子版，博客如朱永新、李镇西、窦桂梅、铁皮鼓、干国祥等一批教育在线新教育人的博客我都做了链接，随时去点击学习，杂志如《教师博览》、《青年博览》、《读者》、《才智》等。自己不是很喜欢读很厚的教育书籍，因为自己的事情比较多，书很厚了一时半会读不完，放下了也就被别的事情冲掉了，所以自己的书架上买的书虽然比较多，但到目前真正能看完的只有吴飞的《不跪着教书》、朱永新老师的《我的教育理想》、林华民的《新课程下我们怎样做老师》、陈大伟的《怎样观课议课》4本书。所以，读什么书，由自己的喜好定，可以是文学方面的、可以是教学方面的，只要是对自己发展有力的书籍都可涉猎。毕竟读书虽然不能增加人生的长度，但它能无限延伸人生的厚度。（我们教师的通病：不爱读文学书，办公桌上辅导资料等参考书很多，文学书籍一本也没有、书香校园，写了篇文章书香校园，得到于老师的好评）建议读几本文学书籍，开拓自己的视野，减轻心理压力，平衡心理。

2、注意反思，写随笔：文章的发表需要你平时的积累，积累多了，就有了写作的素材。（举边立成校长、边胜平校长的例子）。最好的做法是从写随笔开始。建立自己的博客，从课堂的点滴得失写起，从教育学生的做法写起，慢慢的积累，不出一年，你就会发现，你写的东西从最初的几句话到后来的上千字。此时就有了发表文章的基础。当然要坚持。

3、注意资料的收集与整理:我的做法是在读电子杂志时，认为很好的文章或句子我都粘贴下来，专门放到word文档中，并注明作者姓名及出处，等哪天我写作时用到了这些资料，就取其中有用的部分粘贴过去，但要注明文字的来源，以示对原作者和编辑的尊重。自己同时还注意教学中一些教学方法的积累，如物理上测电阻的6种方法、物理科学探究的7种方法，我将它们搜集整理后今年投给了《山东教育》主编陈为友先生，4天后收到他的回信，准备录用，1个月后收到了杂志。

4、注意搜集编辑的QQ联系方式或订阅杂志：很多老师可能有这样的体会，投出去的稿子如石沉大海没有消息。那是因为大部分编辑部实行多人审稿制，审稿周期长（3月 1月），如我的一篇文章1月投向《山东教育报》，9月才刊出。最好的解决方法是直接在QQ上将文章投给编辑，这样编辑可当场阅稿，当时就可决定是否录用并给你提出针对性很强的修改意见，这样可以增加文章发表的几率，大大缩短发表周期。若你没有编辑的QQ联系方式，那你最好是订阅这份杂志，了解杂志的栏目设计，明确文章写作的方向后，将文章投向杂志公用邮箱，然后静心等待。我从成长论坛各位好友那里知道了很多杂志编辑的QQ联系方式，我还加入了21个写作群，抽时间整理后发给徐主任，让他挂到网上供老师们使用。

5、文章的选题：我的做法有以下几种：

（1）、在阅读中选题：一是在可深化的地方定课题；二是信书刊而不尽信书刊，阅读也需要有怀疑精神，在疑问处定课题。在报刊上常可见到此类文章，如，“对一道物理竞赛题的异议”，“对新教材量程概念的一点商榷意见”等。

  （2）、在教学实践中选择课题：这一点，应是我们写作最主要的选题途径。因为教师长期工作在教学第一线，会遇到各种各样的教学现象，要参加许许多多、正规和非正规的教学实践活动，在教学实践活动所积累的素材中，有方方面面、众多的课题可供我们去发掘，去选择。例如：在通研教材中，我发现许多教师备课中对钻研教材抓不住要领，缺少方法，便写了“怎样钻研教材”。

  （3）、在研究热点上选题：  在不同时期，教学研究均有其热门课题，如前几年的素质教育、创新教育，当今的生本教育，缩课研究等。若能瞄准热点，选取合适的突破口，很容易取得成功。现在我们镇正在各小学推开生本教育，老师们可不防把平时的做法写一写，投给陈为友老师，说不定就有意外的收获。

  （4）、在冷点上选题：在物理教学研究上，每一个时期总会有些问题被人们忽视，成为研究的冷点，你若能留心，并抓住它，有时可能会异军突起。如我和河北张虎岗、安徽周健两位物理老师合写的《物理与36计》、《中考中如何考察初高中知识的衔接点》、《物理之美，无处不在------浅谈中考试题中物理与其他学科的融合》，这些文章都属于在冷点上被选出的课题。

  （5）、在观察中选题：即在平常教学工作中，甚至是生活中，通过观察，联想到某一问题，认为有一定价值，便可作为课题，写成文章。如“自行车上的物理知识”，“厨房里的热学知识”等，均属于此类课题。（我发表在《山东教育》第1期上的《打水漂的教育启示》：学校教育道理培养什么样的人、家长、社会需要的人才以及地方课程的开设）

（6）、根据杂志的栏目选题。前面已经说过，不再敖述。

二、研究课题：

一提研究课题，很多老师认为很难，自己办不了。其实你的理解是有误的，你把课题研究看得过高了。我们区教科研的老大--于春祥老师在多个场合曾表达过这样的建议:要把教科研做在课堂上，教科研就是研究课堂上的现象。所以老师们就从课堂上发现问题，找到研究的主题，依此确定自己的研究课题。我校本学期结合外校成功经验。对学生用的试卷进行了改革，分为前置性学习学案设计（预案），总结性学习学案设计（学案）和巩固性学习学案设计。我觉得其中的前置性学习学案设计有很大的研究空间，所以本周四我跟中央教科所的老师作了交流，争取下次教科所制定研究课题时，把这项内容作为子课题纳入进去，下一步我们将作为一个大的课题去研究，毕竟自己13年的毕业班经历，积累了大量的学案编写素材。除了研究这些，老师们还可以研究课堂上如何体现以生为本等内容。

三、如何争取上公开课：

关于争取上市或区级公开课，我的体会是：1、研究自己的课堂，精心编制学案；2、加强观摩学习（外出和网络），补充新鲜血液；3、重视教学视导，领导面前展风采；4、主动联系教研员，申请上公开课。

1、研究自己的课堂，精心编制学案：学案，是教师精心指导学生进行自主学习，自主探究，自主创新的材料依据，学科不同、年级不同、学生不同，应该有不同的学案，因此，编写学案应该遵循学生的学习规律。学案的编写也最能反映老师的教学水平。所以教师平时要注意对学案的研究与编写。咱们山东省每年都征集优秀学案，老师们可定期到市教研网山关注。

2、加强观摩学习，补充新鲜血液。我们只有走出去，才知道我们自己的差距，我们才有发展的空间。平时争取学校校长的同意，多外出参观学习。特别是市级以上的公开课、优质课评选、教学能手评选以及年会活动，更要积极报名参加。从2007年开始至今，基本上市级以上的大型教研活动我在调好课的基础上都尽量请假参加。因为我想请假不就扣几块钱或几分，但学来的东西是无法用分数和金钱来计量的，而且从其他地市老师身上也能学到很多教育学生的方法和素材。有很多活动，翟老师都是评委，我和他交流时，就看到了对于一节课，评委是怎么评价的，我们又是怎么看待的，差距在哪里。这样的交流既使你学到了别人课堂的出彩之处，又学到了观课仪课的方法。为将来在公开课、优质课上获得教研员的认可打下思想基础。

3、重视教学视导，领导面前展风采：每位老师一定要重视每次镇或区教研室组织的教育督导工作，因为每位老师单短冲出去是很难的，最好的方法就是在教育督导时展露头角，让领导认识你。教育督导除了有完成既定的计划之外，教研员们还有一个目的：就是发现在课堂教学方面的行家里手，为今后的教材培训和公开课挑选选手，所以应把教学视导听课当成一件大事来对待，仔细推敲教学的每一个环节，从预习提的设计到检测题的设计，从实验的设计到实验的落实，从自主学习到合作学习的指导，从板书的设计到知识的构建都要做好充分的预设，要考虑到课堂上可能突发的情况，争取把自己最大的水平发挥出来，给听课的领导留下深刻的印象，为将来获得教研员的重用打下感情基础。

4、主动联系教研员，申请上公开课：以上三个环节做好了，相信你在教研员那里已经有了自己的一席之地。所以在每次教材通研之前要主动跟教研员申请上公开课，毛遂自荐自己。其实教研员和我们教师是一样的，我们教师最喜欢主动回答问题的学生，同样教研员也最喜欢主动申请讲课的老师，这样可以减轻他的一些负担。正可谓两情相投，岂不能互相重用。

如何实施：

教师很忙，在校上课、批改作业、辅导学生，回家还要照看老人、辅导孩子，所以每个人是没有精力在同一时间内把论文撰写、研究课题和争上公开课这些工作做好的，所以要有规划，要分解实施。可确立2年规划，每2年研究一个项目，毛泽东抗日战阵时期采用的战术---“集中优势兵力，各个歼灭敌人”就是这一道理。这样在6--8年的时间内就有了冲击学科带头人的实力。比如：我2001年评选教学能手失败（感觉很对不起继群校长），没引起重视，2005年冲击学科带头人失败，才开始考虑写论文的事情。买论文，于主任劝，被骗。订杂志研究，尝试撰写，2006年3篇（人民网1篇、人教网2篇），2007年1篇（中学物理）、2008年3篇（山东教育、中学物理教学参考、中学物理）、2009年7篇（山东教育、中学物理教学参考、中国多媒体教学学报、教师新概念、湖南中学物理），2010年14篇（山东教育、中学物理教学参考、中国多媒体教学学报、教师新概念、湖南中学物理、辅导员、山东教育报、信息教研周刊、物理周刊）。我06--07年主攻公开课，07年以讲课第一、教科研第一的成绩评上了学科带头人；08--09我的主攻方向是公开课、参编教材，两年内共上市公开课1节、市优质课1节，区公开课5节；10--11年我的主攻方向是文章撰写、参编教材，10年至今已写文章14篇参编了两本教辅书，11年争取一本教辅书的主编。

结束语

当我们做教育觉得吃力时，就该去充电，而不是一味抱怨教育要求高。教师充电、磨刀，读书、研究是最好的方式。华东师范大学叶澜教授说过：“一个教师写一辈子教案不可能成为名师，如果一个教师写三年教学反思就有可能成为名师。”衷心希望在在镇教委各位领导的领导下，我镇会出现更多的教学新秀、教学能手、学科带头人和名师，带动我镇教育更高、更快的发展。

谢谢各位。

源自：http://blog.sina.com.cn/s/blog_4dc392480100lchk.html

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作者: 教师之友网    时间: 2014-5-4 11:55
“小课题研究”——理论篇  

本文转载自tkxwanglei《“小课题研究”——理论篇（转载）》

前   言

为了适应新课程改革发展的现实需要，进一步促进教师专业发展，使教育科研有效解决教育教学中面临的实际问题，真正为提高教育教学质量服务，为实现教育内涵式发展服务，将教育科研全面推向广大一线教师，改变教师工作状态，营造教师良好的教育科研工作氛围。结合我县教育科研情况，决定按照荆门市教育科学研究所《关于在全市中小学实施小课题研究“百、千、万”工程的意见》（荆教科所[2011]1号）的统一要求，在全县开展小课题研究。请学校和广大教师认真学习《意见》，积极开展小课题研究，让“草根研究”成为我们的理念与实际行动！

为了方便教育科研工作者和教师能尽快了解“小课题研究”的意义；掌握课题申报方案撰写要素；科学规范开展课题实验。我在学习吸收的基础上，整理出了关于“小课题研究”的实用理论和案例，将分“理论篇”、“方法篇”、“操作篇”、“实践篇”陆续载出，供大家在“小课题研究”实施过程中参考。

                                                          二〇一一年三月十日

“小课题研究”——理论篇

关于“小课题研究”的理论和认识问题

目  录

一、什么是小课题研究？

二、“小课题”与“规划课题”在属性上有什么区别？

三、小课题研究有什么特点？

四、小课题研究是不是教育科学研究？

五、小课题研究如何定位？

六、小课题研究有什么意义？

一、什么是小课题研究？

小课题研究是研究者采用一般的科学方法或合理手段对细微的教育问题进行观测、分析和了解，从而发现日常生活中常见的教育现象之间本质联系与规律的认识活动。小课题研究是一种研究范围较小、研究周期短、研究过程简便的教育科研方式。小课题是课题研究的一种类型。

小课题研究产生于中小学，源自于一线教师对自身教育教学工作的反思以及对教育实践困惑的追问。小课题研究的起点，首先始于教师对“不明”情况的探究。也就是教师因为一些大大小小的“疑惑”而进行的研究。比如一种有普遍意义的反常倾向、学生中比较固定的落后行为、课堂中的意外、教学的无效等一时无法解释的现象，都可以成为一项研究的起点。其次始于教师对教育现象的追问。也就是教师把对教育现象的追问作为支点提出“问题”，在这个过程中，教师以深度介入的态度把自己放到事件的当中去。这是因为：“自己的问题”自己更为熟悉，因此就最有发言权，最容易把握。而且从感情上来说也更容易接近和投入。三是始于教学即研究。即教师在教育教学的过程中有意识地、有计划地去解决一些问题，在解读研究的过程中，把自己的日常备课、教学过程、教育策略、相关活动的内容，与自己提出的研究问题紧密结合起。研究就是一种教学方式。

小课题研究在有些地区已经由教师的个人自发行为变成群体行为、集体行为或组织行为，并实践了好多年，深受广大中小学教师和教科研人员的欢迎。小课题是一种新型的课题研究方式。是广大一线教师和教科研人员对学校教科研工作总结、反思、探究的结果，是广大教育工作者教育实践智慧的结晶。尽管小课题研究还不成熟，有待规范和完善，有待组织化、制度化，但它不失为一种贴近学校、贴近教师、贴近教育教学实际的教育科研方式。

但目前人们对小课题研究的认识还比较粗浅，大家只是对小课题研究的实践过程及其特征作了一些零星的概述，而对它的内涵和外延并没有界定清楚。另外，人们对小课题研究的提法还存在争议。有人认为，小课题的提法不确恰当，不如用“微型课题”或“个人课题”更能说明问题。还有的人认为，小课题研究的切口小，过程简单，操作缺乏科学性，不是一种科学研究，最多是一种工作研究或经验总结。

二、 “小课题”与“规划课题”在属性上有什么区别？

我们通常所说的教育科研“课题”主要是指国家、省、市、县（区）教育科学规划领导小组办公室四级教育行政部门，根据一定时期的教育科学规划立项的课题。俗称“规划课题”。有人把规划课题研究称为“专业研究”，“正规、正式研究”。“小课题”与“规划课题”的主要区别在：

1、“规划课题研究”的组织过程是政府行政行为，“小课题研究”的过程是群众性的自发行为。目前，教育行政部们已经高度关注“小课题研究”，有些地区把“小课题”已作为教育科研课题的规划项目。但“小课题研究”还完全处于自发状态，组织化、制度化和专业化程度不及“规划课题研究”。

2、“规划课题研究”具有全局性，所谓全局性一是研究的范围涵盖各级各类教育。二是研究的内容涵盖教育科学的各个学科。三是研究的问题不是局部的而是整体的，不是一般的问题，而是事关教育改革发展全局的重大问题。

“小课题研究”往往“以校为本、围绕学科、立足课堂”解决本校、本班、本学科内具体而微的问题。关注的是一般的、局部的、细小的问题。

3、“规划课题研究”具有战略性，即所选取的问题事关长远，影响深远。选题较为宏观，研究视野较为宽广，站在全局的高度，高屋建瓴，从教育策略和行动计划选择的角度来研究影响教育全局的问题。“小课题研究”关注的是战术、策略、技术、方法层面的问题。选题微观，研究视野在教师熟悉的工作范围之内，站在减负增效、提高质量的角度来改进教育教学工作。

4、“规划课题研究”具有前瞻性，用发展的思想，发展的眼光，对教育发展的未来可能发生的问题做适度超前的预测性研究。“小课题研究”也具有前瞻性，但更具有现实性，它着眼于解决眼前的具体问题。

5、“规划课题研究”具有综合性，研究体现多角度，多学科相互交叉融合，研究的问题不是就事论事，不是单一的，而是把它融入到教育的大环境大背景来思考、来研究。“小课题研究”具有单一性，研究的问题就事论事，背景简单。

三、小课题研究有什么特点？

与规划课题相比，小课题有以下特点：

（1）小，即研究的范围和研究的问题小。小课题研究主要聚焦于教育某方面的一两个因素的实质或关系的矛盾和疑难，研究的内容是教师教育教学过程各个环节的有价值的细小问题。问题可以具体到一堂课的教学案设计、授课导入方式、课堂提问、作业设计等等。“小”还表现在研究的规模上，小课题研究涉及的范围小、人员少、时间短，因而规模小、投资少。“小”是小课题研究的显著特点。

（2）活，即灵活。小课题研究的灵活性主要表现在研究的过程上。它选题论证、方案设计、立项开题、实施研究等都没有规划课题研究那么复杂。研究什么？什么时候研究？怎么研究？不需要囿于教育科研课题规划部门所提供的选题指南，教师可以“我的事，我做主”。

在研究的组织形式上，教师可以一个人承担一个研究项目，单独开展研究，也可以成立两人以上的小组共同研究，还可以以教研组、备课组、年级组、教学班的老师为单位，组建小课题组，开展研究工作。小课题可以重复研究，不同学校的教师或课题组可以同时或先后研究同一个问题。我们在组织小课题研究的过程中，对课题申报时间也没有作统一要求，教师在教育教学过程中只要发现问题了，并且考虑成熟的，随时可以申报，正在思考的问题甚至可以先研究后申报立项。

“小课题研究没有固定的研究模式，没有强制的操作流程，人人都可以研究，时时都可以开展，处处都可以进行，在兴趣中生根，在实践中开花，在过程中结果。”

（3）实，即实在。首先是选题“务实”，小课题研究立足于当前教育教学工作，针对教师教育工作中遇到的盲点、热点、难点、疑点问题，选题贴近学校、贴近教师、贴近教育教学实际。其次，研究过程“踏实”，源自于教育教学实践的问题还在教育教学实践中解决，小课题研究在教中研、研中教，研究是教育教学实践的组成部分，不是游离于教育教学实践之外的活动。再次，研究结果“真实”，小课题研究成果的表述不同于规划课题，强调在“做得好”的基础上“写得好”，从表达形式上看，它不需要编写专著，也不一定要撰写长篇的结题报告和专业论文。它可以是教学案例设计稿，听、评课稿，教育案例，教育故事，课堂教学实录；也可以是研究小报告，访谈记录，调查问卷及报告，沙龙材料，学生作品；还可以是音像作品，图表、教具等实物。这些成果对教师来说，既实在也实用，教师用自己的语言叙述自己的实践，从自己的实践中提炼自己的经验，让自己的经验体现自己的特点。这样的表达方式不仅为研究者积累了改进工作和后继研究的经验，也便于同伴互通共享。

（4）短，即周期短。小课题研究的时间视研究的内容而定，可长可短，时间短的两至三周就可以解决问题，长的三至五个月，最长的一般不超过一年。它不需要固守三、五年的研究周期。

（5）平，即符合当地、当时教师的研究水平。与规划课题研究相比，小课题研究更贴近一线教师的实际。第一，小课题研究一般不需要专业研究人员具备的有关研究设计和解释的高级技术，只要具有基本的研究知识；第二，规划课题研究的主要目的在于发展和检验理论，使知识具有更广泛的适应性；而小课题研究只在于获得能够直接应用于眼前工作的知识，它既改进教育教学工作也提高研究者本身的能力；第三，规划课题研究的问题可能是研究者感兴趣的话题，但大多与研究者的实际工作并不一定有关系或没有直接关系。与当前工作无关的问题小课题一般不去研究；第四，在规划课题研究中，广泛的文献研究尤其是获得原始资料是必要的，这些文献资料可以让研究者比较彻底地了解自己所研究的问题，在当前的知识研究中处于何种状态，这种了解使研究者在设计和解释自己的研究时以他人的研究作为知识基础；而在小课题研究中，教师只需要对相关的研究有一个大致的了解，相关文献评论所提供的第二手资料也可以作为研究的资料。第五，规划课题研究强调周密的计划以便控制整个研究过程；而小课题在设计的程序上不需要那么严格，往往在比较自由的行动中做出调整。第六，规划课题研究往往强调其研究结果的理论意义以及对后继研究的可能启示，而小课题研究最关注的是研究结果所具有的实践意义，以及对研究者本身和他们同事的教育教学会不会有一些应用价值。

（6）快，即见效快。由于研究的周期短且基于在实际工作中解决具体问题，因而速度快、效率高，一个问题解决了，就可以转入到下一个问题的研究；一个问题解决了，就可以得到一点收获。它不需要触及该问题的方方面面，更不需要形成系统的经验总结，也不苛求一定要将自己的研究心得发表，关键是要让自己体味到“眼前一亮”、“心头一喜”的愉悦。

四、小课题研究是不是教育科学研究？

从近年的实践看，中小学教师的小课题研究，在减负增效、提高基础教育质量、促进教师专业成长、全面推进素质教育等方面发挥了重要的作用。但是，它是不是一种真正意义上的教育科学研究？它属于何种类型的研究？它与一般的课题研究有何不同？对此，学术界和教育科研机构都存在不同的认识：有人对小课题研究的科学性和实效性存有疑问，有人认为尽管教师从教育教学实践中获得了丰富的感性经验，但教师缺乏理论基础、学术素养和研究能力，且多数没有经过教育研究的理论学习和正规训练，难以发现和提升出具有普遍指导意义的规律，甚至难以理解别人的科研成果，还不足以开展教育科学研究。这是小课题研究多年来未能组织化和制度化的主要原因。

小课题研究就其性质而言，是群众性的、大众化的教育科学研究。这种研究和专业研究的关系，类似于群众体育、群众文艺和专业体育、专业文艺的关系。专业体育和专业文艺的任务主要在于提高运动水平和发展文学艺术，追求全国冠军、世界冠军，诺贝尔奖，而群众体育则重在健身，重在提高人们的身体健康，群众文艺则泛重于丰富人民的文化生活，愉悦身心，提高道德素养。二者虽有联系和某些交叉，但价值取向是明显不同的。与此相似，小课题研究作为一种群众性的教育科研，其主要任务不是建立新的思想和理论，也不是发现或发展教育科学知识，而在于普及教育科学研究，促使教师养成科学的思维习惯，提高自身的研究能力与水平，提升自己的成功经验，形成教育教学个性化风格，解决工作过程中迫切需要解决的具体问题，更有效地改进教育教学工作。教育科学研究有不同的类型，同一类型的研究在研究内容和研究水平上还有不同的层次。大家可以在不同的层次上组织和控制研究的过程和表达研究的水平，但不应该说专业研究就是科学研究，群众研究就不是科学研究。就如写作，专业作家写小说是艺术创作，业余作者写小说同样也是艺术创作。中小学教师的教育研究既是科学的（只是科学的程度存在着差异），又是有理论的。根据有关专家的研究，教师在实践研究中形成的这种理论被称作教师个人的行动理论，它是"教师个人实践知识"的重要组成部分。教师个人的行动理论，是教师自觉地以反思姿态追求个人实践知识的合理化、概念化和理性化，它既不等于教师的经验，也不同于专家的学术理论。

就科学性而言，科学方法和科学水平也存在不同程度的差异，你不能说高水平的、熟练运用研究方法的就是研究，反之就不是。不同类型与范式的研究，本质上无所谓高下之分，不同的研究类型和研究范式应该有不同的要求和标准，有各自的地位和功能。同时，我们也不应把研究的科学性与理论性混为一谈，似乎教师教育研究的理论性不高也就没有科学性。诚然，同所有“研究活动”一样，教师的教育研究需要以理论为基础，以理论为指导。但“研究”的本质是发现问题、分析问题、解决问题，其“科学性”的实质乃在于对事实的尊重和对客观规律的认识，也就是“实事求是”。在这一点上，无论是理论研究，还是实践研究，无论是专业研究者的研究，还是中小学教师的研究，都是一样的。

真正的研究并不在乎什么级别的课题，甚至根本不需要什么研究的招牌，真实的思考和思想在面对真实的问题和情境时，总是自然生长和发育，总是自然地结出思考和思想之果！任何人也无法阻止真正的思考和真实的研究。因此，我们没有必要在小课题研究的性质上做多少文章，应该加以鼓励和引导，使之更规范、更科学，更受广大中小学教师的欢迎。

五、小课题研究如何定位？

1、小课题研究是一种应用性研究。小课题研究以课堂为现场，以学生为中心，以教育教学为重点，以解决问题为目的，运用教育科学理论和先进的教育实践经验来指导、改进教育教学行为，使之符合教育规律。

小课题研究的过程是教师对自身教育教学行为进行自我观察、内省、反思与探索的过程，内省、反思是小课题研究的起点，对问题的求证是小课题研究的本质。在“反思”中“研究”，在实践中求证，小课题研究以校为本，立足课堂，围绕学科在教育教学过程中展开的研究,研究的目标与教育教学目标，研究内容与教育教学内容、研究过程与教育教学过程实为一体，因此，小课题研究不仅仅是一种研究方式，也是一种教学方式。这种“田园式的研究”将教育任务和研究任务合为一体，不仅在研究时间上提供了保证，也符合教师研究扬长避短的精神。

2、小课题研究是微观研究。小课题研究是广大一线教师以职场为起点，以反思教育教学行为为己任的教育科研方式。它研究的内容来自于教师的教育教学实践困惑或问题，这些问题都是教师自己熟悉的、有体验的、有积累的、有浓厚兴趣的、长期关注的，而且是迫切需要解决的小问题。因而，广大一线的中小学、幼儿园教师是小课题研究的主体。

小课题研究关注的是教师自身教育教学中有意义的事件，把本校、本学科、本班内的问题作为研究的范围和方向。就教学活动而言，它既可以进行单科研究，也可以进行单项研究。单科研究是对某一学科的教学法体系的研究，例如对语文、数学课堂教学改革的研究；单项研究是对教学活动过程的某一环节或构成教学活动的某一细节进行的研究，如教学方案的设计、新课导入方式、课堂提问、作业评价等等。

就管理工作而言，小课题研究是一种局部性研究。着重点是管理过程中师生的情感、态度、需要、动机以及管理的方法、途径和手段的等等。除学校和班级内部的管理活动之外，对学校与家庭、社会及其他重要组织机构联系的研究，是对学校内部活动研究的重要补充。

3、小课题研究是行动研究。行动研究是行动者用科学的方法对自己的行动进行的研究。行动研究是行动者为解决自己实践问题而进行的研究。行动研究是行动者对自己的实践进行批判性思考，以“理论的批判”和“意识的启蒙“来引起和改进行动。在小课题研究情境中，教师既是研究者，又是被研究的对象，研究的内容则是教育教学过程中主、客体的关系。小课题研究完全是出自教师自身的需要，是教师应对“专业困境”自主意识的觉醒，是教师自我完善的积极姿态，具有“属己”的特性。这种“属己”的特性反映了教师不再只是研究成果的操作者或教育行政指令的执行者，教师成为研究的行动者，亲自参与研究的过程，提出需要研究的问题，并在自己的反思性实践中观察研究的过程，收集、分析有关研究资料。在小课题研究中，教师从过去的教科研“被试”转变为“主试”，这种转变也意味着教师由过去教科研的旁观者转换为教科研的中心人物。

小课题研究的“价值”可以归结为“改进”和“参与”。其中“参与”是指教师参与整个研究的全过程。在计划——行动——观察——评价的每一个阶段都有教师的声音。行动研究的基本目的是改进教育实践，不是构建教育理论，构建和利用理论从属与且依赖于这个基本目的。教师“参与”研究是为了科学地“改进”自身的工作，“改进”不仅仅意味着教师通过内省、反思、探究教育教学行为，还意味着通过研究改变教师对教育实践的理解，使教师专业生活方式发生变化，从而实现教师的专业扩展。在传统的教育研究中，教师的个人化知识以及内隐知识被当作毫无意义的东西，被忽视了，而行动研究关注的正是那些被传统教育研究冷落的教师的“个人化理论”，这种关注将导致教师的专业意义发生变化，由此小课题研究将成为教师专业发展的基本方式之一。

六、小课题研究有什么意义？

1．小课题研究有助于教师进入研究状态。

长期以来，中小学教师对教科研总是“雾里看花”，心存误解和疑虑。一方面，不少教师认为教科研是塑料花，只是一种装饰好看但不香，也有的教师把教科研当作敲门砖，认为教科研是评职称、获得各种荣誉的工具，是学校各种迎验、创建的摆设。之所以如此，主要是因为有些地区、有些学校和教师在教科研工作中，不是根据教育教学工作实际需要认认真真地选题，实实在在地研究，不是把精力放在解决具体问题上，而是放在争取课题立项和撰写论文上，结果是课题设计阶段和结题阶段两头忙，研究过程空荡荡。在选题的过程中，有的学校和教师不是认真总结、反思学校的教育工作，反复斟酌、推敲、筛选需要研究的问题；不顾自身的研究水平和研究能力，盲目贪大求全，草率选择研究课题，动辄××工程研究、××教育教学、动辄把教育行政机构下属部分以及分支机构的课题号称为国家级、省级课题，看起来丰富多彩、热热闹闹，实际上无法操作，缺乏可行性。结果是东拼西凑、洋洋洒洒的研究报告和以点概全，空洞无物、缺乏新意的研究论文。有的人甚至请“枪手”代写研究报告。这样的研究完全失去了学校和教师参与教育科研的真正意义，它不仅脱离了学校，远离了课堂，解决不了教育教学的实际问题，也无助于学校教育质量的提高和事业的发展，更无助于教师的成长和进步。这种“假、大、空”的教科研不仅浪费了大量的人力和物力，阻碍了教育科研的进步，还败坏了教育学术风气，损害了教育的形象。

另一方面，长期以来，在教师中间还存在教育科研“神秘论”和“无用论”的观念。“神秘论”的观点认为，教科研是教科研院和大学教授等专业人员的事情，中小学教师没有能力和水平做教科研。“无用论”是观点认为，教育科研存在“三费一无”的问题，即“费时、费力、费钱”与“无效”。一线教师之所以有这样的观念，是因为传统的教育科研与教师以及教师的教育教学活动之间存在隔阂和冲突。

大多情况下，教育科研的目的并不是基于解决教师在教育教学过程中的实际问题，因此，研究的问题严重脱离学校、教师和课堂，而且往往以专业的水准来要求教师，要解决这些不熟悉且兴趣不浓的问题，并不容易。教师不仅要花大量的时间无学习与课题研究有关的教育理论，和研究方法，还要参加各种培训，撰写研究论文等。这对工作任务繁重的一线教师来说，无疑是额外的负担。因而，脱离教育教学实际需要的教科研就成了教师的负担和累赘，广大一线教师只能教而远之。

小课题研究，是教师基于解决自身的教育教学困惑或具体问题而进行的一种微观的应用研究。小课题研究是自主、自发的，它是教师在教育教学过程中发现了问题，并在教育教学的过程中尝试解决这些影响教学效率和质量的问题，教师在对教学过程的干预和对教学方法的改进的过程中不自觉地进入了研究状态。这种研究状态并不是要描述和解释什么教育现象，也不是想构建教育理论，而是一种直接指向课堂，追求更为合理的教育教学行为。在这种状态下，教师不再是以一个旁观者的身份，去解读、评价别人的教育教学活动，而是一个置身于教学与研究情境中的研究者和被研究的对象。

在传统的（或专业的）教育科研中，教师往往是种了别人的田，荒了自家的地，不是忙于研究如何耕种、灌溉、施肥、治虫，提高粮食产量，而是抢农业科学家的饭碗，忙于开发新品种，建立新的农业科学理论；往往不相信农业科学技术，只相信时间加汗水，起早贪黑，死楸蛮干，又苦又累，结果收获甚微。小课题研究是一种“田园式研究”，教师在自己的园地里思考如何提高产量，通过不断地总结、反思、干预、改进工作，使自己不仅仅是一个“农民”，而且也是一名“农机员”。实践证明，小课题研究是以一种最直接、最有效的方式帮助教师解决实际问题，一线教师在小课题研究中，更容易找到研究的方向。

2．小课题研究有助于减负增效，提高教育教学质量

众所周知，要提高教育教学质量无非靠两个因素，一是靠延长教与学的时间；二是靠优化教与学的方法。传统的教学理论大多是建立在“尤斯特定律”之上的，认为教学时间与教学效果成比，也就是说在教学上花的时间多一些，教学的效果就会也好些。这种教学理论在教育生产力水平较高的国家和地区早已受到批判和质疑。在我国，随着高考指挥棒的指引，这一理论已被演绎到极点，日光加灯光成为提高教育教学的根本途径。“向时间要质量，靠耗时出质量”是“县中模式”的典型特征，据笔者的了解，有些地区的高中早晨5：30起床，早读排两节课，上午排四节课，下午排四节课，晚上排四节课，夜里10：30放学，学生回去至少还要做1个小时的作业，加上洗漱，学生夜里12：00左右才能休息。就是这样，课任老师为争课时还闹得不可开交。班主任开班会问学生：同学们，我们还有什么时间可以再挖一挖的？同学们异口同声地回答：不吃饭不睡觉。还有时间可以挖吗？没有了！除了孩子不吃饭不睡觉，中学如此，小学也差不多。《湖北省中小学教学管理规范》对中小学在校活动时间作了严格的规定：高、初、小学生在校活动时间总量不得超过8小时、7小时、6小时，家庭作业量分别不超过2小时、1.5小时、1小时，并且不得排名次。无疑，这个规定的出台，对湖北省教育的减负，推动和促进教育事业的健康发展具有深刻的意义和深远的影响。

很显然，在这样的背景下，依赖延长教与学的时间来提高升学率是无路可通了。怎么办？只有靠优化教与学的方法，优化的教学方法从哪里来？从研究中来。事实上，大量的研究表明，无限地延长教学时间，重复劳动并不能取得好的教学效果。例如，美国有位叫赖斯的研究者，早在1892年就研究了美国小学生每天花在拼写上的平均时间和他们拼写水平的资料，概据研究结果他写成了《无益的拼写练习》一书，指出了过多的重复练习是无益的。上海市东安路第一小学的两位教师，对小学生抄写生字遍数同生字记忆水平的关系进行了实验研究，研究结果表明抄写4遍和抄写8遍的效果并无显著差异。

我县在规划2011年度小课题时，把选题和研究的重点放在有效教、学法上。广大中小学、幼儿园老师通过对新课程背景下课堂有效教学、有效训练、教学方案设计、课堂教学内容的选择与整合，课堂提问及师生互动、教学策略、作业设计与评价、学困生与留守儿童的学习，教学心理等问题的研究，切实有效地提高了课堂教学效率。我们对小课题的结题验收，不仅看教师研究过程的档案，看老师撰写的研究小报告、以及学生的作品等文本材料，更要组织教研员、教科员听教师的研究课，看教师研究的问题在课堂教学中解决了多少、效果如何。还要开教师座谈会，听听同伴的感到后，看看研究结果对同伴有无启发、有多少启发。实践证明，小课题研究有助于教师解决当前教育教学过程中迫切需要解决的问题，有助于提高教育教学质量。小课题研究的过程实际上就是教育教学的过程，就是解决问题的过程，它的即时效应主要在表现在教学状态发生了变化，有的班级不再是比拼时间、耗精力，而是比窍门、比效率，有的教师不再消极地抱怨学生差、环境差，而是主动寻找问题、找对策，对自己的学生和班级充满信心。有的教师不再满足现状，不再在司空见惯习以为常的环境中麻木不仁，而是不甘寂寞、乐于表达、不断学习。有的教师不再自我封闭、悲观失望，而是积极对话、广泛合作，共同研究、享受进步的快乐。

3．小课题研究有助于教师专业化

一种社会职业是不是专业，主要有三个判别标准，一是该职业有没有自主权；二是该职业有没有社会地位；三是该职业在专业技术上是不是具有不可替代性。教师职业是不是象律师、工程师、医生那样也是一门专业，目前争议还比较大。我们认为，教师是一门专业，只是大多数教师没有达到专业化的水准。

对教师是不是专业的争论焦点是：教师在专业上不是具有不可替代性？大多数人都认为教师是可以替代，因为在现阶段要是只有学科知识就可以做教师。其实，这种认识是片面的，教师职业具有双专业性，具有语文、数学、物理等学科方面的知识，是教师从业的入门条件，没有这些基础性的学科知识，教师就无法开展教学工作，但如果仅仅有学科知识就可以做教师的话，比师范毕业生学科知识更深更丰富的大有人在，也就是说：大家都可以做教师，教师职业还谈什么专业性。由此可见，学科知识并不能说明教师职业的专业性。那么，教师专业的特性是什么呢？或者说，教师专业化的本质是什么呢？我们认为教师专业的本质是教师教育科学等的专业化。教育科学知识，

良好的教育科学素养是教师从业的必要条件，也是教师专业区别于其它专业的本质特征。没有学科知识做不了教师，没有教育科学素养做不好教师。在教师的教育科学素养结构中，教育科研能力在当前显得尤为重要。教育是传承文化、创造文化的实践活动，教师面对着复杂的教育情境，身边时时处处都会出现问题，需要进行大量创造性劳动。新课改纲要中指出：教师要“注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究、在实践中学习，促进学生在教师的指导下主动地、富有个性地学习。”这必然要求教师将评价重点由终结性转向形成性和过程性，并且引导学生不但求“知”，更要求“法”，不但要“学好”，还要“好学”，“会学”。从这个意义上说，教育教学工作本身就具有研究的性质，因此，研究也就成了当代教师职业的重要特点，小课题研究使教师回归到其职业特性的本来面貌，促进教师不断地构建和更新自己的专业内涵，求得自己与时俱进的专业发展。

在小课题研究过程中，教师的实践、总结反思、探究、改进的生活经历会形成特定的“个人知识”。这种“个人知识”会直接影响到教师对教学、学生、师生关系的理解，以及对教育活动的意义、方式的构建。教师从事研究的过程，也是他自己反思教育行为、重建教育教学“个人哲学”的过程。这一过程帮助教师积累了生活经验，丰富和提升了教师的实践智慧。

“小课题研究”——方法篇  





本文转载自tkxwanglei《“小课题研究”——方法篇》

关于“小课题研究”的选题和方法问题

目    录

一、小课题研究的特点、选题、方法

二、如何进行小课题研究

三、教师小课题研究的选题角度

四、小课题研究的基本对策

五、开展“草根式”小课题研究的一般步骤

六、教师小课题研究的特点与基本条件

小课题研究的特点、选题、方法

一、小课题研究的特点：

1、小——切口较小，内容单一

所谓“小”即小巧：一是研究范围切口小、周期短，容易操作。解决教师在教育教学中遇到的困惑问题。研究的内容和角度可以是教学过程中的章节或某个专题，可以是教育教学中存在的现象、案例、问题等。二是研究成果灵活，可以是一种经验总结、一种教学模式展示课、一节独特的教学设计或教学论文等；也可以是研究小报告，访谈记录，调查问卷及报告，学生作品；还可以是音像作品、课件、图表或教具等实物。三是规模小，研究涉及的范围小、人员少、时间短，因而规模小、投资少。

2、活——自由选择，自主性强

所谓“活”即运用灵活：一是选题立项活。小课题从本质来说是一种个人研究行为，课题可以申报立项，也可以无须审报立项。提倡一种“教学即研究，教师即研究者，成果即成长”的理念。二是研究内容和时间活。小课题研究什么？什么时候研究？怎么研究？不需要囿于教育科研课题规划部门所提供的选题指南，教师可以“我的事，我做主”。三是组织形式活。可以一个人承担一个研究项目，单独开展研究，也可以成立两人以上的小组共同研究，还可以以教研组、备课组、年级组、教学班的老师为单位，组建微型课题组，开展研究工作。小课题可以重复研究，不同学校的教师或课题组可以同时或先后研究同一个问题。小课题人人都可以研究，时时都可以开展，处处都可以进行，研究在兴趣中生根，在实践中开花，在过程中结果。

3、实——实践中来，为实践服务

所谓“实”即实在、实用。一是选题“务实”。小课题研究针对教师教育工作中遇到的盲点、热点、难点问题，选题贴近学校、贴近教师、贴近教育教学实际。如：上课时，学生不愿举手发言怎么办？也许这些问题有些小家子气，但它们恰恰又是众多一线教师在日常教学活动中遭遇的最为真实的难题，是影响着教师顺利组织教学活动的现实问题。二是研究过程“踏实”。这些研究对教师来说，既实在也实用，教师用自己的语言叙述自己的实践，从自己的实践中提炼自己的经验，让自己的经验体现自己的特点。三是研究成果突出行动，操作。即在“做得好”的基础上“提炼得好”，“做得好”表现在实践上有真正的行动研究，“提炼得好”体现在对研究的做法进行规律性的总结。

4、快——短周期，快出果

所谓“快”即时间短，见效快。一是即时性。一方面，小课题是生成于教师的教育实践之中，根植于教师的课堂教学之中，具有随机性、偶发性、情景性，常常是不约而至。另一方面，小课题的研究周期显得很灵活，课题研究的时间视研究的内容而定，可长可短，时间短的两至三周就可以解决问题，长的三至五个月，最长的一般不超过一年。它不需要固守三、五年的研究周期。二是见效快。由于研究的周期短且基于在实际工作中解决具体问题，因而速度快、效率高，一个问题解决了，就可以转入到下一个问题的研究；一个问题解决了，就可以得到一点收获。有些研究它不需要触及该问题的方方面面，也不需要形成系统的经验总结，也不苛求一定要将自己的研究心得发表，关键是要教师自己体味到有所收获、有所成长、有所愉悦就是成功。

二、小课题研究的选题

通常一个好的小课题研究选题应该有六个字，对教师来说：想做，可做，能做。

1、想做。就是指从自己身边选择当前自己最想解决同时也是最需要解决的问题，作为小课题进行研究。教师最想解决最需要解决的问题是什么，自己更清楚。因为每个教师所处的环境及其自身的条件都不同，因此各人的需求不一样，这就要求教师根据自己的需求慎重选择。

2、可做。是针对教师自身的条件而言，指进行小课题研究，必须将教师的经验、素养、时间、精力等因素考虑在内。这些因素往往决定着教师能不能进行研究或能不能将研究进行到底。因此，必须从实际出发，在充分了解自己的基础上，做自己力所能及的事。

3、能做。是针对小课题本身而言，指选择的小课题是个小而明确的教育教学中的具体问题，有个具体明确的切入点，在实践中操作起来相对容易。选题太大、笼统模糊往往只是在表面上兜圈子，解决不了实际问题。

总之可以小题大做，以小的角度研究大问题。“先小后大”，“先易后难”，重在突出重点，目标专一，不能四面出击。课题研究范围一大，内容就多，就会广而不深，中心不突出。一个针尖容易扎得深，而一个平面却难于深入。一般来说课题小而容易深入，“小课题，短周期，快出果”。课题大则难于深凿。课题选择千万不要犯贪多、贪大的毛病。

三、小课题研究的方法：

小课题研究的方法有很多，这里介绍几种常用有效的方法。

1、从总结开始

实践是理论的故乡，教育科学不仅仅存在于专家的著作中。更存在于民间——广大教师的课堂教学、班级管理的日常教育教学工作中。例如，某教师根据多年的课堂教学实践和创新总结出启发学生回答问题的十种方法：

⑴积极等待法，因学生心急而慌乱，教师应当安定他的情绪，耐心等待；

⑵旁敲侧击法，学生在思考主要问题时，再提一两个有关的问题，加速学生的思考；

⑶回忆法，让学生回忆有关的旧知识，以便解决问题；

⑷铺垫法，提一两个较浅显的问题，让学生顺着这个思路往下想；

⑸点拨法，在关键点上指点一下学生；

⑹激将法，做出要让别人回答的样子，激励学生加快思考；

⑺分辨选择法，让其他学生回答，或教师提出多种答案，让学生自己思考分辨，选择正确答案；

⑻回述法，先由教师或让别的学生正确解答之后，让这个学生回述；

⑼暂停法，让学生课下再想，然后找老师回答；

⑽加深扩展法，当学生答对了，再提一两个更难、更宽的问题。

这种总结的方法就是要把过程分条析缕地讲清楚，并突出它的特点。特别是要把其他人不容易找到的地方讲详细、讲得透。

2、从叙事研究开始

教育叙事就是“讲教育故事”。教师通过对有意义的校园生活、教育教学事件、教育教学实践经验的描述与分析，从而发掘或揭示内隐于这些生活、事件、经验和行为背后的教育思想、教育理论和教育信念，从而发现教育的本质、规律和价值意义。叙事研究=事物描述（故事）+评价分析（反思）。

3、从写案例开始

案例法是通过对教育教学中典型的有价值现象，进行描述总结，从而来探索发现教育规律的过程。教育案例是一个教育情境的故事。在叙述一个故事的同时，人们常常还发表一些自己的看法，也就是点评。案例研究=故事+点评。

4、从实验研究开始

什么是实验研究？根据一定的理论或假设，选择一定的研究对象，实行某种教育措施并观察效果，再进行分析比较，对理论或假设做出科学结论。它的基本程序是：选题——构想——尝试（可能有多次反复）——结论（效果）。

如何进行小课题研究

课题研究既是一种综合性的实践活动，也是一种特殊的学习活动。适当开展小课题研究，对于改善传统教学中教与学的主客体的地位，平衡学生知识与能力、理论与实践的关系，弥补传统课堂教学的不足，培养教师的研究意识和综合能力，有非常积极的意义。

一、小课题研究选题的原则

要选好课题，首先要明白为什么研究。也就是选题有没有价值，这是选题的第一原则。一般人们做研究，总要有个目的。没有目的的研究，就好比没有靶子的射击，只能是盲目放枪，空浪费子弹。人类为什么会有研究活动？科研工作者为什么要搞研究呢？无非这么几种目的。

一是课题追求有实用价值。即解决社会现实生活当中遇到的问题，或为社会生活当中的某个现象寻找答案，是为了创造财富，获得利益。这种课题的针对性、时效性都比较强。往往随问题而来，问题解决了，课题也就结束了。比如“网络对青少年学习方式的影响”， “入世以后如何应对中学生人才外流”，就是针对社会上的某个人们关心的现象而提出的。

二是探讨价值，理论探讨，基础理论，精神性的产品，不对社会直接带来经济效益，而是向人们提供一种看问题的方法，一种思考角度。这对于丰富人们的精神生活，对于认识人类，认识自然，认识自我，有一定参考和启发，也就有价值了。比如以前说《红楼梦》的主题是宝黛爱情的悲剧，他说是反封建，你说是清朝衰亡的百科全书，还有人说是种群生命力衰退，这些看法无论哪一种都不能为社会创造财富，但是从不同侧面丰富了认识事物的角度，对我们来说就有了价值。

三是游戏价值。人类是能思考的芦苇，人的思考除了认识自然、改造自然的目标以外，还常常来锻炼脑力本身，于是发明了许多联系脑里的游戏，比如下棋就被称作思维体操，再比如陈景润研究歌德巴赫猜想，有人去论证雪花会不会有重复的可能，有人去发掘勾股定理的新的证明方法，等等，这样的研究就只有游戏价值。

选题的第二个原则是有能力。由于选题的价值又不同的层面，不同的衡量标准，因此，价值大小不是绝对的，而是相对的，对人类社会有利害关系的课题固然有价值，但是，对你来说，对人类有价值的课题不一定对你有价值。因为这个价值的实现要取决于你的研究能力，再有价值的课题，如果你的能力不能胜任，不仅其实用价值会落空，连学习价值也难以保证，还有可能在养成华而不实，甚至急功近利的坏习惯，这对于将来的学习和研究都是非常有害的。因此，研究课题应该从生活现象入手，从生活中碰到的问题入手，从学科学习的思考入手，不要贪大求远，不要急于为社会解决有关国计民生的重大问题。要使选题与自己的能力相适应，可以用几个字来检查核准。即“近”、“小”、“实”，“近”就是贴近生活，贴近现实，贴近学科学习背景，少好高骛远，类似于“左撇子与书写障碍”的研究，就符合三个贴近的原则，课堂尚且不能提出问题，学科有关的问题尚且没有钻透，而忙着做课外题，不是值得鼓励的做法。“小”就是切口宜小，从小事，小现象，小问题入手，以小见大学习研究。类似于“初中语文教材中的科学常识分析”，就符合“小”的原则。“实”就是实在，课题实实在在，研究实实在在，结论实实在在，少一点大而空的全局描述预测，多一点实在的关注。

选题的第三个原则是有兴趣。兴趣是学习的最好的老师。喜欢不单纯是一个爱好倾向问题，一个人之所以对某样东西感兴趣，往往跟他的长期关注、知识积累，生活经验，以及周围可以借助的学习资源有关，这往往是提高学习效率，不断激发研究兴趣和信心的有利条件。

二、小课题研究流程与注意事项

选好课题以后，就要着手研究。小课题研究一般分为几个阶段，

（１）准备阶段，包括材料，方法选择，方案制定等。

（２）资料收集，包括阅读书籍，查阅历史文献等收集书面资料、通过实地考察、调查，采访，获得直接研究材料，或者通过体验，模拟等取得相关材料。

（３）整理归纳分析材料，寻找现象之间的内在联系，得出初步研究结论。

（４）充实材料，撰写研究报告或论文。

（5）论文或报告答辩。

三、小课题研究注意事项

进行小课题研究需要注意以下几点：

（一）应特别注重问题意识。一般课题（论文）的选题从哪里来呢，应该来自于疑问，也就是问题。比如你在现实生活中观察到的矛盾冲突，或者通过各种媒体了解到的来自于他人的问题，包括困扰人们生活的自然科学问题与社会问题，现有理论的破绽与漏洞等。当然也可以通过对某个现象的梳理发现其中的问题，找到有规律的东西。一句话，问题就是未知世界。而课题研究，就是以“问题”为核心，从已知条件出发，通过搜集材料，观察试验，研究推理等，寻求解释的方法，探求解决的途径，最后达向未知彼岸的过程。比如，我们发现，在上学路上，某个路口经常堵车，心中自然会发生这样的疑问：“同样的道路，为什么这里会堵车呢？”这就是一个问题。围绕这个问题，我们去现场观察，看看这个路口什么日子、什么时间堵车，堵车跟哪些具体因素有关，诸如道路设置、车辆质量、交通违规、红绿灯频率、指挥不利、天气变化等，而在这些因素里面，哪一些可以控制，通过什么方式手段可以控制，通过研究得出自己的结论，并尝试提出解决或缓解的办法。这才是研究。研究不能满足于是什么，而应该追求为什么，怎么样。

（二）应特别注重创新意识。

创新是研究的生命。一项研究有没有价值，虽然以从课题上反映出来，但是，课题本身只提供了实现价值的可能性，还不是真正的价值，课题的真正价值只能通过研究过程、研究结论最终得以实现。而价值实现的大小，往往决定于有没有创新性。研究的创新意识，一般体现在三个方面：提出新问题，研究新对象，采用新方法，得出新结论。而不是去重复别人的研究，概括别人已经得出结论。

尽量不要去选择已经有定论的课题。应该选择那些边缘性的，交叉性的，不为成人世界所熟悉关注的话题。冷门或边缘话题容易作出创建，当然，不是一定要选择冷门，如果你对某个话题的确有疑问，能从最流行的观点中发现可以探讨的地方，通过调查分析提出独特的见解，那当然更好。应该鼓励年轻人树立反思流行，挑战权威的勇气。比如大家都说研究性学习好，你能不能寻找论据给与质疑？大家都说打电子游戏影响学习，你能不能搞一个调查，看看到底影响不影响，影响到什么程度？是正影响还是反影响，等等，也许你的结论不够稳妥，论证不够充分，但是你敢于提出不同意见这一点，就应该给与高度评价。研究从根本上说是探索新事物，而犯错误是探索的一部，犯错误并不可怕，可怕的是没有自己的分析判断，人云亦云。在研究中，一万个人重复前人的观点，仍然只有一个观点，而一万个错误的观点中，则可能孕育着突破，潜藏着真理。

（三）应特别注重实证研究意识。

实证研究是从西方自然科学研究的分析方法发展出来的，它既是一种研究方法，也是思维方式。其特点是重视数据分析，重试验，重调查，其研究过程是把研究对象分解成若干个相关的要素，并运用统计学等自然科学研究方法对这些要素进行微观的分析，由量的研究归纳出对整个事物性质的判断。实证研究的优点是把对事物的研究建立在理性分析的基础上，往往把握准确，论据充分，论证严密。

1、什么是小课题研究（教育行动研究）？它来自教学实践，又指导教学实践，可以三两个人或者十来个人组织开展，需要一定的但却不是高深的理论作指导，所有这些，让老师们感受到它的“可望又可及”。

2、怎样开展小课题研究？从教学中发现问题，集中研究小组的力量，根据一定的教育理论，设计解决问题的办法与策略，在教学实践中实施、反思、调整，从而寻找解决问题的真正有效的方法，切实提高课堂教学的效率。这个并不艰难的过程，似乎又增添了老师们的渴望。

3、开展小课题研究容易忽视的问题。比如原始资料的收集与整理、阶段性总结、成果的撰写汇编等易被忽视。这些在“彼时彼刻”才有的思绪及感受，如果不及时记录，到需要这时才去追忆、收集，为时已晚。况且，一个研究成果的推广，需要有文字资料，而所有这些也将成为自己撰写论文最生动有力的素材。

如何处理小课题研究与常规教研活动之间的关系？两者在学校教研中究竟占据着一个什么样的位置？因为教师的时间是有限的、教研活动的时间是有限的呀。教研活动不仅只是听课、评课，还可以进行一些小课题研究”。这也表明了小课题研究与常规教研相辅相承的一种教研形式。两者在形式、名称上虽有不同，但内容上却是相融的。常规教研不仅要进行，而且，常规教研想摆脱我们习惯了的形式主义和缺陷，必须与小课题研究相结合，才能真正提高教研活动的效果，才能使教研真正为教学服务。在教学、在听课、在评课过程中发现的问题，成为小课题研究的对象，通过集体备课拟定出对策，又在教学、在听课中去领会、感受、试验对策的效果，再通过研究讨论加以改进，解决一个问题之后，又开始另一个小课题研究……. 所以小课题研究与常规教研并不矛盾，是相互融合、相得益彰的。两者的有机结合，可能带来的不同，就是真正提高了常规教研的效率：

一是：小课题研究对象必定是最迫切需要解决的问题，在研究上的付出，必定从教学质量的提高上得到回报。长此以往，我们的教学会收到事半功倍的效果，我们也会品尝到研究带来的甜头。

二是：务实的小课题研究必定让每个教师真正参与其中，及时反思、总结，寻找对策。需要全体教师动起来，发挥主观能动性，因此对教师提出了更多、更新的要求，这对教师的专业化成长也是一个促进。

三是：当一个小课题研究的成果真正有效时，它的及时推广、持续应用，会内化成教师的专业素养，从而提高教师的专业水平。

教师小课题研究的选题角度

小课题研究的首要任务是如何科学而有效地选择课题。可以从以下几个角度确定研究课题。

一、特殊案例

个案研究曾经在教育领域非常流行，是具有针对性与有效性的一种实践研究方法。在我们的教育教学实践过程中，往往遇到一些非常“特殊”的学生。家庭教育、学校教育的缺陷，造成了这些学生一些特殊的行为习惯，甚至是特殊的“癖好”。正因为这部分学生与同年龄段学生存在很大的差别，所以我们必须有针对性地选择一些教育方法与手段进行教育。否则，不仅达不到“要面向全体学生，不能放过一个学生”的要求，这些学生还往往会成为班级、学校的破坏性之源。

一位教师遇到过一个非常厌学、极端自我中心主义的男生。该生平时上课总是无所事事，不是东瞧瞧西望望，就是自顾自做些与上课无关的事。受到教师的严厉批评，该生要么无动于衷，要么对教师发脾气，一副目中无人的样子。根据这些情况，这位教师详细了解了该生的家庭教育(与其家长多次交谈了解到，该生是独子，在家非常受宠爱，现在家长对他也无可奈何)、小学教育情况，了解他的性格特征、兴趣爱好、能力与个性倾向等，在此基础上选择了一个小课题即《极端自我中心主义学生的教育对策个案研究》，开展研究并取得了一定的成效。

二、突发事件

课堂教学过程中，会发生一些突发事件，不同的教师面对突发事件有不同的态度。新教师可能因害怕而回避，大多数教师作一般性处理后就听之任之，优秀教师则将课堂突发事件视为一种重要的生成性的教学资源而开展研究。

教师面对课堂教学中的突发事件，必须具有很强的处乱不惊的应变能力和运筹帷幄的能力。教师通过解决一个可能成为教育事件的突发性问题，可以变“害”为“利”，开发课堂教学资源，提升自身的教育教学能力水平。但课堂突发事件有千百种，几乎没有一种会雷同，而且每一次突发事件都有其特殊的“棘手性”。对此，为了提高自己的课堂应变能力，增长教学机智，笔者确立了《课堂突发事件处理研究》的课题，总结出突发事件的处理原则：学生遇到的问题不一定要教师本人亲自解决，也不一定要教师当场解决，更不一定要求教师直接解决。并形成了处理突发事件的策略：与学生“打太极”，调动全体学生的力量，面对“难堪”，公示“难堪”，主动承认不知道，查阅相关资料后再解答等。

三、两难情景

在教育实践过程中两难情景、两难问题比比皆是，对这些问题我们不可以随意与轻视，否则可能造成很大的教育事件，甚至贻误学生终生。

在学校运动会上，班主任发现班级中的一位“体育健将”在第一个参赛项目上意外落选，其后在进行第二、三个竞赛项目(班级集体竞赛项目)时借口受伤而退出比赛，影响了整个班级的荣誉。面对这一事件，这位班主任陷入了两难境地：一方面这名学生在比赛前的训练确实刻苦，而且平时也表现出很强的集体荣誉感与上进心，但在运动会上因意外落选感觉很“失面子”，进而撒谎不参加后续比赛，影响了整个班级的荣誉。而且是很巧妙地利用了他“受伤”这一“非常值得同情的弱者行为”来作为自己的挡剑牌，令人表扬不是批评也不是。这位班主任没有当场揭穿他的“撒谎行为”，而是故意“纵容”他，表扬他“带伤坚持跑，虽没有取得好的成绩，但这种精神值得学习”。事后越想越觉得这种做法欠妥，然而翻来覆去又想不出更好的办法，故以此事为由头确定了一个《保护学生的自尊心需付的代价个案研究》的小课题。

四、学生实践

学生在学习过程中往往会遇到与原有知识结构相矛盾的情况，而这正是激发学生继续探究的动力。这些矛盾，不仅仅是因为学生知识系统不全面而造成的，而是科学现象本身就存在着一些需要进一步探讨与研究的问题，这些问题正可以成为小课题的来源。

《科学课程标准(7～9)》有一个教学案例叫《哪一支蜡烛先熄灭》。这个案例描述了“一高一矮两支蜡烛在玻璃罩下，高的蜡烛反而先熄灭”的实验现象。一位教师在教学时，也引入了此实验，并让学生实验。但由于当天气温较低，实验中矮的蜡烛反而先熄灭了。当时这位教师无法解释此现象，就要求学生自己解释(由于实验前，要求学生自己建立猜测与假设，几乎相同数量的学生选择两种不同的假设，即高的先灭或矮的先灭)，在学生讨论后再次要求实验，实验结果是高的蜡烛先熄灭。最后，得出结论：影响蜡烛熄灭的因素不仅仅有蜡烛高低、玻璃罩体积等，还要包括实验时的气温等因素(如果教室气温过低，蜡烛燃烧产生的热的二氧化碳马上被降温，矮的蜡烛会先熄灭)。

受学生这一实验探究过程的启发，这位教师对学生课堂实验进行了新的思考，提出了一个《影响课堂实验结果的意外因素研究》课题。

五、争议话题

教育教学质量不仅仅是由教育教学本身的一些因素决定的，还要受各种外界因素影响，特别是学生的思想教育工作。在信息化时代，学生受社会大众文化的影响非常深。  “追星”就是其中一种现象。在教师看来，学生对于影视明星的崇拜都是有百害而无一益的。可现实是，教师越禁止学生“追星”  (严禁在学校听、唱通俗明星的歌曲，看通俗明星的资讯等)，学生越要去做，而且有“变本加厉”之势。

一位班主任就此召开了一个主题班会，企图与“追星族”们舌战一番，以使他们口服心服。但这位班主任后来反思这种做法从开始就错了，因为通俗文化对中小学生的影响是不以个人的意志为转移的，这种文化对校园文化的侵蚀有洪水猛兽之势，势不可挡。在班会上，“追星族”们就提出了青少年需要“追星”的N个理由，特别提到家长、老师强迫他们听、唱、看他们根本不懂也不感兴趣的所谓“高雅艺术”，并反问：这难道不是对青少年身心的“摧残”吗?据此笔者转变思路，提出了《通俗文化对校园文化建设的作用研究》(由于人力物力所限，笔者仅局限于班级学生为研究对象，提出了诸如《明星周杰伦对学生的影响》之类的小课题)。也确实，当我们现在将周杰伦的歌曲视如粪土，谁能保证若干年后周杰伦的一些歌曲不会被视为经典呢?

六、常规教学

对于绝大部分教师来说，每天的教育教学工作都是在“重复着昨天的故事”，根本没有什么创造性可言。应该说，如果我们的教学常规是高效的甚或有效的，这种重复是有必要的。但往往是我们在重复着无效的工作，而并不思改进。如很多学生已经非常熟悉教师的课堂组织教学模式，当教师还未开口要求学生思考某一问题时，学生已经非常整齐的回答出问题；当学生已经根本不看教师给他们的作业打的分数时，教师还在给学生的每一次作业打上一个分数……对此，我们是否可以颠覆这些教学常规。以改革作业为例，我们是否可以尝试学生相互批改、口头批改、当面批改、分层作业、不同要求作业、书面作业、口头作业、动手实验作业等新形式，并作为相关课题提出。

又如，在课程改革的背景下，探究式教学已经成为教师教学的基本模式，也将成为学生学习的基本模式之一。在这一基本模式的常规实践中，也有新的问题值得研究。比如《科学》课的探究式教学的情境设置模式如何构建，笔者将这一问题分解为“新授课的情境设置模式”、“复习课的情境设置模式”、“实验课的情境设置模式”、“练习课的情境设置模式”等，每一个板块的研究就是一个小课题。

小课题研究的基本对策

——“三度”、“四有”和“五让”

一、“三度”：高度、精度、厚度

1、高度：理论扩展视距。

通过理论学习缩小与专家的视距。

古人云：取法乎上，仅得其中。登高才能望远。没有足够的理论高度，就不会有实践中的那些远见和卓识、胆略和思路。哲学能给我们科学的世界观和方法论；教育科学能让我们的教育实践找到正确的方向；经济学能让我们更加深刻地认识并理解社会现实；管理学能让我们对人和人性有更加准确的把握。我们应该读点理论，以提高我们的思考水平，以缩小与专家的视距。

2、精度：专业滋养底气。

通过精通专业做个有底气的教师。

有两种类型的人：一种是狐狸，什么都知道，但每一样都知之不深、知之不全。另一种是刺猬，就知道一件事情，但知道得非常全面、非常深刻。

俗语：样样通，样样松。

漫画：挖井数处，不如深挖一口。

我们要正确看待“木桶”理论和“钉耙”理论。

我们要有扎实的学科教学基本功和较强的教育科研能力。

教育科研能力是我们最短的那块木板。

学科教学基本功是我们最长的那根钉齿。

我们要通过开展小课题研究，加强教研，精通专业，做个有底气的教师。我们只要专注一个课题，做二三年、四五年，就是一个名符其实的专家。

3、厚度：文化点燃灵性。

通过博览群书开启教育智慧之门。

金字塔：塔基越宽厚牢固，筑起的金字塔就越高。

海纳百川，有容乃大，向书本学习、向社会学习，向他人学习，向实践学习，向领导（专家）学习。

厚积而勃发，方能成为真正的教学专家。

文化积淀，是一个从事任何工作的“心理背景”和“思维起点”。

文化底蕴越厚实，知识连通越容易，灵感越多、智慧越高。

二、“四有”：有梦想、有激情、有头脑、有方法

1、有梦想。英国盲人教育内阁大臣说，中要不让年轻时美丽的梦想随岁月飘逝，成功总有一天会出现在你的面前。苏州大学博士生导师朱永新说，谁在保持梦想，谁就能梦想成真；谁能不懈地追寻理想，谁就能不断地实现理想。最近，我在一篇随笔《好梦成真》中写到：是否心中有梦并执著追寻，这是优秀教师与普通教师的根本区别。优秀教师总是清楚自己最终追求的是什么，并能把梦想设计成一个又一个具体可行的目标；他们总是思考怎样做效果最好，全力地去实现这些目标。目标就像一个又一个台阶，优秀教师就是沿着这些台阶摆脱了平庸、超越了自我、走向了卓越。

理念：梦想是人生的航向，梦想是奋斗的目标，梦想是前进的动力

2、有激情。在希腊语里，激情是 “心中的神”。由此可见，我们每个人都富有激情，激情是我们自身潜在的无穷无尽的财富。激情是不断鞭策和激励我们向前奋进的动力，对工作充满高度的激情，可以使我们不畏惧现实中所遇到的重重困难和阻碍。可以这么说，激情是工作的灵魂，甚至就是工作本身。

激情就是敬业精神，富有激情的人是敬业的典范。这种精神不仅是一种情感，更是一种道德追求和人生信念。激情是一道光，照亮人生的路；激情是一阵风，吹落工作的尘。

在所有的伟大成就中，激情是最具有活力的因素。成功总是属于那些充满激情的人，即使在平凡的、每况愈下的、受挫的或者受管制的环境中，成功者总是充满激情，尽力把事情做到最好，做到更好，并迸发出令人惊叹的意志、才能和潜力。

激情是可以传递和相互感染的，经常与激情人士为伍，感受他们充沛热忱的魅力，感受他们对人生和工作的理解追求，自己也会变得激情起来。

理念：激情提高效率、激情催生创意、激情成就事业。

3、有头脑。肖川先生说过：“你真正的生命是你的思想，你的思想就是你的处境。”做一个有思想的教师，不代表就一定要我们教师成为教育专家，成为学者。只是要求我们教师在教学中，具有自己的见解、自己的看法、自己的教学思路即可，能密切联系学生的生活，根据学生自身的特点，教出自己的风格。

有人说，思想的深度，成就事业的高度，决定生命的长度。在小课题研究中，我们需要深度思考，要考虑问题抓关键，要透过现象看本质，要总结经验找规律。

理念：思想决定行动，思想决定出路，思想决定未来

4、有方法。我们开展小课题研究应掌握必要的研究方法。

文献研究法。文献研究是指根据一定的目的，通过搜集和分析文献资料而进行的研究。“他山之石，可以攻玉”。我们要站在巨人肩上朝前看，在前人研究基础之上进行研究。要考虑你的课题会与前人某些问题的研究有关。前人的研究留下了大量的文献资料。我们应当研究这些文献，利用这些文献，可以使自己的研究更加充实，更加具有理性和权威性，从而也就更加具有说服力。我们需要了解前人研究的状况，包括人家做过了哪些研究，获得了哪些成果，提出了什么观点，建立了何种理论，应用情况如何，还有哪些问题没有解决或者有哪些新问题产生，目前又有何新进展等等。这就需要研究现存文献。

观察法是研究者在比较自然的条件下，通过感官和辅助工具，在一定时间和一定空间内进行的有目的、有计划地考察并描述教育现象的方法。我们应该掌握一定的观察技术。如在观察前要拟订好详细观察提纲，制定观察的标准、记录表格、速写符号等；观察过程中记录要及时客观、简单明了，也可借助于摄像机、录音机等，更精确地记录下观察对象的各种情况；观察后要及时处理观察的材料，做到数量化、系统化，为日后撰写研究报告做好充分准备。

调查法是在科学方法论和教育理论的指导下，运用问卷、访谈等方式，有目的、有计划、系统地搜集有关教育问题或教育现状的资料，从而获得关于教育现象的科学事实，并形成关于教育现象的科学认识的一种研究方法。

理念：方法比知识更重要、方法比激情更重要、方法比勤奋更重要

三、“五让”：让研究成为一种需要、让教学成为一种享受、让读书成为一种习惯、让反思成为一种力量、让写作成为一种快乐

1、研：让研究成为一种需要。

马斯洛的“需要层次理论”告诉我们：每个人在其基本需要满足以后，都会产生更高级的需要。应该说，每个教师在其职业生涯中，都会有一种想实现自我价值的需要。我们不应仅仅停留教育教学的层面，还需要投身教育科研中，掌握教育教学的基本规律，以解决自己教育教学实践中的具体问题。

苏霍姆林斯基说：“如果你想让教师的劳动能够给教师带来乐趣，使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务，那你就应当引导教师走上从事研究的这条幸福的道路上来。”

皮亚杰说：“为什么这样庞大的一支教育工作队伍，现在在全世界这样专心致志地工作着，而且一般说来，都具有胜任的能力，但工作一生却成不了杰出的教育工作者，能够将教育变成一门既是科学的又是生动的学问？”我想主要原因是缺少研究。

只有教师成为研究者，才能使教研活动根植于课堂，也才能使教育研究成果很好的在教育实际中加以应用较好的变为教育生产力。“教师即研究者”运动的积极倡导者藤豪斯谈到：“如果没有得到教师这一方面对研究成果的检验，那么就很难看到如何改进教学，或如何能满足课程规划。如果教学要得到巨大的改进，就必须形成一种可以使教师接受的，并有助于教学的研究传统。”

理念：研究是自己的事情；小课题研究是为自己而研究；把研究融进教学实践中。

2、教：让教学成为一种享受。

叶澜教授认为，课堂教学应被看作师生人生中一段重要的生命经历，是他们生命的有意义的构成部分。对于学生而言，课堂教学是其学校生活的最基本构成部分，它的质量，直接影响学生当前及今后的多方面发展和成长；对于教师而言，课堂教学是其职业生活的最基本的构成部分，它的质量，直接影响教师对职业的感受、态度和专业水平的发展、生命价值的体现。

我们能否让课堂教学变成师生的共同享受。

我们能否让学生在课堂教学中拥有高峰体验，让他们获得思维的快乐和经历最美丽的事物；我们能否让自己的课堂教学经常拥抱美丽的趣味，让童心、童趣在课堂占据应有的空间；我们能否让自身具有不可抗拒的教育磁力，让学生们记你十年、二十年、甚至一辈子。

教育家布鲁姆说：“高峰学习体验是极为生动的，以至学生在多年后还能详细地回忆起来……一般说来，它们是对学科产生新的兴趣的源泉，是重大的态度与价值变化的刺激物。”让学生拥有高峰体验，需要使自己的课堂教学具有思维密度、思想深度和情感温度，需要培养学生的思考力。

一个学生，如果没有经历痛苦的思考，并从思考过的地方生长出自己的思维来，那么他就不能真正体会到受教育的快乐。一旦我们只关注学生在学习中的轻松感和单纯的心灵的愉悦，久而久之，学生的思考力便会被这种所谓的快乐教育所磨钝，再也没有力气去探看复杂的世界。

怀特海曾经感叹：“在古代学校里，哲学家们渴望传授的是智慧，而在现代学校里，我们降低了目标，教授的是学科。”因此，我们要研究自己的课堂教学，引领学生积极思考，让他们在思考中涵养自身的智慧。

理念：开展小课题研究，让我们的课堂教学更富有生命活力，让我们的课堂教学成为师生的一种享受。

3、读：让读书成为一种习惯。

苏霍姆林斯基说：“真正的教师必是读书爱好者。”

苏霍姆林斯基说：“每天不间断的读书，跟书籍结下终生的友谊。潺潺小溪，每日不断，注入思想的大河。读书不是为了应付明天的课，而是出自内心的需要和对知识的渴求。如果你想有更多的空闲时间，不至于把备课变成单调乏味的死抠教科书，那你就要读学术著作。应当在你所教的那门科学领域里，使学校教科书里包含的那点科学基础知识，对你来说只不过是入门的常识。在你的科学知识的大海里，你所教给学生的教科书了的那点基础知识，应当只是沧海一粟。”

程红兵在《做一个书生校长》一书中说：“不想读书，不肯读书，不屑读书，不仅述而不作，而且述而不读……常抱怨没有时间读书，可以理解，但不能认同。”他强调：“让读书学习成为一种习惯，是教师的一种责任、一种情怀、一种追求”。教师需要成为学生读书的榜样。

那么读什么呢？程老师说：“一读教育经典，真正的经典永恒而平易；二读教育报刊，了解同行在思考什么；三读人文书籍，拓展自己的人文视野；四读中学生写的和为中学生写的书，走进学生的心灵。”

为开展小课题研究，我们应该读点教育科研、校本教研的书，掌握教育科研的基本常识。

心之舞在博客中说：书是一条船，它带着我们在智慧之河航行。书是一只鸟，它让我们从天空中看到五彩缤纷的世界。书是一座桥，它引领我们通向成功之岛。书是一盏灯，它带着我们走出黑暗、走向光明。热爱书籍吧，它是人类进步的阶梯。热爱读书吧，它是增长智慧的不竭动力！让读书成为一种习惯吧，她会让你变成一个幸福的人。和书籍成为最好的伙伴吧，她会给我们心灵的平和，精神的慰藉。

理念：与经典相伴，与大师对话，让读书成为习惯，让阅读改变命运

4、思：让反思成为一种力量。

反思，就是教师在先进的教育教学理念的指导下，借助行动研究，不断地对自身的教育教学实践进行深入的分析、研究，进而发现问题，提出问题，解决问题的一种手段。美国学者巴里斯和爱丽丝在《培养反思力》指出，“反思对于学生来说非常重要，对于教师进行良好的教学也具有重要作用。”“反思型教师能通过观察自己学生的行为和自己的行为经常进行自我评价”。

为什么要反思？我们需要改进教学、完善实践，需要超越自我、专业成熟，需要使小课题研究走向深入、揭示规律。

反思什么？反思自己的教育理念、教育言论、教学行为、教学方法、教学效果。反思身边最熟悉的教育现象，反思身边最平常的教育小事，反思教育教学中的困惑得失。

怎样反思？做课后反思，写教育叙事，与同事交流感想等。

理念：用脑袋行走，做思考的实践者；用脚板研究，做实践的思考者。

5、写：让写作成为一种快乐。

写作的过程是自我总结、提升经验的过程，有助于我们将已有的经验系统化、理论化，这是教师专业成长的必由之路。

现在，提倡教师进行教育叙事研究。教育叙事就是“讲教育故事”，要求教师以合理有效的方式解决自己在教室或其他场所里发生的教育、教学问题，然后将自己怎样遇到这个问题，怎样解决这个问题的整个教学过程“叙述”出来。(刘良华)

教育叙事以归纳为思维方式，以反思为其根本特征，以“故事”为载体，以叙事为途径，也就是教师获得某种教育理论或信念是从过去的具体教育事件及其情节中归纳出来的；教师在叙事中反思，在反思中深化对问题的认识，在反思中提升原有的经验，在反思中修正行动计划，在反思中探寻事件或行为背后所隐含的意义、理念和思想；所叙之事是教师的故事，是教师在日常生活、课堂教学、研究实践等活动中曾经发生或正在发生的事件。它是真实的、情境性的，是丰富的，也是平凡的。

现在，可供我们写作的体裁很多，除教研论文以外，还可以写教育随笔、读书随笔、教育案例、课堂实录、说课记录、教学反思、教学日志、教学设计、课程故事、调查报告、实验报告、研究报告、个人经验介绍、专业成长感悟等等。通过开展小课题研究，我们会拥有大量的写作素材，只要我们愿意写，就可以自娱自乐，通过博客和论坛发表自己的文章。同时，还要有勇气向各种教育报刊投稿。

理念：用自己的语言、讲自己的故事、写自己的感受

开展“草根式”小课题研究的一般步骤

1、选题

选题的一般步骤是先发现和提出问题，再查找资料，分析问题，最后结合实际，确定研究课题。选题存在一定误区：越时髦越好；越热门越好；越大越好。其实，时髦的、热门的、大的不一定是对的、好的。“草根式”小课题研究的特点是热中求冷，同中求异，小题大做。选题主要有以下几个基本途径：

（1）从教育教学的问题及困惑中选题

小课题研究的目的是解决教育教学中存在的各种具体问题，教师天天置身于教育现场，这是教育问题的原发地。比如：如何提高学生小组合作学习的效率；怎样解决部分学生不能独立完成作业的问题；如何让课堂教学既开放又有序；如何对待学生间的差异等。教师可以从自己感到不很满意或需要改进的地方去选题，长期积累，挖掘出值得研究的问题来建立自己的“问题库”。

面对诸多的实际问题时，教师究竟该选哪一个问题作为小课题进行研究? 这要从值得研究的问题的价值和紧迫性方面考虑。当问题成为困难时，教师需要分析问题的主要表现与原因是什么。继而查阅资料、学习借鉴他人的经验，寻求解决问题的办法。这样，教师关注、追踪、分析某个教学问题，这个问题就可以成为课题。如部分学生不能独立完成作业，主要表现在没有掌握所学内容，解决的办法是提高学生的课堂学习效率，培养学习能力，由此，可以形成一个课题：促成学生独立完成作业的策略研究。

（2）在切磋交流中发现课题

教师之间的切磋与交流是小课题的来源之一。交流可以开阔视野，让教师更多地了解教育教学情况，这样，教师自身没有意识到的问题可能会被激发出来，逐步形成小课题。

（3）在理论学习中反思出课题

在阅读学习中，最为关键的是教师要时时注意结合自己的工作实际进行有针对性的思考，对自己工作中的相关问题或经验进行解读和分析，使有价值的问题或经验在联系、解读中逐渐清晰起来。

（4）从学生的反应中寻觅课题

教师要多了解学生的反应，通过观察学生的言行，与学生交流，更好地发现学生现实的需要，解决教育教学中的问题，同时，挖掘一些教师意想不到的但有研究价值的小课题。

（5）从已有成果的应用研究中归纳课题

研究的取向主要是将他人研究的成果应用于自身的教育实践。这类课题由于是学习他人的成果后，在教育教学实践中具体实施，比较适合年轻教师。一般要从教师自身感兴趣的他人成果选题，但必须注意可操作性。

(6) 总结经验形成课题

教师结合自己的兴趣，对自我教育教学经验进行分析及总结，进行系统化的梳理和理性分析。这有助于帮助教师发现自己的教育教学亮点、成功之处，促进教师个性化发展，形成自我教育特色。这类小课题一般适合已经具有一定教学实践的骨干教师去研究。

（7）创新工作生发出课题

这类小课题往往需要比较科学的研究方法，对教师教育科研素养要求比较高，因此比较适合具有一定科研能力的教师去选择。研究的取向主要为发现新规律、探索新方法、阐述新关系。

2、搜集资料

资料收集包括阅读书籍，查阅历史文献等收集书面资料，还包括通过实地调研，访谈获得直接研究材料，还可以通过体验取得有关材料，并对材料进行整理归纳分析，为下一步研究做准备。

3、确定研究目标与内容

小课题研究，教师不一定要撰写详细、规范的研究方案，但要明确自己的研究目标和内容。知道自己要研究什么，从而突出研究重点，明确课题研究要达到的阶段性和最终目标。必须明确课题要解决什么教育实践问题？该课题对教育教学质量有哪些方面的改善？

4、实施研究

教师要先明确解决问题的主要方式和途径。可采用案例法、观察法、行动研究法等。应特别强调“草根式”小课题研究的核心是行动，行动是研究方案付诸于实践的过程，是一个寻找问题解决、创造教育实践新形态的过程，研究过程要充实、切实。原始资料如果不及时记录，到需要时再去追忆、收集，则为时已晚。况且，所有这些真资料也将成为教师撰写论文最生动有力的素材。因此，教师要注意原始资料的收集与整理，做过的事情，教师要随时注意记录、反思和总结。要特别注重教育教学过程中一些有意义的细节，对细节的反思与改善，可以提升教学实践水平。要注意边实践边研究、边研究边实践，反复修正。小课题研究要注意淡化形式、注重实效。立足于教师个人的特点、兴趣和爱好，着眼于解决问题，改变思维方式，转变行为。服务于日常教育教学活动，服务于教师专业发展。教师要注意与同事间的合作与交流，必要时寻求专家引领。同时，管理者要注重课题研究操作的个性化。鼓励教师根据自身条件，选择、运用适合自己的方法和策略去开展研究，倡导有能力的教师尝试运用学术型研究方法开展相关研究工作，但不强制要求。

5、表达研究成果

中小学教师应有自身独特的研究表达方式，应鼓励教师使用自己的语言阐述课题成果。“草根式”小课题研究倡导的成果表达方式很多，例如：教育叙事、论坛、论文、日志、案例描写、课例报告、经验总结等。这些方式便于操作，与教师工作实践相辅相成，能很好地解决工作与研究的矛盾，是教师教育教研活动的重要载体。其实在讲述成果的过程中，教师可以产生新体会、新发现、新认识，进行新思考。

三、“草根式”小课题研究的一般管理流程

小课题研究没有课题的申报、立项、结题等等严格而又相对繁琐的过程，这对教学任务比较繁重的教师而言，心理上也就较容易接受，较容易入手，同时，让教师感觉有用。但是，这种研究也并不是自生自灭的，而是需要引导与管理，组织相关培训和课题研究指导工作。对于学校来讲，如何来组织和管理“草根式”小课题呢？归纳起来，主要有以下步骤：

1、教师选题，填写《教师“草根式”小课题研究报告单》（见附件）。借以了解教师规划的“草根式”小课题研究的方向和步骤，还可以较好地提高教师的自我诊断能力。

2、教师以教研组为单位向学校教科室申报立项。对教师提交上来的题目，管理者要进行精心筛选，帮助教师把研究的题目定位在解决自己在教育教学中遇到的问题和总结经验。

3、学校教科室研究，批准立项，向申报者发立项研究通知书。

4、教师实施研究，积累研究过程资料。教科室组织各种集体研讨活动，对教师的研究进行督查指导。

5、阶段性小结，开展中期成果鉴定会，对研究状况进行评估。

6、结题。教师向教科室提出结题申请，整理研究过程资料及成果资料并交教科室。教科室组织有关专家听取研究者的报告，对课题进行评审，向研究者宣布评审意见。

7、开展课题成果推广会，对研究成果进行推广和奖励。

四、“草根式”小课题研究的激励措施

首先，管理者要注意创设开展“草根式”小课题研究的氛围。学校科研文化，具有隐性的渗透力量，组织者应设法引领教师意识到研究是自己教育教学工作的需要，从而主动投入教育科研活动之中。管理者要帮助教师打破课题研究的神秘性，增强教师开展“草根式”小课题研究的信心。同时，要考虑教师的能力、素养、时间、精力等因素，这些往往决定着教师可以不可以进行研究，能不能将研究进行到底。因此，帮助教师从实际出发，在充分了解自己的基础上设计合理的计划和目标。

再者，管理者应多方为教师提供专业支持。比如，为了易于教师操作，理顺思路，可以把研究流程改制成了表格形式，引导教师建立科学的逻辑体系。教师的时间和教研活动时间都是有限的，为了真正提高教研活动的效果，可以让常规教研与小课题研究相结合，在教学、听课、评课过程中发现的问题，形成小课题，通过集体备课拟定出对策，又在教学、听课、评课中去实践研究，通过研究讨论加以改进，一个一个问题去攻关。笔者主张个体研究与群体研究相结合，让具有相同或相近课题的教师结合成“研究共同体”，一起分享、交流、实践、提高，让教师感受到研究的快乐、成长的快乐。可以选取教师感兴趣的教学内容，轮流上课和研讨。增进教师的相互了解，实现共同提高的目的。同时，利用教师研究论坛、互助交流活动、博客等为教师提供辅助。这可以在某种程度上降低教师对小课题研究的忙乱性，让小课题研究与常规教研相辅相承，相得益彰，激发教师进行小课题研究的兴趣和积极性。

第三，鼓励教师用自己的方式去开展研究。管理者要重视教师之间的差异性，以教师的个体自我需求为出发点，高度呵护这种课题研究的自我化倾向性、个性属性。帮助教师根据自身关注点和自身能力选择合理的课题，并帮助教师设计符合自身情况的研究计划，允许教师过程操作的特色化，保护教师开展研究的积极性。

第四，注重成果评价多元化。基于普通教师的差异性，课题研究成果的评价定位不应太高。应根据教师的能力来鼓励教师进行多样的成果总结。教师对于自己研究结果的表述，不宜脱离自身的实际可能性去追求晦涩的理论阐述，应该力求避免空洞、抽象和程式化，用自己的表现方式来展示成果。要提倡生动的案例和个性化的语言，提炼自己的经验、体现自己的特点。对高一级的课题申报，原则上是在小课题研究的基础上提名。把教师完成课题研究状况记入教师档案，在评优树先中有所体现。

随着基础教育课程改革的不断推进，教师成为研究者的呼声日益提高。经历过“草根式”小课题研究的教师认为，小课题研究转变了自己的工作习惯，重新认识了多年来的教学习惯，从只是埋头工作，到学会反思，记录总结教训与经验。教师不再面对工作中的问题发牢骚，而是积极寻求解决的办法。课题研究促进了教师不断学习，团结一致，坦诚相待，分工合作。把小课题研究作为自己的工作行为、思维方式，那么教师的专业水平必然会越来越优化。优势互补，资源共享。教师要实现由“经验型”到“科研型”，由“教书匠”到“教育家”的转变，就必须搞研究，尤其要搞小课题研究。基于小课题研究的特点，可以做到教师“人人有课题，个个搞研究”，促进一批科研成果的诞生和科研骨干的成长。

案例：如：根据学生书写差的情况，进行了“学生良好作业习惯的养成教育”小课题研究。首先引导教师发现学生写作业时的不良习惯，如写作业精力不集中，不是添字就是漏字；漠视自己作业中的错误，不去改正；写作业时坐不住，而且坐姿不好，精力不集中等等，基于以上现象，引导教师以“学生良好作业习惯的养成”作为研究的主题，开展“草根式”小课题研究。研究的内容为作业的规范书写；课堂作业的监控；课外作业的布置、检查与修改等。教师通过采用问卷调查法、观察法、谈话法、个案跟踪法等进行细致研究。通过研究与实践，在一定程度上消除了学生受不良作业的习惯的影响，形成了新的良好的作业习惯。在研究过程中，学校要求教师一是“良好作业习惯的养成”与课题相结合，以课题作为一个总抓手，有计划，有步骤的进行实施，而且要求教师有实验的可行性、可操作性的方案。二是与活动相结合，利用优秀作业展，优秀书法比赛等活动，激发学生认真书写的良好习惯，学期末对学生进行优秀作业奖、作业进步奖等评选活动，在活动中逐步让学生形成良好的作业习惯；三是与作业相结合，把课内作业，课外作业，作业的书写质量，作业检查与及时纠错、创新性作业布置等内容融合在一起，进行研究，由点到面，逐步培养学生良好的学习习惯。从这个案例中可以看到，我校的草根式小课题研究，来源于教师的教育教学实际，是从教情、学情、校情出发，由教师个人或教研组共同确立、研究的，研究成果直接作用于教育教学实践的应用性课题，利于改进教学，提高教学质量；我校的草根式小课题研究是按照“小步子、低台阶、快节奏、求实效”的原则，有计划、有秩序的认真扎实开展的。我校的草根式小课题研究在评价的过程中把研究引向了深化。

教师小课题研究的特点与基本条件

目前日益为中小学所推崇和倡导的小课题研究是学校教研的一种形式，它是相对于大课题研究而言的。大课题主要是由各级教育行政部门拟订、学校教师申报、立项的课题。这里，教育行政部门既是课题的拟定者，也是课题申报者研究资质的审核者、课题研究的管理者和课题结题的鉴定者。而小课题是从教情、学情、校情出发，由教师个人或科组教师共同确立、研究的直接服务于教育教学实践的应用性课题，它属于校本教研的范畴。小课题研究既是相对于大课题研究而言的，也是相对于教师反思活动而言的。教师个体围绕自身的教育教学活动进行记述、分析，如写教学日志、传记、构想、课后小结或教后记与札记、研制教学案例、图景勾画、文件分析、听教学录音、观看教学录像等教学反思活动与小课题研究一样，是校本教研的重要形式。但这些教师反思的活动形式还缺乏课题研究的规范性，所以还不能称为课题研究。而小课题研究与大课题研究一样属教研中的课题研究，尽管其规范化程度不如大课题高。从这一意义来说，小课题研究是介于大课题研究与教师反思活动之间的教研活动，属于学校教研的第三条道路。

小课题研究作为一种课题研究，它具有教育科研课题研究的一般特征。首先它所要研究的是教育教学实践中的真问题而不是假问题。其次，它应有确定的研究对象、研究范畴、研究主题。再次，它具有明确的研究目的。任何形式的科学研究都具有鲜明的目的性。教研中的小课题研究也不例外。研究者必须具有鲜明的目的意识。在选题时研究者就应回答所选择的课题有什么研究价值、它对中小学教育实践有何意义等问题；在研究过程中研究者应以课题研究的目的对研究的过程加以调控，结题时还应以课题研究的目的检验课题研究的结果。再次，从研究的过程来看，它包含选题、搜集相关资料、制定实施方案、开展研究、进行总结等几个环节。笔者认为，教师要具有开展小课题研究的自觉性、积极性，既应明确小课题研究不同于大课题研究的特点，也应需具备一定的主客观条件。

一、小课题研究的特点

相对于大课题研究而言，小课题研究具有应用性、群众性、双重性、广泛性、自主性的特点。

应用性  相对于理论性的课题研究而言，小课题研究在研究的性质上属应用性的课题研究。理论性的课题研究通常是一种大课题研究，它是以建立和形成较系统的教育理论体系、系统阐述并检验各种假说、原理、法则为最终目标的。而作为应用性研究的小课题研究旨在解决教育教学实际问题，或者说它针对的是中小学教育的具体实践，为的是解决教育实践中某一领域或某一方面的具体问题。它的研究成果一般可以直接用于教育实践。它是一个教中研、研中用的过程，教、研、用三者是一体化的。某位教师的小课题研究的成果尽管对其他教师也具有启发性，但由于受教育教学情境的限制，小课题研究成果的运用主要是研究者个体在其教育教学活动中的运用，或者说它的运用是主要在纵向维度上进行的。与专职的教科人员相比，教师开展课题研究的优势体现为自己是教育教学实践躬亲者，实践经验相对丰富，但与此同时，由于教育教学任务繁重，难以有大量的时间与精力从事科研；这就决定了教师在开展教科研课题研究时，应更多地选择那些与实践联系较密切的应用性的微观课题或小课题进行研究。

由于小课题研究是教师就自身的教育教学实践中的问题的应用性研究，因而它对教育教学实践的改进比大课题研究更具针对性和紧迫性，对于教育教学效果、质量的提高更具有实质意义。从这一意义来说，小课题研究是真正的“大课题”研究。

双重性  从研究的目的来说，小课题研究不以在报刊上发表文章和向外展示研究成果为目的，也不仅仅以提高教学质量为目的，而是以提高教师研究能力、专业化水平和提高教育教学质量为目的。一方面，教师要专业化，必须具有正确的教育理念、超凡的教育智慧、扎实的学科专业知识、较强的教育教学能力和教科研能力。而小课题研究不仅有助于提高教师的教科研能力，而且对于教师巩固学科专业知识、提升教育智慧、提高教育教学能力都有积极的促进作用。这也就是说，小课题研究有助于提高教师的专业化水平，让教师受惠。从许许多多的学者型教师、学术型教师、专家型教师的成长经历来看，他们正是通过小课题研究“成型”、“发家”的。另一方面，小课题研究有助于改进教育教学方法，解决教育教学实践所面临的问题，提高教育教学的质量，促进学生素质的提高，让学生受惠。大课题研究也可能使教师的教科研能力得以提高，但由于许多大课题研究疏离于教师面对的教育教学实践问题，甚至是“空穴来风”，因而尽管投入了大量的人力、物力、财力，但对提高教育教学质量的作用往往不是很显著。所以，学校要实现科研兴师、科研兴教的目的，积极倡导教师开展小课题研究的效果会更好。

群众性  从研究的主体来看，小课题研究具有群众性的特点。大课题的研究往往是学校一部分教师，其主持人经常是少数几个人；与大课题研究不同，人人都可以是小课题的研究者，人人都可以是课题主持人。无论什么学科的教师，也无论其教科研的能力是强、是弱，都可致力于小课题的研究。只要你有教育科研的意望，你就可以进行小课题的研究。

广泛性  从研究的范围来看，小课题研究的问题是以教学问题为中心的、涉及学生素质全面发展的所有问题。这也就是说，小课题研究尽管是以教学中的问题为中心的，但它不仅包括对教学问题的研究，而且包括教学工作以外的涉及学身心发展所有问题的研究；直接和间接涉及学生身心发展的所有问题都可以是小课题研究的问题；小课题涉及的范围，既包括教学、也包括学校其他方面的工作。它是立足于学校整个教育实践、为教育实践而展开、在教育实践中进行的，而不仅仅是“立足教学实践，为教学而展开，在教学中进行”的。这是因为任何教师教育实践或行动的目的都是整体性的，任何教师行动的目的不仅应使学生理解、掌握学科知识，而且应促进学生智能、思想品德、个性的发展，维护和促进学生身心健康、人格健全。在促进学生整体性的、全面发展的过程中出现的问题是所有教师都可能遇到的问题，因而也是值得所有教师关注、并加以研究和解决的问题。就此而言，我们不能认为小课题研究的只是教学中的问题。目前一部分学校将小课题的选题局限于学科教学范围的做法是片面的。

自主性  从研究过程来看，小课题研究具有自主性的特点。这里的所谓自主性，首先体现为小课题研究的课题是教师自主发现的教育教学中的问题。小课题研究的课题不是从课题项目书中找来的课题，而是教师自己遭遇到或发现的课题，是教师“手边”的问题。从课题项目书中找来的课题或者与自己教育教学实践无甚瓜葛，或者不是自己的教育教学实践最需解决的问题。这里需说明的是，尽管小课题是教师自己在教育教学实践中发现的课题，但这并不意味着小课题仅是发现者单独研究的课题，小课题的研究可以是发现课题的教师个人的研究，也可以是课题发现者与其他教师进行的合作研究。因而小课题研究可以有个人小课题研究和科组小课题研究等组织形式。其次，自主性体现为小课题研究的课题是“我要研究”的课题。大课题研究沿循的往往是由上而下的进路，所以教师往往感到进行课题研究是“要我研究”，整个研究过程教师都处于较为被动的状态。与大课题研究的“要我研究”不同，小课题的研究是教师教科研的主体意识充分觉醒状态下，教师积极、自觉、主动、全情投入的课题研究。它既不是由上而下的过程，也不是由下而上的过程，而是一种由下而下的过程，即其所研究的课题是从实践中来到实践中去的课题，或者说是教师在教育教学实践中发现的问题，其研究成果也是为了教育教学实践的改进。正因为是教师的“我要研究”，所以小课题研究能够更充分地调动教师教科研的能动性，更充分地发挥教科研的创造性。尽管这里没有刻意的对外渲染、张扬，没有轰轰烈烈的开题大会，没有如现在一些学校那样的课题挂匾仪式，研究过程也是静悄悄的，但它的研究更为扎实，研究成效更为显著，真可谓“这里的黎明静悄悄”。

二、开展小课题研究需具备的基本条件

开展小课题研究，须具备一定的条件，如教师须具备一定的研究能力和时间、精力，学校应有必要的图书资料的储备，并为教师提供一定的研究经费。除此之外，教师具有较强的研究意识、重视教育理论的学习、学校为教师营造良好的研究环境、学校的整个教育教学活动以学生素质的全面发展为目的，这些也是教师开展小课题研究所必不可少的条件。

1．教师的研究意识要强

这里所谓的研究意识是指教师建立在充分认识教育科研意义基础上的问题意识、探究意愿。由于小课题研究是一个由下而下而非自上而下的过程，即小课题研究更多的是无外在因素督促下的教师对教育教学实践问题的研究，所以教师是否进行小课题研究，小课题研究能否持续一贯地进行，取决于教师是否具有较为强烈的研究意识。教师的研究意识越为强烈，越有可能积极投入小课题的研究。如果教师缺乏一定的研究意识，就会对教育教学实践中的问题熟视无睹而不可能进行小课题研究。如果教师具有较为强烈的研究意识，甚至将教育科研看作一种生活方式，那么就教学工作而言，教师就可能在备课、上课、布置作业、批改作业、考查与考试等教学过程的各个环节发现值得研究的课题。当然教师较为强烈的研究意识并不会凭空而生，教师研究意识生成的源头和对研究意识起支撑作用的是教师对教育工作的责任和义务意识；一个对教育工作有着强烈责任感、进而爱岗敬业的教师比缺乏责任意识的教师更有可能形成问题意识和探究意愿。

2．教师应重视教育理论的学习

相对于教师的学科专业知识而言，教育学、心理学、教学论、课程论、教育科研方法等教育科学知识是教师专业化的条件性知识，但这些条件性知识对于教师的教育科研活动而言却是核心性的知识。教师学习教育理论的一个重要目的在于确立和更新教育观念，而教育观念的核心和关键之处是教育价值观、教育目的观。教师对教育价值论、目的论(如素质教育理论)的学习越为充分，其教育价值、目的观的确立就越为牢固，因而就越有可能在既有的教育教学行为和结果与正确的教育价值、目的主张之间发现两者的落差，从而在这种落差间发现有待研究和解决的、真正的教育教学问题。这样，教育理论的学习就为教师从各种问题中甄选和厘定值得研究的小课题提供了前提。缺乏一定的教育理论知识的储备，教师就难以从教育教学工作中发现问题。对广大中小学教师的教科研实践进行考察，不难发现，一个总感到有许多小课题需研究的教师，往往是教育理论知识较为扎实、不断更新教育观念的教师。这里，教育理论的学习不仅是教师发现教育教学实践的真问题的前提，而且是提出研究假设、对课题研究进行理性归纳和检验研究结果的正确与否的前提。

3．学校应为教师营造良好的研究环境

对于小课题研究，运用一定的行政手段如学校最高管理层或学校教科室采取一定的措施对教师开展小课题研究进行动员、布置等是必要的。但如果学校只是依靠行政指令的方式来推动小课题研究，那么，其成效将大打折扣。因为单纯用行政手段去推动小课题研究，易于使教师感到开展小课题研究是一种外在的强制而处于被动应付的状态，从而易于使小课题研究落入形式化的巢臼。而教师的被动应付行为、小课题研究的形式化将大大地贬损研究的效果，这正是任何课题研究、包括小课题研究之大忌。所以，学校应尽可能少用行政性指令去推动小课题研究，而应更多地从营造良好的教育科研环境人手去推动小课题研究。对教师开展的小课题研究，不作统一时间、统一步调的规定，以及教师研究什么课题、用什么方法研究、以什么形式结题，让教师享有充分的自主权，是为教师营造小课题研究的良好环境的最基本的要求。另外，为教师营造小课题研究的良好环境，学校应从发展性的教师评价出发积极引导教师开展小课题研究，如可对自觉进行小课题研究的教师和卓有成效者进行表彰，以调动其他教师开展小课题研究的积极性。

4．学校的整个教育教学活动应以学生素质的全面发展为目的

一般而言，教师的教育教学活动越是围绕如何全面提高学生的素质，则越有利于教师的专业成长。因为越是围绕全面提高学生素质的教育活动，对教师素质的要求越高，同时也对教师的挑战越大，而当教师对这种挑战和对挑战的反应进行反思时，越可能产生认知冲突，所以越有可能发现需研究的小课题。但时下在学校较为普遍存在的以提高学生考试分数、追求升学率为唯一目标的应试教育，不仅使学生片面发展，而且阻抑了教师开展小课题研究等教育科研活动的自觉性、积极性，阻碍了教师专业素养的全面提升。由于倾心于提高考试分数、追求升学率，已严重弱化了教师开展教育科研活动的意识，已使教师无心、无力于开展教科研活动。可以说，目前围绕如何提高学生考分、以追求升学率为目标的应试教育已成为抑制教师教育科研的自觉性、积极性的最大障碍。很难想象，一所一心一意、目不旁视、心无旁鹜、全力应试的学校，教师会开展怎样的教科研活动?!学校背离学生素质的全面发展而企望提高教师教育科研、包括小课题研究的水平、促进教师专业发展，真可谓是南辕北辙！而只有学校日常的教育教学活动是以全面提高学生素质为目标的，才会强化教师开展教育科研活动的意识，教师才会有开展小课题研究的自觉性、积极性，小课研究的春天才会真正到来。学校要为教师营造开展小课题研究的良好环境，莫过于将素质教育落到实处。

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作者: 教师之友网    时间: 2014-5-4 11:57

把教育科研的根留在课堂

——在南京市教科所青年教师拜师会上的讲话

南京市教科所所长  刘永和

教育科学研究的对象面广量大，但是，研究的重点应该是学校的教育教学，因为，这是决定学生成长的关键，是学校工作的中心。

教育科学研究的领域有教育理论、有教育实践，但是，地方性教科所研究的重点应该是教育实践，因为，所有教育都是通过教育实践来完成的。

教育科研的方法有思辨研究和应用研究，但是，基层学校和一线教师应该注重应用研究，把教育理论、教育经验应用到教育教学实践中去。

南京市教科所是地方性研究所，研究的重点应该是教育教学的实践中的应用研究，因为，素质教育、课程改革、教育信息化等目标都有赖于教育教学实践得以达成。

研究学校的教育教学实践是南京市教科所主要任务，而目的在于提高教育教学质量从而推进素质教育，这是南京市教科所矢志不渝的追求。

而南京市教科所的研究人员，特别是新进教师，长于教育理论的研究，缺乏教育教学实践的经验，于是，为青年教师补上课堂教学这一课，让研究人员、青年教师能把教育理论和教育实践结合起来，不仅是重要的，而且是必要的。

我们也曾实施过“科研扎根工程”，让青年教师深入学校，深入课堂；我们提供时间和资源；但是，因为没有行政支撑，因为没有制度管理，更因为没有得力的导师，应该说效果甚微，甚至半途而废。

我们今天实施“青蓝工程”，签署“所校合作”协议，就是要提供行政支撑，实施制度管理，让导师和青年教师教学相长，实现双赢。让南京三中、南京幼儿高等师范学校与南京市教科所的教学和研究成为一体，实现互惠。

今天，我代表南京市教科所以及全体青年教师，真诚感谢南京三中、南京幼儿高等师范学校的领导和导师的大力支持，感谢南京市教育局张生副局长的热情关怀！

谢谢！

来源：http://www.usors.cn/blog/yonghe/myessaydetail.asp?id=79696

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作者: 教师之友网    时间: 2014-5-4 11:58
破解一线老师科研难的“症结”  本文转载自whj879《破解一线老师科研难的“症结”》

我们不能只做教书匠，还要懂得如何教。读了这篇文章，特意引用过来希望能为那些进行教科研的教师们提供一些帮助。 案例：A校是所农村中心小学，近年来，学校的教学工作一直止步不前，除了能勉强管好自家“责任田”外，老师们很少有教学反思意识，是典型的“教师无特长，学校无特色，研究‘集体无意识’”的“三无学校”。于是，校长想借助科研“东风”，走出教学困境，特地请来市教科所专家到校指导。座谈会上，老师们对专家的提问“一问三不知”，既不知教学上存在问题的“症结”，又不知教学新理念，更不知从何处下手解决问题，发不出研究“声音”。B校也是一所与A校同类型的农村中心小学，年轻校长上任后，也想以科研为平台，办出学校特色。他们“借鸡生蛋”，借助专家智慧，请专家拟定了一份《小学生“课外悦读”的实践研究》课题方案。尽管方案详尽务实，可在具体实施时，教师们犹如“刘姥姥进了大观园”，也不知研究该从何处入手。原因分析：首先应该肯定，这两个校长都是有远见、有智慧的好校长。他们善于发现学校的“困惑”，试图依靠教育科研，寻找发展“良策”。可教师们进入研究“高地”后，遭遇了困惑，产生了研究“失语症”，问题究竟在哪里呢？  首先，是老师们患有科研“恐高症”。老师们认为教科研“高不可攀”，搞科研是专家的“专利”。中小学老师只能本本分分做“教书匠”，不是搞科研的“料”。如果教师搞科研，会“走错路”、“摸错门”。自信心的缺失，导致教师行为上的迷茫。 其次，是老师们缺乏研究底气。教科研是一门学科综合素质要求高、能力要求强的“学问”，若没有一定的理论基础和教育科研底子，一下子的确难跨入研究“门槛”。有些老师忙于日常教学工作，养成了“读书学习无习惯，反思研究无意识”的惰性，知识底蕴匮乏，导致研究能力低下。 再次，研究常常与日常工作相冲突。校长和老师希望专家帮他们搭好研究“架子”，让老师们干一些具体事务。最好专家能把要做的任务具体化，至于在“看似无问题”的缄默、隐性的教学实践中反思、提炼、总结，改造“已有教学经验”，把实践经验提升为真正有价值的“自己的理论”，他们没兴趣、不习惯，也没精力去思考这些“最没意思”的问题。  对策：一是要引导老师多读书，先夯实理论底蕴，积淀功力，为研究“加油”。学校必须克服急功近利的思想，努力创建“学习型”学校。老师们要自觉养成读书学习的习惯，有计划、有选择、有智慧地读书，既读经典之作，读教育理论；又读他人的经验，更要读懂实践、读懂学生、读懂社会生活中的“百科全书”；还要“恶补”教育科研知识。通过读书，读出做教师的“智慧”，读懂科研方法，学会“知识管理”。通过与理论对话、大师“引领”、同伴“互助”、实践体验、行为跟进、自我反思，内化为“自己的、管用的教学理论”，为研究添加“燃料”。 二是要引导老师有较强的“问题意识”。任何研究都始于问题，没有问题就没有研究的冲动，没有研究的冲动，也不会行动，没有行动就不可能解决实践问题。课堂是老师的生命舞台，也是教师生成体验与困惑的地方。老师们应该学做有心人，从实践中去反思理念、言论与行为，去研究和聚焦自己的课堂，在实践中去发现自己的问题，并提炼出有价值的研究课题。  三是要引导老师通过模仿把自己领进研究大门。《从优秀到卓越》的作者柯林斯有句名言：“从爬行到行走到奔跑是一个很有效的方法。这样看似缓慢，但能保证最后跑得飞快。”老师们开始搞研究，也要从“爬行”开始，这里的“爬行”就是从模仿别人开始。老师们要虚心学习他人的研究思想和方法，善于把别人的经验、理论“移植”到自己的实践中来，为我所用。 四是要引导老师不断打磨自己的研究能力。教育教学研究人人可为，但每个人的研究能力又各有不同。老师们做研究，一定要结合自己的实际先研究自己，“知己知彼”，方能“百战不殆”。 五是要引导老师重视资料积累。在实践中，老师应该用研究者的心态，多做有心人。要学会搜集研究信息，学会信息筛选，学会情报综述。随着研究的深入，还要设法扩充研究资源库，使资源和研究能力可持续发展；要勤做读书笔记，把信息消化吸收，及时内化为自己的“理论”。  最后，要引导老师超越保守心态，大胆“尝试”，积极践行。老师们更要注重“做”，在“行动中研究”。要“说自己的话”，“说有用的话”，“说有趣的话”，用教例、案例、手记、随笔、日记等得心应手的“武器”把研究成果“亮”出来。来源：新思考网

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作者: 教师之友网    时间: 2014-5-4 11:58
中小学教育科研必须重视实效性  

本文转载自whj879《中小学教育科研必须重视实效性》

江苏省南京市教育科学研究所    黄达成

　　中小学群众性的教育科研活动，已经成为推动基础教育发展，促进教育科学繁荣的重要力量，特别是学校和教师在新一轮基础教育课程改革中面临着许多需要研究解决的问题，使学校和教师在承受压力和挑战的同时，也面临着发展机遇。教育科研为解决这些问题提供了方法和途径，但目前中小学在开展教育科研的过程中还存在着一些问题，影响了其实效性的发挥，如在认识层面，有的学校认为教育科研可有可无，把教育科研作为装潢门面的摆设，甚至认为学校开展教育科研会影响高考成绩；在实践层面，有的学校重视课题的开题和结题工作，忽视了研究的过程，有的课题大而空，缺少解决实际问题的针对性，难以指导学校的教育教学实践，怎样解决这些问题呢?

　　一、提高学校教育科研实效性的根本在于转变观念和提高认识

　　中小学教育科研的主要目的在于改进教育教学工作，提升教师的专业水平，促进学校办学特色的形成，而不是追求理论的产出，这与大学、研究所的研究目的不一样。中小学教育科研更不是应付验收检查的手段，否则，教育科研在中小学是缺乏生命力的。
　　提高学校教育科研的实效性，就要提高对教育科研的认识。中小学教育科研的实质是改进教育教学工作的探索，是对教育教学实践的反思和提升，是教师专业发展的有效途径，是凝炼学校办学特色和提升学校品质的过程。学校教育科研的发展，离不开教育行政部门的领导和支持，但根本的动力是来自于教育改革与学校、教师发展的需求。

　　二、提高学校教科研的实效性要从课题的选择开始

　　中小学选择教育科研课题应当从学校的实际出发，贴近学校的教育教学工作，贴近当前正在进行的课程改革，从而促进教师的发展和教育教学质量的提高。
　　课题的选择还应当考虑到可行性，即所需解决的问题是学校有能力、有条件开展研究的。由于学校开展教育科研的资源总是有限的，因此在一个阶段内，集中一定的力量，解决某一方面或某一阶段的问题，收到实效与积累经验后，再更深入一步开展研究或扩大研究的范围，这是提高研究实效性的重要策略。
　　选择课题时要处理好几个关系：
　　一是课题的“大”和“小”的关系。一般情况下，课题较大确不容易把握，但也不是越小就一定越好，课题的“大”或“小”要视教育实践的实际需要和研究者的研究条件和研究能力而定。
　　二是课题的级别与课题价值之间的关系。应当说，各级教育科学规划课题是教育行政部门依据一定的要求和标准评审立项的，对课题的价值、研究方案的设计、研究者的水平都有一定的要求。但也必须明确，课题研究产生的实际价值并不一定在于课题的大小或课题的级别，而在于课题的创新意义及对教师发展和学校教育教学质量的提高所产生的实质作用，从这个角度看，也还需要提倡更多教师结合工作开展“草根式”的校本研究。
　　三是学校的龙头课题与教师参与的关系。实践证明，学校找准影响本校教育教学质量提高与学校发展的核心问题所形成的龙头课题，并组织教师结合自己的实践，选择子课题进行参与确是一条有效途径。关键是学校能整合自己的资源，找准影响全局发展的问题，并在积累实践与理论的基础上形成课题，明确任务和分工，并分阶段进行有序实施，才能收到好的效果。

　　三、提高学校教育科研的实效性必须加强研究的实施过程

　　课题研究的过程是由各个环节组成的，包括课题的选择与确立，研究方案的制订及组织实施，资料的搜索、收集与分析整理，成果的总结和推广等。教师在研究过程中要进行大量的实践、学习、反思、总结等活动，才能形成先进的教育理念，找到科学的工作方法，提高教育教学水平，促进自身专业发展和学生的成长。

　　四、提高学校教育科研的实效性应重视先进教育教学经验的总结和推广

　　教育实践是教育理论的基础和源泉。中小学教师在实践中形成的丰富的、有效的教育教学经验是提高教育工作质量的宝贵财富。但也应看到，教师的教育教学经验总是在一定的范围和条件下形成的，往往存在着一定的局限性。因此，任何教育教学经验需要经过提炼，去粗存精，才能在更大范围内推广。当前在总结和推广教育教学经验的实践中存在着一些问题：一是对教育教学经验的重视还不够，二是不善于发现先进的教育教学经验，三是不善于总结教育教学经验，四是先进教育教学经验的传播和推广工作还较为薄弱。

　　五、提高学校教育科研的实效性应当注意研究方法的多元化和综合性

　　当前部分中小学教师还不能有效运用教育科研方法，这在一定程度上影响到研究的效度和信度。原因主要在于有些中小学教师原有的教科研素养较为薄弱，同时有的教科研方法本身还不尽完善，针对这种情况，教师更多地采用行动研究和案例研究不失为一种可行途径。行动研究强调教师结合本职工作，综合运用各种有效的研究方法，以推动教育工作的改进。行动研究的基本特征主要表现在三个方面：为行动(即教育实践)而研究，对行动的研究，在行动中研究。案例研究是教师通过面临的疑难问题及解决方法进行的思维加工，并以案例形式反映出来。案例研究可以促进教师对自身行为的反思，提升教师工作的专业化水平，也是教师之间分享经验、加强沟通的一种形式。

（文见《教育情报参考》2006年第3期）

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作者: 教师之友网    时间: 2014-5-4 11:59

一线教师怎样做课题研究

务实老师

各位热心教育研究的网友，亲爱的老师们，晚上好！

很高兴又一次在这里与大家相聚。作为一名普通的教育工作者，我愿意把自己的学习体会和实践感受同大家一起分享。今天晚上我主要想谈谈一线教师在从事繁重教学工作的同时，如何通过课题研究这个载体总结自己的教育、教学成果，提升专业素质。更多的还是想与大家一起探讨怎样用我们现有的教育资源和有限的精力，更经济、更快地实现由“教书匠”向“研究型”教师的转变，从而更好的承担起教育赋予我们的神圣使命。

一、首先让我们来审视一下当前中小学开展课题研究的现状

（一）当前普通中小学教育科研的主要特点

1、研究指向上：（1）以校为本。立足学校现实，大处着眼，小处着手，研究学校管理、教育、教学等方面的现实问题。如，我校语文特级教师课堂教学艺术的研究。

（2）以学科教学为本：如，学课教学与现代教育技术整合的实验与研究

2、研究类型上：以应用研究，行动研究，现场研究，微观研究为主。

3、研究方法上：采取定性与定量的结合，以实验法、文献法、观察法为主要手段。

4、研究主体上：以本校一线教师为主体。教师即研究者，这是近年来西方教育界颇为流行的看法。人们越来越认同到，没有教师参与的教育研究，是无法使教育成果很好地在教育实际中加以运用的。

5、研究内容上：立足于课程改革，着眼于课堂教学，侧重于课程建设、实施的研究。

6、研究价值取向上：过程与结果并重。倡导成果即成长。

（二）当前中小学教育科研的一些浮躁现象

1、注重形式，忽视过程。据了解很多课题就是匆匆开题、迅速结题，没有过程。结题报告中的结论事先都有了的；通常的做法是：做几节课，写几篇文章，把一些尚未消化的理论拿来，东拼西凑，甚至把过去做的事情拿来炒炒冷饭，套上新的理念，贴个新标签，升华一下，就宣称解决了重大难题、意义深远。我曾经听到有位老师说：“学校有课题，教师也有课题，但是在实际工作中都忙于事务，忙于应付，末了写一个报告什么的算是课题的小结或者成果，对学校、对老师一点提高也没有。”其结果是造成教育科研中很多泡沫和虚假的东西。只有其名，而无其实。

2、急功近利，热衷炒作。我们几乎到处都可以听到课题“开题”的消息，领导、专家亲临光顾。有关方面也津津乐道于有多少课题、课题的等第级别，结果是课题成了追逐名利的方式，研究成了个别人冥思苦想的胡造乱凑。更离谱的是一节课就可以归纳出一种模式。我曾经参加一次现场会，会上隆重推出10多个教学模式，我觉得，这样的做法，“有哗众取宠之心，无实事求是之意。”一线教师一看就明白，实际没有什么价值，因为你不能指望老师天天都“表演”。有良知的教师也不愿去做虚假表演的事情，他们需要的是自身专业的成长，教学技艺的提高。

3、跟风而上，创新不足。课题研究要有创新，创新不是跟风，著作要读，专家的理论要学，研究的方法要学，但不能总停留在“复述”的层面上，要想办法使专家的理念、方法落地、生根、开花、结果，就必须使课题研究的内容贴近教师的教育教学实践过程中遇到的真实问题，范围不宜太宽太泛，目标不宜太高太玄。我觉得越是本土的、富有个性的东西，越有新意。不能人云亦云。研究的方法最好是以解决具体问题为主的微观研究，研究过程应该与改进和提升教师自己的教学能力密切相关，策略、方法应该方便教师与自己的教学实践建立关联，使而后生成的东西可以成为校本研究的对象和过程，不能让教师望而却步。一旦“校本”的东西实实在在了，这个研究才有了存在的价值。

4、闭门造车，缺乏引领。我们看到一线教师做课题一般是孤军奋战，没有形成研究团队。我认为，要使研究具有生命力，就要获得各个方面的支持。一个成功的课题研究，离不开专家的支持。课题最终是否成功，最现实的是你做的课题是否获奖，要得到专家的认可。因此，做课题还要去找教研员、找科研专家、师范院校教师沟通。尽可能得到他们的指点，使研究的课题更具有严密性、科学性。

二、我们再来看看中小学教师进行课题研究的主要障碍与有利条件有哪些？

1、客观障碍。理论储备不足、科研能力不够、科研经费匮乏、学校领导重视力度小，甚至领导不懂教育科研，再就是教师的时间与精力不够等等。作为一线教师，要忙于备课、上课、批改作业等，怎么有时间再去做课题研究呢？这是很多老师所发出的疑问。

2、主观障碍。对教育科研的神秘感、畏惧感；在不少人看来，搞科研是一项深不可测的工作，应该是专家们所做的事。目标不清、动力不足、被动应付……

3、有利条件。有免费的研究对象、丰富的实践经验，还有一批志同道合的同行可以取长补短。

三、对一线教师开展课题研究这个命题的认识

（一）什么是课题研究？

对于课题研究有许多定义。这里我们讨论的是一线教师所做的课题研究。其实，真正的教育教学课题研究只有植根于我们的教学实践和实际，才能焕发其生命力与价值。当前，倡导一线教师开展课题研究就是用先进的教育理论指导具体的教育、教学工作。通过做课题——发现问题——解决问题，这种比较科学、规范的形式来解决我们学校发展、课堂教学、教师成长、家庭教育等各方面的问题和困惑。“一线教师参与教育科研活动，实际上是要求在更高的水平层次上展开教学活动，即从强化日常教学中蕴涵的科研成分着手，以科研的思路去重新审视教学过程，发现问题、思考问题，形成解决问题的策略，并通过教学实践使其得到验证与完善，从而使教学工作逐步向最优化方向发展，同时也使自身的素质水平得到提升与飞跃。” 简言之：有一个研究的中心（即理论支撑），有具体的操作思路。这也开展课题研究的基本要求。课题研究应该使我们的日常工作科研化。

（二）一线教师为什么要做课题研究？

1、教师专业成长的需要。时代发展很快，教育改革的步伐也很快。在信息化的社会里，要立足就必须有不断学习的意识和能力；要有勇于实践、创新的能力。为了适应素质教育对我们老师提出的新要求：教育、教学工作的模式由“经验型”转向“科研型”。实践表明：一线教师在教育教学上能积极参与教科研的实践，自觉学习理论，更新教育观念，以科研带教研，以教研促教改，对提高教师自身的素质大有裨益。许多名师成了搞教育科研的最大受益者，完全可以说：“教师参加教育科学研究，是提高自身素质的重要途径。”（林崇德语）

2、解决实际问题的需要。做课题研究主要是为了解决在教育、教学中发现的问题，遇到的困惑。这些问题包括自己教学实践的问题、有学生行为习惯、道德表现的问题、有学校教育的问题，还有学校管理模式的问题。我反对一线教师脱离教学实践做研究，做那些大而空的课题，徒劳无益。

3、有助于养成严谨的工作作风。课题研究的严密性，也促使教师的教育、教学工作更加科学化、系统化。

4、有助于形成科研教学意识。我们都知道，做课题时少不了要查阅大量的资料。当你阅读了大量的有关教育、教学的书籍后，就有利于形成自己的教学理念。教科研实践活动不但转变了教师的教育观念，重要的是使我们养成一种用新的教育理念去审视自己的日常工作的习惯；自觉地去改进自己的教育手段和教学方法，进行反思教学。

综上所述，教育科研是当代教师工作的基本方式之一，是当代教师进行学习的方式之一。课题驱动，行动研究是教师自我发展、自我提高的基本方法，教师职业化要求我们必须研究教育。必须有“教书匠”向科研型教师转变。

四、如何做课题研究？

（一）首先要选好课题

爱因斯坦说：“提出一个问题比解决一个问题更重要”。教育科研课题的选择非常重要，选题作好了，应当说研究就成为可能。

课题要反映现有的理论和实践的广度与深度，也要反映科研前景的广度与深度，需要创造力与想象力。

1、课题从哪里来？

过去比较多的是从上之下，下达课题，往往大而空；我比较主张从自己身边选题，从教育教学实践的困惑中选题。如，小学生学习习惯的培养；小学生英语口语能力的培养等。

2、选题的基本原则

（1）前瞻性原则：新意——对象新、视角新：如，小学生抄写题目与解决问题正确率关系的研究。这个课题视角就比较新颖。

（2）科学性原则：如，利用气功提高学生自理能力的研究 就缺乏科学性

（3）可行性原则：与主客观条件相符，有实现的可能性。如，开发大脑潜能的研究 ，可行吗？对于一线教师显然不适宜研究。

（4）价值性原则：看其理论价值与应用价值。

一是理论价值（学述价值）：指课题对检验、修证和发展教育理论，建立科学教育理论体系的作用

二是应用价值：指选定的研究课题及其成果可直接运用于教学实践，具有指导教学实践的意义。如，新课程背景下校本教研管理模式的实验与研究

（5）明确性原则：要求选题能准确反映各研究要素的内涵与外延，并且表述准确。

（6）伦理性原则：符合伦理道德、法律规范

3、选题注意事项

（1）从实际出发，研究中实践，实践中研究

（2）不要贪大求全。如小学生学习心理的研究，就显得大了些，如果改成小学生学习数学概念思维特点的研究，就比较适合一线教师做。

（3）注重平时积累，从小处着手：首先我们要有问题意识。要做教育、教学的有心人，平时时时处处留心观察，在工作中要多问几个为什么。善于发现工作中的问题，总结自己的教学经验。如有的学生不喜欢举手发言这个现象，就可以当一个问题：“学生为什么不喜欢举手发言？”我们可以做这样的思考：仅仅是他的智力问题吗？仅仅是她的个性问题吗？有没有心里因素地影响？等等。如果你以科研的眼光去和学生交谈，去调查一下，作一些个案分析，就会发现学生上课不举手发言的原因是多种多样的。我们还可以进一步反思：小孩的天生求知欲强，他们对世界充满了好奇，满脑子的问号。但他们为什么在课堂上不想问？在课堂上为什么选择沉默？这就是问题。于是，我们就可以确定一个课题：“学生在课堂中主体参与意识的研究”

（4）适合自己的就是最好的

大家知道，近两年来，不少学校开展了教育叙事的研究，将回归经验总结法的问题提出来。教师将教学过程中发现的新问题、激发出的新思考、新创意记录下来，通过讲自己的课程故事和案例来阐述新的思想理念。实时的反思就是是经验总结，往上升华就是课题研究。观察中小学相关研究，真正引起共鸣的是那些既有实践经验又有理论高度的专家型教师的案例，而且课题研究越深入越是这样！因为这是教师真正能够模仿，真正能够受益的。前苏联成就的一批教育家大多都有这样的背景。何克抗教授曾经说过这样一句话：真正的教育家出在中小学，不在高校。这句话的确意味深长。

（二）选题从哪些方面入手

1、选教育科研的前沿课题

人无我有，人有我新，人新我特，人特我快，达到特色创新的统一。把教学需要做为第一选择，在学科间寻找交*点与结合部，围绕热点问题下功夫、做文章。如，教师教学行为与学生学习方式关系的研究

2、选择应用研究型课题

与应用研究相对的基础研究。基础研究以抽象、一般为特征，主要是增加科学知识的组织体系，并不一定会产生直接的实际价值的结果。应用性研究以具体、特殊为特征，主要是解决直接的实际问题，增加科学知识的目的是第二位的。一般地选择带有典型性教育实践经验为题，在司空见惯的教育现象中提出问题和解决方法。如，《开放教育与普通教育实践性环节比较研究》、《现代汉语网络教学资源的收集与整理研究》。一线教师应当以应用研究为主。这是因为学校是教育实践的核心，它时刻产生着迫切需要解决的问题。同时应用性研究的成果实用性、操作性强，可以推广开来，并有效的使更多的老师运用这些成果。

3、选择主观条件比较成熟的课题

量力而行。从专业特长、爱好兴趣、研究能力出发，选体验深、实践多、研究透的课题。如，课堂教学中如何营造和谐氛围的研究

4、选客观条件比较具备的课题

理论条件 资料信息 设备工具 氛围环境

5、选择大小较适宜的中观、微观课题

通常情况下，题域越窄，题目越小，越容易把问题讲透彻；题域越宽，例证说不清楚，道理讲不明白，面面具到，点到为止，没有深度难成佳作，题目小一点、格调新一点、讨论透一点。对教材、教法、教学对象的研究都可以有深度。如，课堂教学中学生参与意识培养的实验与研究等。

（三）做好方案

一个详尽的课题方案，是课题研究成功的保障。曾不止一次地听搞科研的专家说：课题方案制定好了，课题也就做好了一半。

设计方案的基本框架

（1）课题名称 （2）问题的提出 （3）研究的依据和研究假设

（4）研究的内容 （5）研究的方法 （6）研究对象

（7）研究步骤 （8）研究保障 （9）成果预测

（10）课题组的组成及分工 （11）经费预算 （12）资料附录

（四）特别提醒

准备阶段。

1、理论准备。收集、查阅、分析有关课题的资料；通过阅读教育学、心理学方面的书籍、报刊和杂志熟悉与课题相关的理论知识，研究方法等。

2、方案设计。确定研究的内容、目标、步骤、研究保障等。修正、完善课题的研究方案。

3、课题论证。请有关专家对课题的科学性 、可行性进行论证。

　 怎样论证呢?第一，阐明你为什么要研究这个课题；第二，你所研究的课题，主要解决什么问题；第三，解决主要问题的难点是什么，怎样解决，如何突破；第四，前期成果有哪些？所以在论证的时候一定要考虑周到，能让大家很清晰地知道你这个课题所要解决的是什么，难点是什么，表明你可以解决。

实践阶段。

1、根据课题研究的内容、策略进行扎实的实践，不走过场、不玩花哨。

2、记录、收集实验的原始材料，包括阶段性报告、总结、个案分析数据等。

3、发挥团队作用，群策群力。这里想说说在研究过程中要努力构建研究共同体。一般地说有三种合作形式：

1、大学教师与中小学教师合作的研究共同体。

2、教研员与中小学教师结成的研究共同体。这是较为常见的或者说是最普遍的研究合作形式之一。

3、学校部分教师结成的研究共同体。

在合作研究时，要尽量淡化指导与被指导的关系，把民主、合作作为处理双方关系的准则。不惟书、不惟上，只为实。同时要消除依赖心理。

总结阶段。

1、整理资料，总结研究实验情况，对相关数据做理性分析，做好结题准备。

2、撰写科研报告、研究论文，全面展示研究成果。

这里有一个老师们普遍感到困惑的问题，即怎样把研究的资料、经验等，整合、提升的问题。这也是等会大家要重点讨论的问题。

我先简单地说说研究成果表述技术性上的一些问题

1、成果表述的意义：

（1）有利于科学系统地总结科研工作。

（2）显示研究水平和价值，便于对成果进行评价。

（3）促进学术交流与合作，有助于成果的推广与应用。

（4）有利于锻炼思维能力和语言能力，提高科研水平。

2、成果表述的类型：

（1）教育科研报告

用约定俗成的格式与规范描述教育研究工作的全过程和研究结论的文献。包括调查报告（含观察报告、测量报告），实验报告，行动研究报告，经验总结报告几种类型。

（2）教育研究论文

对某些教育现象、教育问题、进行比较系统，专门的研究探讨，提出新观点，得出新结论，作出解释和论证的一种理论性文章。包括经验性论文、研讨性论文、评述性论文、学术性论文。这是老师们比较熟悉的行当。

3、教育科研论文的撰写：

（1）要求：具有科学性、学术性、独创性、开拓性。符合论文格式和文本规范，有学术价值，能指导教育实践

（2）基本格式

题目 摘要 关键词 绪论 本论 结论 附录

（3）一般步骤

拟题 构思与列题纲 收集资料 撰文 反复修改 形成正稿

4、撰写研究报告应注意的几个问题：

1、紧扣主题。要围绕研究课题所涉及的研究对象、研究内容和研究目标来写，注意回答预定研究目标所设定的问题。

2、预先整理好实验数据与素材。

做好材料的选取。要选用最有价值的材料，与论题无关的材料、不能说明问题的材料要坚决去掉；确定正文材料和附件材料。做好材料的加工。调查数据、测试数据、实验数据等材料要采用教育统计的方法进行加工、提炼，使之条理化、规范化、系统化，才能从中找出规律，得到正确的结论。

3、行文前先拟好三级提纲。提纲要思路清晰，层次分明，头尾连贯，符合逻辑，形成整体；提纲要经过反复讨论，减少行文时走弯路；不同的研究题目，文章的结构、格式、栏目可有差别，不要死套格式。

4、观点要鲜明，突出创新性。

5、写成初稿后要反复修改。好文章不是写出来的，是改出来的；请专家或同行提修改意见（旁观者清），从多角度论证，减少失误。

5、结题报告的撰写：

结题报告是实施研究计划，保证课题研究任务完成的工作总结，是课题评价验收的重要文本。

结题报告一般由四部分组成

（1）概说：概述课题研究的基本情况，包括级别、文号、课题背景、课题组成员，主要研究步骤、过程、时间发展

（2）方法：做好本课题的作法、体会、经验，包括指导思想，研究策略，具体方法，如何争取领导改善条件，处理各种关系，如何推广阶段性成果等。

（3）结果：列举本项研究所取得各种形式的理论成果、应用成果、社会效益或阶段性成果。

（4）评价：对成果和不足作出评估，对成果的应用推广、对本项科研的进一步深化，提出建议与意见。

好了，我先说到这里，谢谢大家的参与，谢谢！

http://blog.sina.com.cn/s/blog_8266f2b20100vbi6.html

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作者: 教师之友网    时间: 2014-5-4 12:00
教师的生命力来自教育科研  

本文转载自教育思考园《教师的生命力来自教育科研》

教师的生命力来自教育科研。教师的未来和未来的教师，都将与教育科研联系起来。凡是有较强研究意识的教师，与其他人相比成长速度更快，职业的境界更高。今天我们面临着信息化、世界化、市场化、教育现代化四大趋势的挑战。不仅从人才质量规格上，而且从教育内容、方法、教育手段及教育的组织形式等方面，都提出了新的要求。以教育的科学推进科学的教育，已经是时代的呼唤。

教育科研是现代教育发展的第一生产力，教育科研的本质就是使教育和教学获得一些实质性的改变，学生素质获得一些真实性提高。教育科研是教师提高业务水平和教育、教学质量的有效途径。教师只有具备相应的科研能力，才能永久地保持对学问的兴趣，保持对教学的热情，克服对教学的倦怠感，并且通过科研不断提升自己的层次和水平。

教师的工作是最不容许犯错误的工作，要做到这一点，没有其他的办法，只有不断研究，不断改进，研究不是教师个人想与不想，愿意不愿意的问题，而是做教师的一种必须的责任和义务。教师参与教育研究对学生成长最为根本的意义是能够提供更加合理的教学。教育研究的目的，也就在于寻找新的教育学理论，并在此基础追求目标最适合，手段方法最有效，总体效果最合理的教育，这种教育可能是少犯错误的教育，也可能是对学生成长进步帮助最大的教育。

教师参与教育研究，可以或者潜移默化或者直接影响学生的科研素质养成，我们很难想象，一个没有问题意识的教师能够有效地指导学生发现问题，一个自身从来没有做过教育科研的教师能够合理地引导学生开展研究性学习，从而帮助学生成为研究型、创造型人才。

教育科研有利于提高学校整体的办学质量和水平，有利于建设先进的学校文化和教师文化。教师参与教育科研，其本身的发展和自身价值的实现应该是首要的目的，而且无论是学生的发展，还是学校的发展，其前提和基础都是教师的专业发展，没有教师的专业发展，学生、学校发展都是空话，教师发展，是教育科研发展教育的根本。

教师职业的专业性体现在研究与反思上，我们不能被动地等待别人把研究成果送来，然后不假思索地把这些成果搬到教学中去。如果这样，就会变成教学内容是课程标准规定的，参考资料是统一编制的，教学方法是照搬照抄人家的，考试试卷是主管部门统一的……教师成了游离于研究过程之外的旁观者，在教学过程中没有融入自己的思想与智慧，最后就会迷失方向。教师切不可忽视自己的业务素质和业务水平的提高。如果教师自己的业务素质和业务水平都很高，学生喜欢听你的课，首先就能给学生一个好的印象，就能让学生从心理上接受你。这样就能起到很好的效应。就像很多学生崇拜心中的偶像一样，让学生首先从心理上接受教师。反过来说，如果教师的教学水平不怎么样，学生就会从心理上看不起他（她），他（她）的课学生也就不喜欢听，不乐意上。不仅如此，学生还会从心理上拒绝接受他们的教师，这样就会降低老师在学生心中的威信，不利于教学工作的开展。

教师专业成长的第一步是先要把书教好，让学生喜欢你。要做到这一点，就要研究课堂教学实践。首先，要钻研教材。拥有智慧的教师应能够独立钻研教材、分析教材，挖掘教材的内涵，能够平凡中见新奇，发人之所未发，见人之所未见，慧眼独具，深人浅出。教材钻得深研得透，讲起课来才能简单明了，讲到点子上，一语中的，一语解惑，一语激情，这是一种水平、一种境界，更是一种智慧！其次，要研教法。智慧的教学，需要教师灵活运用教学方法，把学生、文本（教材）与生活三者生动活泼地创造性地联系起来，既要研究学生的身心特点和发展需要，又要研究教学目标与教材内容的内在联系，还要研究学生现实的生活环境和生活态度，并且从知识与能力、过程与方法、情感态度价值观三维角度将三者统一起来，确立完善而有效的教学方法。通过师生、生生之间的思维碰撞，相互启迪，推动探究性学习深入持久，促成智慧之花无限释放。第三，要研学法。教与学的相互关系决定了教师必须重视对学法的研究，同时，我们联系当前学生学习效率低、课业负担重的实际，教师既要不断改进自身的教法，更要加强对学生学法的研究与指导。

         引文来源  教师的生命力来自教育科研 - 务本堂的日志 - 网易博客

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作者: 教师之友网    时间: 2014-5-4 12:01
教师应该怎样搞教育科研  

本文转载自kongxiangfa0451《引用：教师应该怎样搞教育科研》


  

“科研兴教”是我校办学的战略方针。为了实现这一目标，我认为提高教师素质是根本，提高课堂教学效率是关键。而实现教师素质和课堂教学效率的提高，就必须实现三个转化，既把教师由“经验型”转为“专家型”，把教育的任务、难题转化为教育科研课题，把“苦干型”工作方式转化为“学习、实践、科研”三结合的新方式。为此，我们积极提倡教师投身到教育科研活动中来，走教育科研之路，从而提高教师的整体素质。

一、  明确什么是教育科研

    据了解，教师在教育科研中有两种心理障碍，一上神秘感，二是畏难情绪。为此我们就“什么是教育科研”展开讨论，第一种观点认为，根据学校的办学思想，教育教学实际情况，抓住令人烦恼的问题进行研究和改进，用正确的教育思想和理论去分析它并在实践中不断加以完善，取得宝贵的经验和教训，这就是教育科研。第二种观点认为，从大处着眼，小处着手，把小而近、小而实、小而新的教育教学实践心得、方法总结出来，从每一次教育活动、每一节课、每一个教学环节中都试图找到最有效的方法，取得最佳的效果，并记录下来，这同样是教育科研。第三种观点认为，不光做大课题才是教育科研，对教育教学中的实际问题，如后进生的转化问题，班级管理问题，根据自身特点设计教学风格问题等进行实例的收集、分析研究，同样也是教育科研。无论哪种观点，归根到底一句话：教师搞教育科研不是做学问，更不是构建一个什么样的体系，而是学习、应用、反思，将理解了的教育理论应用于教育教学实践，在过程中提升，形成自己的认识并指导实践，这才是符合实际的、有价值的教育科研。

    二、要把教学活动作为教育科研的切入点。

    教师对教育科研普遍存在的畏难情绪是不知从何下手，担心搞科研出不了成果反而影响了教学。其实，教师的教育科研是群众性的应用性研究，主要是立足自己的教学实际，开展有针对性的调查研究。研究的目的在于解决自身教学工作中的实际问题，优选先进的教学模式去指导教学实践。教师的教育科研不在于去建立新的教学理论，而在于解决教学工作中的实际问题，应用先进的教学模式去促进教育教学质量的提高，因此，教师的教育科研必须立足于学科教学，把教学活动作为教育科研的切入点，不能脱离实际去贪大求全。

    首先，学科教学是教育科研的动力和认识来源，教学研究离开了教学实践就形成了无本之术、无源之水。教学研究必须坚持以搞好教学工作为前提，只有植根于教学实践的教育研究才能结出丰硕之果。教师担负着教学的繁重任务，搞好教学工作是对教师的起码要求，如果不坚持搞好教学工作，教学研究不可能有所收获，也失去了教研的目的和意义。教师学科教学的实践是教育科研的认识来源，同时也是教师教育科研的内在动力，教学中的实践问题促使我们去思考、探索。教学活动中的问题是教育科研的基本素材，也是促使教育科研深入发展的唯一动力。

    其次，教育科研必须植根于教学活动，以教学活动为前提。教师的主要任务是教学，教育科研只有在坚持搞好教学工作的前提下，才能结出丰硕之果。因为真正的教学科研应当是立足于本学科及本人教学实践，在教学中发现问题、分析问题、认识问题，总结出本学科的教学经验和教学体会，把教学与教研统一起来。教学的实践充分证明：教研上有所建树的教师，绝大多数是在教学上取得显著成绩的骨干教师，都是在教学成果的基础上的经验总结。教师要搞好科研，应当首先立足于搞好教学，要认真备课，备课作为教研的起点，要认真搞好课堂教学，不断研究和改进教学方法，处理好教学的各个环节之间的关系，在教学过程中不断地积累经验，只有认真搞好教学工作，不断地积累经验，才能为搞好科研打下坚实的基础。

    第三、把教育教学作为教育科研的切入点，首先要在教学中善于发现问题，把自己的教学问题作为调查研究的对象。教育科研源于教学，教学活动是教学科研的基础，但并不是教学活动都会产生教研成果，教研成果是教学经验的总结，是对教材内容更加深入的理解，是个人对教学活动及教学方法的见解，这是一个由实践到认识，由感性认识到理性认识深化的过程。有许多教师辛辛苦苦教了一辈子书，也积累了许多教学经验，还有些教师在实践中已形成了自己的教学风格，但由于在理论上缺乏更深层次的研究，缺乏系统地加工和整理，在教学研究上仍处于感性阶段。要搞好教研，就应当把教研贯穿于教学的各个环节之中。在备课、课堂教学、课外辅导等过程中坚持教学研究，不断发现教育教学中带有普遍性的问题去调查研究，进行实验和探索，不断提高自身素质，促进教学水平的提高。

三、要把教后反思作为教学科研的起点。

教育探索，首先要从自我反思开始。无论是刚参加工作的新

教师，还是有了一些经验的中、老年教师，都要反思。反思自己过去的教育行为、教学方法是否科学；反思自己的做法是否有利于学生的发展，从长远利益来看，是否耗费了学生可持续发展的宝贵资源，审视自己所处的教育环境和生源实际，是否忽略了特殊而违背了实事求是；审视自己在传统教育中哪些作为经验继承下去，哪些在与现代学生的碰撞中需要改造。那么，进行教后反思要注意哪些呢？一是要立足教学实际创造性地解决问题。传统的、习惯了的教学是操作型或经验型的教学，而反思型教学要求教师不断发现教学中存在的问题，针对问题设计教学方案并组织教学，问题中的“为什么”往往促使教师增强问题意识和解决问题的能力。二是要以“两个学会”作为师生共同提高的过程，以“两个学会”作为教学反思的目的；也就是要求教师教学生“学会学习”，又要求教师“学会教学”，直至成为学者型教师。“学会学习”是教学的最终目的，而 “学会教学”则是为了更好地教学生“学会学习”。总之，教育科研的真谛就是教师的反思，就是教师在教育学生的同时也教育自己。

    四、要善于总结教育教学工作中的经验。

    在工作中善于发现问题是为了研究问题。找出解决问题的办法，去自觉地运用先进的教育理论和教学经验去指导教学活动。这就要求教师把教学和科研统一起来，要重视在教育教学中不断地积累资料，及时地发现问题，及时地研究问题，做教育科研的有心人。许多教师都有这样的体会，当看到报刊上发表的一些本学科、本年级的有关文章时，总觉得自己在教学过程中也曾有过这样的想法和做法，甚至比文章中提到的更完善，但由于自己没有及时地总结而失去了发表文章的机会。所以说，教师搞好科研要不断总结自己在工作中的经验和体会，及时发现问题，不断总结及时写出自己的体会和见解。只有不断地探索、研究、分析，不断加以总结，才能使教学适应不断变化的教育改革的需要，更好地促进教育质量的提高。

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作者: 教师之友网    时间: 2014-5-4 12:02

研究是“浮云”？
                         ——读《从新手到研究型教师》有感
                   宁波市镇海区仁爱中学  屠雪峰

     “研究对于教师而言意味着什么？是加重了教师的负担，给教师增添了工作量？还是其本身就是教师工作的有机组成部分，有助于教师更好地达成工作目标？”刘波老师在新书《从新手到研究型教师》第一辑上很尖锐地提出了这一个令广大教师困惑的问题。其实这个问题我也很想弄清楚，说实话从心底我一直认为研究是“浮云”，花费了这么多的时间从事研究，还不如多花些心思深入实践。但读了刘老师这本书让我有了一种异样的触动。我与刘波老师是同年进入这个学校，十年过去了，刘老师在研究中成长很快，已成为我校教师读书的引领者，并在研究中享受着教育生活，而我呢？却还因着教育的迷茫而困扰不堪。什么叫差距？也许这就是差距，而差距的本身在于自我的学习、研究。
    工作十年，渐渐感到陷入了职业生涯的颈瓶，似乎进入了职业倦怠期，虽然教师行业越来越受到社会各界的重视和支持，但诚如刘老师讲得“对每一位教师而言，最重要的乃是通过自身的努力，学会自我调节，学会自救，学会做心理健康的人。”刘老师给我们提出了六方面的建议，其中“在教育科研中寻找快乐”这条建议却让我感到诧异。一直认为教育科研是非常枯燥的事，从没想过研究也能找到快乐，研究也能让我脱离职业倦怠。“如果我们换一种思维方式，用一种发现的眼光去看待我们平凡的教学工作，或许会有另一种感悟，积极参与教科研，带着问题意识走入课堂，以研究的眼光来看待自己的事业，那么就会有另一种境界。”刘老师的话令我豁然开朗，曾几何时我一直习惯于某种思维模式和方法在从事我的教学工作，一成不变的循环模式让我产生厌倦，而我却没有想过换一种思维，换一种眼光，换一种心态去对待，虽然有时会小惊喜于一点发现，小成功于一篇文章，但仅此而已，对工作起不到太大的波澜，能让惊喜感与成功感能延续，教育科研可能就是让自己走出颈瓶的途径吧！
    虽然找到了走出颈瓶的途径，但当真正面对研究时，却令我焦虑而却步，研究就像是浮云，我摸不到也不知道如何才能摸到这片云。我写作水平不高，并以此作为我不肯动笔的借口，殊不知越不写越不会写。如何摆脱写作焦虑，提高写作水平？刘老师在书中给了我们很多的建议和方法。其中最重要的一点就是“阅读”。教师专业成长的主要途径是“学习，学习，再学习；读书，读书，再读书”，苏霍姆林斯基也说过“教师的教育素养主要取决于教师的读书。”“无限相信书籍的力量，是我的教育信仰的真谛之一。”刘老师在书中提出要教师多订专业刊物，需要看一些教育名著来提高自身的教育理论素养。刘老师自身阅读了很多的书刊，正因为他读书勤奋、阅读视野广泛，使他成为新一代教师中的优秀者。他曾自谦地和我们说过“我本也不会写作，是阅读让我提高了写作水平”。可见阅读是研究的敲门砖。
    同时刘老师建议教师要利用各种机会，多动动笔。诚如刘老师讲得“有些东西想想很简单，但是口头语言毕竟跟书面语言还是不一样的，多写写，自然就会顺手一些”。通过多写教育随笔，不断提高自己的写作基本功。我很感叹于我们学校于鹏老师的功底，一件看上去普普通通的事被她写得真切而细腻。我曾问起她，她淡淡地说我每天都会写一点，日积月累可能就产生效果了。滴水穿石的道理我们老师都懂，但能有几人能做到呢？我很惭愧我从没做过，更谈不上坚持，但我想我今后会在这方面努力的，为了摆脱颈瓶，为了走出职业倦怠，更为了体会教育的精彩。
    刘老师在书中指出研究是专业发展的“快车道”。对于这一点我一直是抱着怀疑的态度，常常不屑的想：即使你写得再好，书不会教有什么用！但在暑假里一位师兄偶然对我说的事让我转变了想法。他说他们学校的一位女老师才30几岁，自工作以来每天坚持写文章，她已经发表近200篇论文了，同时她的教育水平也很高，还破格评上了高级和市名师。我听后惊叹于她从事教育研究带来的职业生涯的快速发展，更佩服她那种对教育的执着的精神。同时也使我意识到研究并不是“浮云”，就如刘老师的话“研究对于教师而言，应该是一种专业生活的方式，一种改进教学的手段，一种丰富心灵的良方。”
   《从新手到研究型教师》这本书使我对我自身的教育状态有了新的思考。刘波老师从一名新手转变为一位研究型教师的身边事例，让我感到了自身职业发展的希望，也让我有了前进的目标。研究并不是“浮云”，就像刘波老师说的“研究并不神秘，研究并非高不可攀，研究就在我们每一个教师的身边”，其实我们每个教师都能从事 “草根研究”，但关键还是在于我们能否用心做教育，能否坚持做教育。只有用心了，坚持了，相信拨开浮云你便能见到太阳！

来源：http://blog.sina.com.cn/s/blog_3ef11ffa0100ugf7.html

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作者: 教师之友网    时间: 2014-5-4 12:02

研究不是“浮云”

                                      屠雪峰

“研究对教师而言意味着什么？是加重了教师的负担，给教师增添了工作量，还是其本身就是教师工作的有机组成部分，有助于教师更好地达成工作目标？”刘波老师在《从新手到研究型教师》一书中很尖锐地提出了这一个令广大教师困惑的问题。其实这个问题也一直困扰着我。说实话从心底我一直认为研究是“浮云”，花费了这么多的时间从事研究，还不如多花些心思深入实践。但认真读完这本书后，我有了一种异样的触动。我与刘波老师同年进入学校，都是从新手起步的。他从工作开始就走上了“边教学、边研究”的道路，而我却没有很好地借用研究这个“有力武器”。

工作10年，我渐渐感到陷入了职业生涯的瓶颈，似乎进入了职业倦怠期。“如果我们换一种思维方式，用一种发现的眼光去看待我们平凡的教学工作，或许会有另一种感悟；积极参与教科研，带着问题意识走入课堂，以研究的眼光来看待自己的事业，那么就会有另一种境界。”刘老师的话令我豁然开朗。我一直习惯于某种思维模式和方法在从事我的教学工作，一成不变的循环模式让我产生厌倦，而我却没有想过换一种思维、换一种眼光、换一种心态去对待。我深刻地认识到，研究的确是让教师走出职业发展瓶颈的必由之路。

虽然找到了走出瓶颈的途径，但当真正面对研究时，却令我焦虑而却步，研究就像是浮云，我摸不到也不知道如何才能摸到这片云。我写作水平不高，并以此作为不肯动笔的借口，殊不知越不写越不会写。如何摆脱写作焦虑，提高写作水平？刘老师在书中给了我们很多的建议和方法。其中最重要的一点就是“阅读”。刘老师自身阅读了很多书刊，正因为他读书勤奋、阅读视野广泛，使他成为新一代教师中的优秀者。他建议教师要利用各种机会，多动动笔。这一点，我也深有感触，“有些东西想想很简单，但是口头语言毕竟跟书面语言还是不一样的，多写写，自然就会顺手一些”。我觉得，这正是自己今后需要努力的方向，这样可以更好地摆脱职业发展的瓶颈，走出职业倦怠，更好地品味教育的精彩。

刘老师在书中指出研究是专业发展的“快车道”。说实话，对于这一点，我以前我一直是抱着怀疑的态度，常常不屑地想：即使你写得再好，书不会教有什么用！但在暑假里一位师兄偶然对我说的事让我转变了想法。他说他们学校的一位女老师才30多岁，自工作以来每天坚持写文章，目前发表近200篇论文了，同时她的教育教学水平也很高，还破格评上了高级职称和市名师。这让我真正我意识到研究并不是“浮云”，就如刘老师的话“研究对于教师而言，应该是一种专业生活的方式、一种改进教学的手段、一种丰富心灵的良方。”

《从新手到研究型教师》这本书使我对自身的教育状态有了新的思考。刘波老师从一名新手转变为一位研究型教师的事例，让我感到了自身职业发展的希望，也让我有了前进的目标。研究并不是“浮云”，就像刘波老师说的“研究并不神秘，研究并非高不可攀，研究就在我们每一个教师的身边”，其实我们每个教师都能从事“草根研究”，但关键还是在于我们能否用心做教育，能否坚持做教育。用心了，坚持了，相信拨开浮云便能见到太阳！（《教育时报·课改导刊》书卷版  2011年11月9日）

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作者: 教师之友网    时间: 2014-5-4 12:03
教师应该研究什么样的问题  本文转载自新课程学习与论文写作《教师应该研究什么养的问题》


         （http://blog.sina.com.cn/s/blog_4ccb8ee00100dsfr.html）
        提出一个好的教育问题是有效解决问题的关键。就教育领域的研究问题而言，好的问题应该是对学生、对自我、对社会具有“教育意义”的问题。中小学教师所研究的问题应该具有以下特点：
        应与教育实践高度相关。教师行走在“教育的田野”中，要充分利用“田野”中的第一手资料。教师所研究的课题应该源自学校生活。这种校本化的问题决定了教师多采用行动研究、叙事研究、调查研究等研究方法，通过收集第一手资料，形成对某一问题的认识，从而培养和提升自己反思和解决问题的能力。
        应具有教育价值。一个有意义的问题应该具有明晰的教育立场。它更多源自个人教育实践中的“遭遇”，对相关的个体产生了某种“触动”。对这一过程进行描述的过程就是教育他人或自我教育的过程。
        应关涉社会现状。有意义的问题应该与我们的学校教育、社会现实或区域文化密切关联。从社会、教育的新旧事物之间的“不一致”或者“冲突”入手，发现“真问题”的可能性就会加大。比如新课程与现有的学校课程管理体制之间存在冲突。找到两者之间的不一致，也就找到了相应的问题。
         要有与众不同的视角。就问题的提出而言，可表现为“新问题老视角”、“新问题新视角”、“老问题新视角”三种。比如，不少学校都以“校本教研与教师专业成长研究”作为研究题目，但由于本身没有新的视角，又未能找到新的问题，开题报告的内容大同小异，无法找到研究的切入点或者研究的“空白带”，难以开展有效研究。
         问题要小而实。“小题大做”是一种研究智慧。“小”问题可以使研究更深入。借助丰富的证据，使得研究结果有血有肉，便于有效揭示因果关系、内在特征。题目大而空，可能使得研究者很难把握研究的主题，很难将问题细化、可操作化；对象泛而杂，必然使得对研究内容的解读浮于表面。有些教师选择的研究问题很大，但研究的时间又很短，结果只能是堆砌别人的话语。
        要多关注“学”的问题。“如何教”的研究不少，但对于“如何学”，则关注较少。教师只有关注“学”的问题，才能引导教师备“学”，帮“学”，为学生的理解而教。比如，教师可以就学生学习某一内容的困难进行研究。教师在课前应该先了解他们对某一内容的“准备知识”，并需要关注学生的不同学习风格。据此调整自己的教学，评价学生的所学课程，并对这一过程进行叙述和反思。这本身就是一次很好的教学研究。

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作者: 教师之友网    时间: 2014-5-4 12:04
关于教师教育科研的几个问题(要点)  本文转载自kongxiangfa0451《转载:关于教师教育科研的几个问题(要点)》

南京教育科研所 陈静波

一、        教师作为研究者的由来及特点

由来：美杜威：研究型教师 教师作为研究者

特点：1目的善 2 问题真 3 过程实 4 结果美

危机：

1．学校个人的外包装

2．研究并非发自自身的愿望

3．为""创新而"创新"

二、需要明确的若干认识

1．            研究主体

教师作为研究者与教师即研究者

法律层面（法定文化）

职业角色（师定文化）

“之一”与“唯一”（即研究者）

2．            研究内容

“前人尚未解决的问题”与“自己极待解决的问题”

“问题”

“课题”-前人已经解决，但我这里情况变了

3．            价值取向

“发现普遍真理”与“提升专业能力”

描述性研究与解释性研究

陈钢：

理解力

批判力（档案袋评价，教师：累—西方班级学生少）

建构力

教学最重要的是要知道你的学生知道什么。

4．            研究视角：“局外人”还是“局内人”

研究者：教学情境之外的人

上课者：教学研究的局外人

5．            研究成果

“专著论文”与“实践的改变”

教育科研的过程是教师自我改造的过程

教师的科研的成果是教育质量的提高

结论：

教师不是专业研究者而是研究型教师

教师的研究是为了解决自己极需解决的问题

解决问题的过程体现在实践情境中

研究与教学要融为一体

解决问题的价值在于促进教师专业发展

教师科研的目的在于提高教学质量

（２０１１年１１月４日于徐州　中国矿业大学）

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作者: 教师之友网    时间: 2014-5-4 12:04

做有独创性的研究

编者按：科学研究毫无疑问是研究者的热爱和追求，并且通过研究成果对社会和人类有所贡献。那么，如何在研究中创新，做出有独创性的研究，是研究者们探索和思考的问题。作者阅古思今，根据前人的经验和自己的思考阐述了一些理解。

                                                                                 

1. 科学革命是如何发生的？

托马斯·库恩（Thomas Kuhn）的著作《科学革命的结构》（The Structure of Scientific Revolutions,1962）是二十世纪思想文库的经典，该书使库恩一举成名，并奠定了他在科学哲学与科学史的泰斗地位。库恩在哈佛大学获得物理学博士，后来改行去研究科学史。他的这种特殊经历，帮助他建立了在科学史研究中的独特视点。

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库恩提出了范式（paradigm）这一概念，他认为科学的每一个理论都具有自己的范式。比如，量子力学与牛顿力学就拥有不同的范式。观察历史就会发现，量子力学并不是在牛顿力学基础上发展起来的，相反，它们有不同的研究对象、基本概念和解决问题的手段。甚至参与研究的科研工作者都属于不同的群体，库恩称之为科学共同体（scientific community）。他指出科学的发展不是连续的，而是间断的；科学革命意味着范式转移（paradigm shift）的发生以及新的科学共同体的形成。

库恩的理论不外乎说，有独创性的研究不是在已有研究的延长线上产生出来的，渐进性的工作不会带来革命性的成果。从某种意义上说，这是自明的。库恩用大量历史事实验证了这一点。  

                                                              

2. 争做第一，还是争做唯一

独创就意味着标新立异，与众不同。在科学研究中，切忌跟随他人，应该努力开辟自己的道路。

如果能做到一个领域的第一固然很好，但能做唯一也是可贵的。中国的教育理念太强调争做第一，而忽视了成为唯一的重要性。我们在这种教育理念的培养下深受其害，常常积重难返。其实我们每个人都是独特的，如果我们不努力成为唯一，就等于否定自己。海伦·凯勒说：我是唯一的，但我仍然是普通的。我不能做所有的事情，但我仍然能做一些事情；正因为我不能做所有的事情，所以我要做自己能做的事情。（I am only one, but still I am one. I cannot do everything, but still I can do something; and because I cannot do everything, I will not refuse to do something that I can do.）

很多时候，成为唯一反而是成为第一的捷径。马渊马达（Mabuchi Motor）是日本一家专门生产小型电动机的公司。上世纪五十年代，马渊马达开始生产小型电动机，主要用于玩具。当时的玩具驱动主要靠发条，而玩具以外的产品很少用小型电动机。很多人不看好这家公司。但是创始人马渊坚信小型电动机将来一定会有大用途，他把公司的全部资源投入到这一类产品的研发与生产上，经过坚持不懈地努力，使该公司成为小型电动机的龙头老大 。现在，马渊马达的小型电动机，在全世界市场的占有率约为70%，包括各种不同尺寸、用途的小型电动机，用于汽车、家电、办公等许多领域。比如，现在很多汽车后视镜中的电动机就是他们生产的。

3. 敢于承担风险

研究是做未知的东西，失败的风险是很大的，特别是有很强创新性的研究更是如此。科研工作者应该敢于面对挑战，承担风险。

在京都大学上一年级时，教我物理的是一位叫山崎和夫的教授。他是量子力学奠基人之一海森堡的学生，曾与海森堡一起工作多年，研究方向是基本粒子的统一场理论。山崎老师知道我是中国来的留学生，对我很友好，课后有时请我到他办公室喝茶聊天。老师几次跟我提到，他曾研究过一个理论，许多年里，将自己的全部精力投入到该项研究中，但是后来没有成功。回忆过去，山崎老师总会流露出遗憾的表情，认为自己的人生是失败的。但我并不这样看，其实他已经撰写了许多论文、著作，也培养了许多学生。研究就是这样，一代一代不断探究真理，将成功与失败的经验不断积累的过程。他敢于挑战科学难题的精神更是值得我们学习。

[url=http://research.microsoft.com/en-us/people/rashid/]Rick Rashid博士是微软公司高级副总裁，统管微软所有研究部门。他曾说，如果一个研究机构做十个研究项目，十个项目都成功了，那就说明这个研究机构失败了，因为它没有去承担风险。

孔子曰：“暴虎冯河，死而无悔者，吾不与也。”敢于承担风险并不等于有勇无谋，鲁莽冒进。艾森豪威尔将军在诺曼底登陆战役之前，写了两封信，一封是为战胜时写的，一封是为战败时写的。诺曼底登陆是一场空前激烈的战役。可以推想，艾森豪威尔在开战前，并没有胜利的把握，他是承担了很大的风险的。但是，他的两封信又说明，他作了周密的安排与部署，对可能的结果都准备了预案。这种态度才是敢于承担风险者的态度。

卡耐基·梅隆大学Raj Reddy教授在他的图灵奖获奖演说中提到了研究中快速失败（fail fast）战略的重要性。既然不能保证成功，一旦失败，就应该尽快撤退，投入到下一个战斗中去，不要恋战。重要的是在制定研究计划时，就要考虑到这一点。他说：快速失败战略意味着，当你要开发一个从来没开发过的复杂系统时，去构建一系列容易抛弃的系统，并不断从中学到东西（The fail fast strategy says that if you are trying to build a complex system that has never been built before, it is prudent to build a series of throwaway systems and improve the learning curve.） 作者：李航

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作者: 教师之友网    时间: 2014-5-4 12:05
警惕教师专业成长中的“依赖症”  

本文转载自碧溪《警惕教师专业成长中的“依赖症”》

随着新课程改革向纵深推进，人们越来越认识到教师专业化成长对教育振兴的重要性。丰富的优质教育资源充分满足了教师专业成长的个性化需求，满足了教师校本研修的需要，极大地促进了教师专业素质的提升。然而，教师个体教育意识的失落、对自我教育生涯的整体性反思的缺失、对教育资源的依赖日渐凸显出来。它不仅降低了教师的独立性、创造性，稀释了教育的生机，而且使得校园的人文精神和人文传统越发稀薄，工具性、功利性日益膨胀，严重影响了教育的品位。

依赖网络，教师成为奴隶

互联网可以使教师获得非常丰富的教学资源，更新理念，提升自己的专业能力。网络的确给个人发展打开了方便之门。然而，电脑的普及以及校园网的创建使许多教师患上了网络依赖症，写论文、总结、计划、反思、案例分析等依赖电脑。如果哪一天停电，或者网络出了故障，真不知道该如何做。于是，一些老师成了网络的奴隶。

万事依赖网络，只会让自己越来越懒惰，使自己的才智越来越浅薄，使自己的工作停滞在浅表层状态。有些工作要先试着自己完成，再借鉴网上资源，琢磨一下他人的想法和做法的合理性，对其有一个客观的认识和理性的思考，然后理智地分析取舍。教师利用网络资源，不能在任务来临之际，而应重视平时的留心，积极主动地进行网上资源的查阅、收集、归类、整理，日积月累，厚积薄发。也只有这样，我们才能享用网络资源给自己的专业成长带来的方便和快乐。

依赖教参，课堂失去灵魂

曾问过好多老师：怎样备课、上课？老师首先想到的是看看教学参考书。如果自己上了一堂课，却没有看过教参，心中就没有底，怕自己讲错，怕自己抓不住重点与难点。于是，教学参考书成了教师行动的指南针。

教师依赖教参，其思维棱角被它磨平磨光，习惯于依赖，懒于思考，疏于研究。我们只能是走老路、唱老调，教参怎样讲就跟着怎样说，亦步亦趋，不敢越雷池半步。这样也就阻碍了教师独立驾驭教材的能力，使教师缺少了质疑、探索和创新的精神，使我们的课堂失去了灵魂。教师要获得专业成长，必须拥有研究精神。加强教学的全程研究，走自己的路，形成自己的教学风格，就能够在学生面前树立真实“自我”的形象，做教学的主人。

依赖教辅，教学成为俘虏

设计作业本来是做老师的一项基本功，是教学有效反馈的重要手段。它为后期的教学提供科学依据。可遗憾的是，教辅的兴盛使这项工作完全被教辅替代。于是，不再钻研教材，不再研究学生，也不思考教法。这样下去，又怎么能够使自己的业务水平持续不断地得到发展与提高呢？教师完全依赖教辅，教学成了俘虏。内容重复，形式呆板，没有学生选择的自由作业，无疑会挫伤学生的学习积极性、主动性和创造性。因此，教师要重新认识和思考作业的意义、作用，充分挖掘教材资源，善于设计开放性的作业，寻找、创设可供学生实践的环境。

依赖培训，折断飞翔的翅膀

我们生活在一个快节奏、讲实效的时代，速成心理和“快餐”文化影响着社会各行各业，也影响着教育事业和渴望专业成长的一线教师。当你询问一位教师“你想成为一个什么样的教师”的时候，他一般都会很自信地说：“当然想成为一位名师！”目前，教师群体中普遍存在着一种盼培训、等培训、靠培训的依赖心理。依赖上级教研部门开设培训班，依赖专家讲座，依赖外出观摩名师的课堂。每位教师都盼望自己快速成长为素质教育的排头兵或领头雁。但是，人们似乎忘了教育应有的规律，忘了“欲速则不达”的道理。那些依赖外力的思想、抱怨环境的论调、立竿见影的速成心理等，其实样样都是教师成长的绊脚石。教师的可持续发展，归根到底还是要靠自身的精、气、神，靠教师的职业信仰、科学的人生规划、持久的学习思考。

纵观所有名师的成长经历，发现其成长的历程却是惊人的相似：痴情教育，酷爱读书，勤于实践，善于研究，及时反思，并能随时随地记下那些闪动着灵性的教学故事。在教师专业成长的道路上，如果缺失了自我发展的原动力，仅仅依靠外推力，教学就会成为无源之水、无本之木，教师的职业倦怠随之潜滋暗长。

教师的专业成长不是一朝一夕之功，需要在一点一滴的教学实践中实现。学习、思考、研究、成长也不可能依赖于几个短期的培训，而应该融入教师教学实践和日常生活的每时每刻。

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作者: 教师之友网    时间: 2014-5-4 12:06
教师成长：到底为谁而成长   

本文引用自编辑《 教师成长：到底为谁而成长 》

在与几位年轻的做教师的朋友聊天的时候，发现他们常常为教师成长而忧愁，忧的不是怎样去发展，愁的不是寻找成长的路径，而是为学校基于加快教师成长的种种政策、措施、活动而发愁。

在新课程背景下，在教育发展的重大历史拐点，各级各学校纷纷开展了诸如各类培训研修、校本教研、观课议课、磨课洗课等活动，采取了诸如“走出去，请进来”、加强集体备课、强化教学评价、结对子等措施，旨在加快教师专业化发展进程。这本来无可厚非，而且对于提升教师整体水平、提高教师可持续发展能力是非常必要的，对于深化课程改革、全面提升教学质量，实现教育均衡发展也是具有重要意义的。但为什么有不少的老师还怨声载道、满腹牢骚、被动应付呢？有的学校大搞形式主义，习惯搞运动，做表面文章，今天写笔记，明天造材料，教师成长的“好经”被某些不负责、不动脑的领导念歪了，这在现实中是存在的，在这种情况下，出现积极性不高、发展欲望不强是可以理解的。毋庸置疑，也有不少的教师，天生就是被动型的，天生就是“做一天和尚撞一天钟”的人。有的存在本能的严重的“逆反”心理，凡是学校要求他做的，他都能找出不少的毛病和问题，凡是学校提倡的，他都毫不迟疑地怀疑这是学校的“计谋”，首先想到的是学校要得什么好处。有的老师就直言不讳地给我说，什么教师成长，什么专业化发展，还不都是为了给学校贴金？还不都是为了学生？还冠冕堂皇地让我去受“折磨”！

这样的老师真的是客观存在！

教师的发展与成长，对学校的长远发展，对于学生的健康成长，对于提高教育教学质量肯定是极其有利的。但为此就拒绝学校、社会为教师发展、进步、成功搭建的舞台吗？就怀疑学校、社会是功利主义吗？难道对个人的前途、命运就没有裨益吗？我们的工作单单是为了校长、局长吗？是为了张三、李四等学生吗？

我旗帜鲜明地坚定地认为：工作首先是为了自己！教师成长照样首先也是为了教师自己！

《你在为谁工作》（陈凯元著）中说了这样一个故事：

杰克在一家贸易公司工作了一年，由于不满意自己的工作，他愤愤地对朋友说：“我在公司里的工资是最低的，而且老板也不把我放在眼里，如果再这样下去，有一天我要给老板拍桌子，然后辞职不干了。”

“你对那家贸易公司的业务都弄清楚了吗？对于做国际贸易的窍门完全弄懂了吗？”他的朋友问道。

“没有！”

“君子报仇十年不晚！我建议你先冷静下来，认认真真地对待工作，好好地把他们的一切贸易技巧、商业文书和公司组织完全搞通，甚至包括如何书写合同等具体事务都弄懂了之后，再一走了之，这样做岂不是既出了气，又有许多收获吗？”

杰克听从了朋友的建议，一改往日的拖沓习惯，抱着“复仇”的想法，认认真真地工作起来，甚至下班后，还留在办公室研究商业文书的写法。

一年之后，那位朋友见到了他。

“你现在大概都学会了，可以跟老板拍桌子不干了吧？”

“可是我发现近半年来，老板对我刮目相看，最近更是委以重任了，又升职，又加薪，说实话现在我已经成为公司的红人了！”

“这是我早就料到的!”他的朋友笑着说：“当初你的老板不重视你，是因为你的工作不认真，又不努力学习；而后你痛下苦功，担当的任务多了，能力也就强了，当然会令老板刮目相看。”

我们大概也都知道，过去有个手艺较高的工匠，为东家做了多年的工，为东家造了很多的房子。但工匠很是忿忿不平，因为他认为自己付出了那么多，得到的报酬却有限，盖了那么多房子，却没有自己的一间，打算给东家盖完最后一栋就另谋高就。于是，他带着牢骚，带着不情愿，带着糟糕透顶的心情，应付着盖完了房子。等到完成了，东家却将房子送给了他。原来竟是房东为了感激这个任劳任怨的工匠而为他建造的。

这两个故事分明在告诉我们，工作其实是为了我们自己！

同样，学校想方设法花票子、搭台子、铺路子、找门子、压担子，也正是为了教师的长足发展和尽快成长。

有人会说，我们成长是为了什么？成长的过程，实际上是知识充实、经验积累、思想丰盈、智慧生成的过程，是专业知识倍增、专业精神铸就、专业信念坚定、专业意识增强、专业能力提升、专业素养养育的过程，成长就意味着你的飞跃，就意味着你的成功。有人会追问，发展了，飞跃了，成功了，那又为了什么？实现了人的发展的新的飞跃，就能赢得领导的肯定、同事的赞誉、学生的爱戴，就能提升自己的思想境界，就能更好地体现自己的人生价值。如果还要说，即便是这样，还不照样是为了学校、为了学生？那么，我敢说，这种人基本上也就无可救药了，我可断定，这样的人干什么也不会干好，对他而言，无论干什么，无论干到什么程度，一辈子也是不会品尝到职业幸福的，因为他始终认为工作是为了别人，始终认为是别人对他有所企图，就是始终不承认是为了他自己，这种人也就无需为他的成长费神了。

我以为，做好一件事情，大抵要求解七个问题。

一是“为何”，就是要清楚“做什么”，解决目标问题。目标是方向。只有认识到位，理解清楚，才能明确方向，把握准确，才能用全心、倾全力。教师发展，首要的是使教师自身得到发展，挖掘潜质，提升品位。

二是“何为”，就是“为什么做”，解决目的问题。只有从心灵深处认识清楚了教师专业化发展的意义之所在，才能产生“真切”而“迫切”的需求，才能调动内在的积极性和旺盛的活力，才能持久地做下去。

三是“想为”，就是“想做”，解决动力的问题。只有打心眼里想着去发展，想着去提高，才能滋生强烈的发展欲望，才能去想方设法地寻求发展的方法、策略和路径，才能激活自己的思维，而且这种“想做”的欲望越强烈，干劲越足，办法越多，意志越坚，行动越快捷，改变越显著。

四是“能为”，就是有能力去做，解决能力的问题。教师成长，不是一朝一夕、一蹴而就的，也不是谁都能走上专业化发展道路的，还要有发展的能力。发展的能力从哪里来？它来自于读书，来自于思考，来自于实践，来自于团队的互助。

五是“会为”，就是有办法去做，解决的是方法问题。无论是课堂的打磨，还是行为的改变，无论是教学的反思，还是细节的研讨，无论是教学模式建构，还是教学艺术的探索，这每项内容的实施、每个目标的达成，都需要讲求方式和方法，而这些课题本身又都是加快教师专业化发展的重要途径与方法。

六是“乐为”，就是开心地去做，解决的是态度的问题。乐观的人，会把成长中的困难和问题当作挑战和机遇，而悲观的人，常常把日常工作也会看做一种痛苦的煎熬，就像登山遇雨，有的认为是倒霉和糟糕的事情，自然影响了登山的心情，对他而言，此行徒增烦恼；而有的人认为是难得的景致和难得的体验，对他来说，登山变成了享受，自然收获多多。

七是“为好”，就是“做好”，解决的是成效的问题。对于专业化发展，善为、乐为的人，肯定会有克服种种困难的勇气，会在不断地坚持中，广泛汲取，大胆尝试，会在不断地探索中，注重反思，研究完善，最终实现既定目标。

教师发展，不是任何人在如何情况下都可以进行的，它同样意味着一种神圣的使命和责任，一种特殊的情怀。你能否得到成长，还看你是否坚信，成长其实首先是为了你自己！

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作者: 教师之友网    时间: 2014-5-4 12:07

论教师个人教育观念的形成过程

中央教育科学研究所课程教学研究部研究人员/易凌云

摘自：《中国教师成长网》

教师个人教育观念是指教师在一定的历史文化背景下，在日常生活、教育教学实践与专业理论学习中，基于对学生发展特征和教育活动规律的主观性认识而形成的有关教育的个体性看法，这些看法直接影响教师对某个教育问题的判断，并进而影响其教育行为的实施。教师个人教育观念是促进教师专业发展的重要内在机制----它不仅可以成为教师自觉主动地专业发展的建设性工具，而且还是教师专业发展的出发点，适宜的个人教育观念的形成有助于促进教师自觉主动地专业发展。因而，对教师个人教育观念的形成过程进行较为深入的理论分析，必将为实践中有效地促进教师适宜的个人教育观念的形成提供科学的依据。  

一、  

在大量的实际调查的基础上，结合理论思考，我们认为，对教师个人教育观念形成过程的阶段划分主要可以根据教师不同的认识对象、不同的表现方式以及教师对教育实践不同程度的认识与把握为主要维度，从而将教师个人教育观念的形成过程分为四个阶段。

(一)注意与习得----浅层教育观念的形成  

任何教育经验或教育理论要成为教师的个人教育观念首先必须引起教师有意识地关注，在关注的基础上教师会对这种教育经验或教育理论进一步了解，并做出最初的选择与取舍。这种选择主要是基于教师对他所从事的教育实践情况的自我判断与权衡，包括：这种教育经验或理论是否适应所教学生的发展情况；自己的教育教学能力是否能够达到借鉴实施这种教育经验或教育理论；这种教育经验或教育理论的取向是否符合自己的教学旨趣等。当教师对一种教育经验或教育理论有了初步的了解并做出选择后，教师就会寻找各种途径与方法进一步深入了解这种教育经验的前因后果或者这种教育理论的思想脉络等方面的具体情况；在对教育经验或教育理论的全貌有了一定程度的了解以后，教师一般会对照自己的教育实践去理解这种教育经验或教育理论对他而言的可取之处，这样，教师就对外在的教育理论或教育经验赋予了自己的理解，形成了表层意义上的教育观念。它是教师对教育理论或教育经验的初步理解，还没有真正内化为教师的深层认知结构，我们将其称为教师的浅层教育观念。

教师的浅层教育观念虽然不属于个人教育观念的范畴，但却是个人教育观念形成过程中不可缺少的最初一环，任何个人教育观念都源于最初的浅层教育观念。心理学认为，个体心理的发生是一个从自身与外界事物之间的接触点开始，循着由外部和内部所给予的两个相互补充的方向，由较初级的结构逐步转化为较复杂的结构的过程。教师浅层教育观念的形成，是教师在自己原有经验和认识的基础上接触外界的教育理论或教育经验，在这种接触中就可能产生某些敏感的接触点，引发教师继续认知的兴趣与动力，随后教师由这些接触点生发出去，对教育理论或教育经验进行自己的理解与分析，对自己原有的经验与认识进行补充或修正，形成一些新的关于教育的认识，这种新的认识在没有经历教师亲身的实践检验以前，都还只是停留在教师理解的表面，即还只是初级的认知结构，属于教师的浅层教育观念。  

值得指出的是，教师在接触外界教育理论或教育经验时，能够产生的敏感接触点越多，教师形成浅层教育观念的可能性就越大，而浅层教育观念的形成又是教师相应的个人教育观念形成的前提。这就意味着在促进教师个人教育观念形成方面，应该尽量刺激教师与外界教育理论或教育经验的全面接触。针对个体教师而言，他的已有经验与认识在一定时间内是既定的，那么接触点的多少在一定程度上就取决于外界刺激的多少，所以，给教师提供尽可能多的外界教育理论与教育经验有利于教师更多的浅层教育观念的形成。进一步说，要使教师最终形成适宜的个人教育观念，需要教师首先能够尽可能地形成适宜的浅层教育观念。虽然，任何教师都会有自己的价值判断能力，能够对外界教育理论与教育经验的优劣做出选择，但如何使教师从一开始就形成较为科学、积极的接触点也应该是在为他们提供外界教育理论与教育经验时必须考虑的重要问题。  

在教师浅层教育观念的形成阶段，教师的认识对象除了外在的教育理论和教育经验之外，还包括教师自身的教育实践经验，但是在教师对自身教育经验进行反思与认识的时候，它已经把这种经验外化为认识的对象了。在这个阶段，教师认识的表现方式主要是头脑中的认知表象或语言符号系统，即采取人类特定的符号表征系统。这个阶段教师对教育实践的认识主要还处于模拟、想象的状态，是一种比较粗浅的认识与把握。从哲学的角度看，教师在这个阶段对教育实践还是一种“以我观之”的认识，即以教师本身为立足点的思维方式，这是人的认识过程的最初阶段，但却是认识成熟所必须经历的阶段。可以说，教师浅层教育观念是教师个人教育观念形成的自发阶段。

(二)认同与实践----实践操作形态的个人教育观念的形成

在形成浅层教育观念的基础上，教师会对各种浅层教育观念做出取舍，选择那些既符合自己的实际教育情境又是自己力所能及的浅层教育观念付诸实践。一般来说，教师主要是根据自己的权限范围、教育能力、外界支持条件等方面的综合考虑与权衡，对他初步形成的浅层教育观念进一步在事实的层面上进行判断与认同，最后决定将他认为最具可行性的、最有价值的那些浅层教育观念运用于自己的教育教学实践中。可以说，教师对某种浅层教育观念的认同并付诸实践是教师最终形成相应的个人教育观念的关键性环节。

教师将浅层教育观念运用于教育实践时有一个转化过程。浅层教育观念一般是抽象的语言符号系统，要付诸于实际的具体行为还要求教师能够将普遍的陈述性知识转变为特定情境中的程序性知识与策略性知识，只有这样，才能将语言符号通过教师的操作转变成具体行为。教师浅层教育观念还可能表现为认知表象，即头脑中的行动程序，教师的教育实践就在于把想象中的行为外化为现实的行为，但这种外化也不是像计算机将操作程序调控出来直接运作那么简单，因为任何详细周密的教育计划都不可能预设和穷尽真实教育场景中的种种可能发生的变化和众多不可控制的影响因素，所以即使是教师认知结构中行为表象的实际操作，也需要教师根据此时此景的具体情况及时调整。

另外，对教育实践效果的评价是决定教师是否有进一步积极的态度与行为的最重要的因素。为了促进教师适宜的个人教育观念的最终形成，在教师教育实践的过程中一定要尽可能地给予正向的反馈，以维持教师继续思考与探究的兴趣与动力。这主要是说在指出教师错误的时候要尽可能地具体，不但具体指出他的哪个行为不正确，而且要帮助教师分析为什么这种行为不正确，更重要的是要和教师一起探讨怎么样做才是正确的，这样既指出了错误，又让教师信服地知道为什么错和应该怎样，既不会打击教师继续实践的积极性，又能使教师个人教育观念的形成转向一个正确的认识轨道。同样地，即使是对教师的教育实践进行正面的评价时，也应该具体到每一个具体的教育行为，指出这种教育行为之所以正确的原因，这种教育行为体现了教师什么样的教育观念，这种教育行为和教育观念对教育实践具有怎样的意义与价值。只有具体才能明确，避免言而无物，使教师真正能从他人的评价中意识到自己教育行为中值得继续发扬或需要改进的地方，使教师真正能从他人的反馈中受益。  

浅层教育观念经过了初步实践以后，教师有了实践的载体。这时候，教师头脑中对某种教育行为的认知是一些具体的操作程序或步骤以及实施这种行为时的一些内在情感性记忆，这些都属于人的感性认识，一般以感觉、知觉和表象的形式存在着，但它们切实地属于教师个体内在认识的一部分，可以把这些以感性认识存在的教育观念变为实践操作形态的个人教育观念。实践操作形态的个人教育观念是教师对已有教育实践直接感知后形成的判断，黑格尔称之为“质的判断”，即基于事实的直接判断。

教师个人教育观念的认同与实践阶段就是教师在实践之后把握实践行为的外在表象的阶段。在这一阶段，教师获得了很多感性材料，形成了很多感性认识，这种感性认识表现为具体生动的形象，进而在感性经验积累的基础上形成了较为系统的实践操作形态的个人观念。总的来说，这个阶段教师的认识对象是自身的具体教育实践行为；认识的表现方式是感觉、知觉与表象；认识的特点是直接性与具体形象性，教师对教育实践的把握程度主要是对具体教育事实表象的全面认知。这个阶段教师对事物的认识是处于“以物观之”的层次，即对事物的认识还只是在事物本身，教师对教育现象的认识还不能超越现象的客观表象而深入到本质，是一种就事论事的认识，是一种具体形象思维。教师的教育行为实施处于“他律”水平，教育实践行为是对某种浅层教育观念的机械理解与直接运用。可以说，这时教师的教育认识已经处于自觉的阶段。

(三)组织与内化----理论形态的个人教育观念的形成

这个阶段是建立在教师反复实践基础之上的，因为只有经过反复地实践与总结，人的认识才可能深化组织。即教师将许多由不同的教育实践形成的不同的感性认识组合在一起，将这些感性认识进行比较、关联和系统化的过程，组织的结果是教师将感性的教育经验的概念化与理论化。内化即教师将已经概念化和理论化的理性认识通过顺应或同化的方式转化为自己的认知结构，这时，教师在逐步形成理论形态的个人教育观念。  

教师形成了实践操作形态的个人教育观念以后，需要继续不断地在具体实践中检验和完善这种初级形态的个人认识。在这个阶段的实践中，由于有了较为清晰的操作程序和一定的操作经验，教师的教育行为目的性会更明确，针对性会更强，对教育行为的即时反思也会更为经常、更为有效。当然，教师的每一次教育实践行为都不会是相同情境中的简单重复，所以在每一次的教育实践中都可能遇到新的情况需要教师能够即时应对。教师在每次实践中针对同一种个人教育观念采取的教育行为就可能不同，那么就需要教师能够在不同操作形态之间发现相同之处与不同之点，能够把这些表现为不同操作形态但内在精神相同的教育行为在理论上做出归纳与整合。在这一阶段，教师是否能够形成理论形态的个人教育观念就取决于教师的理论归纳能力。虽然丰富与合乎实际的感性材料的获得、具体形象的感性认识的形成为教师把经验上升为理论奠定了基础，但是教师的理论敏感性还是一个至关重要的条件，需要教师的具体形象思维和抽象理论思维的共同作用。

虽然我们把理论形态的个人教育观念的形成看作是教师个人教育观念形成的一个阶段，但这实际上并不表明这个阶段是必然的。在现实的教育实践中，有很多教师的个人教育观念一直停留在实践操作形态的水平，很难上升到理论的层面。这样就导致这部分教师总是在经验型教师的层次上徘徊不前。调查发现，有一些已经有很长工作年限的教师可以谈出很多生动的教学案例，但却不能说明这些教育事实发生的深层原因，也不会将这些生动的事例与一些很常见的教育理论联系起来思考，于是在她们生动的表达背后你会感觉到有点事例的罗列之嫌。显然，这种状况的存在影响着他们在经验积累上的飞跃，影响着他们在教育教学水平上的超越。为什么会出现这种情况呢？教师缺乏理论提升的意识当然是关键的原因，但教师的这种理论抽象意识又必须有外界的要求与激发以至支持才能发生和发展。因此，在现实的教育实践中，为了促进教师个人教育观念向更高层次发展，学校有必要对教师提出这种理论归纳的要求，并从各方面为教师对经验的理论提升创造有利条件，如可定期组织教师进行针对性的对有关教育理论的学习，经常组织教师之间的互相观摩与研讨，多以专题的形式让教师进行小型的教育科学研究，指导教师定期撰写教育小论文等，这些方法都有利于教师在日常的教育教学中逐渐提高理论水平与抽象能力。

通过组织与内化的理论形态的教师个人教育观念才算是严格意义上的个人教育观念。这种理论形态的个人教育观念具有明显的个人特质。理论形态的教师个人教育观念主要以概念、判断和推理等语言符号的形式表现，是一种比较抽象的表征系统。在这个阶段，经过了实践中的反复检验与逻辑上的严格论证，教师不仅把握了教育事实的现象，而且已经把握了教育事实的本质，对教育实践的认识不但具有感性的表象，更具有理性的抽象。这种理性认识阶段是在感性认识的基础之上产生的，是感性认识的进一步发展和深化，并使感性认识条理化、规律性。在这个阶段，教师的教育认识进入了“以道观之”的层次，即教师看到的教育实践不再是一个个独立的教育现象，而是以一定的教育理论贯穿起来相互联系的整体，“道”即以理论形式存在的某一种教育规律。这是教师个人教育观念的高级阶段。  

(四)迁移与创造----教师个人教育风格的形成  

教师个人教育观念形成的最高阶段是教师个人教育风格的形成。教师的个人教育风格是指教师在长期的教育实践中逐步形成的、富有成效的一贯的教育教学观点、教育教学行为和教育教学技巧的独特结合和稳定表现。教育风格以其特有的个体独特性、相对稳定性、发展变化性等特征契合着教师个人教育观念的本质，集中体现了这个阶段的主要特征----教师对某种特定教育理论的灵活迁移和创造性运用。教师的迁移能力与创造能力是教师个人教育风格形成与成熟的主要标志。这里的迁移更多地是指教师对某种教育理论的“上位迁移”而非“水平迁移”，即教师不仅能够将某种已经形成的理论形态的个人教育观念运用于与原来情境相类似的情境中，而且能灵活地运用于与原来情境不同的情况下。创造性运用是指教师对既定个人教育观念在运用中的灵活性与变通性，即教师在保持某种个人教育观念内涵精髓的前提下，能够根据各种不同的情况采取不同的具体行为，并能够在一定程度上生发出新的不同内容与行为，体现了教师面对具体教育实践时的一种智慧。迁移性和创造性紧密相关。

根据学习理论的原理，我们认为，要在教师个人教育观念形成的过程中尽快地促进教师达到个人教育风格的形成，可以从多方面采取措施。首先，在教师初次接触某种教育理论或教育经验时，尽可能地以新颖的形式向教师呈现这种外在的刺激，以引起教师强烈的学习兴趣与学习动机，这将有利于教师对这种教育理论或教育经验的初始学习强度的增加；其次，在指导教师对教育理论或教育经验的学习过程中，主要向教师强调的不是对某种教育理论内容的记忆或者对某种具体教育经验的模仿，而是教师对教育理论内涵或教育经验特点的理解；再次，要求和鼓励教师在其个人教育观念形成过程中的经常性反思，这有助于加快教师个人教育观念向高层次发展的步伐，实现由实践操作形态的个人教育观念向理论形态的个人教育观念直至教师个人教育风格的形成；第四，尽可能地创造条件，让教师能够有面对不同教育情境实施教育理论或学习教育经验的机会，如可以让教师带不同的年级班以及不同特点的班级。或者尽可能给教师提供对同一种教育理论在多种不同情况下运用的典型案例，可以促使教师思考某种教育理论的多样化运用或多种教育经验的共同特征，这样，教师有对某种教育理论或教育经验的多种可能性的认识与思考，更容易促发其个人教育观念的迁移与创造。

在教师形成较为成熟的个人教育风格的阶段，教师的个人教育观念不但可以有内向的扩展，还可以有外向的延伸和推广，即能够将已有的个人教育观念用于新的领域，去解决新的问题，说明新的现象，能够在不确定性和随机性中运用相应的教育策略。在这个阶段，教师对教育实践的认识已经比较深入和全面，既能把握教育事实的现象，也能把握事件的本质，对教育实践形成的是一种真理性知识。教师对教育理论的把握可以说是达到了“化理论为方法，化理论为德性”的境界，即把某种教育理论一方面已经化为自己的思想方法，贯彻于自己的教育教学活动和自己的教育研究视野，另一方面又能够通过身体力行，化为自己的教育德性，具体化为有血有肉的风格特色。教师在此阶段对个人教育观念的实践基本能够“自律”，尽可能地保持自己教育行为的一贯性与坚持性已经是其内在的心理需求，也成为其内在的行为准则。教师特定的个人教育风格作为教师相应的个人教育观念形成的最高阶段，是在教师形成了理论形态的个人教育观念之后经过长期的实践、不断的反思等基础上才可能形成的。并且个人教育风格的形成不但需要时间的历练、外在的支持与保障，更需要教师的主观努力。

在现实的教育实践中，任何教师个人教育观念都要经历一个产生、发展、成熟的形成过程，是一个动态循环的生成过程，这种循环过程表明教师个人教育观念总是处于一个变化的动态过程之中。这种动态的循环过程是在性质上不断发展与不断完善的螺旋式上升过程。

二、  

教师个人教育风格的形成表现为教师由于内在的心理变化而形成了相对稳定的外部行为。内在的意识、态度与能力的变化必须通过外在的行为来表征与证明，而外在的行为又必然以内在的变化为前提和基础。可以看出，教师的教育行为既是教师个人教育观念是否形成最为直观的外在标志之一，又在教师个人教育观念形成的过程中发挥着重要的作用。鉴于此，对教师在其个人教育观念形成过程中的教育行为进行分析，可以更好地理解教师个人教育观念的形成过程。  

(一)在教师个人教育观念形成的过程中，教育实践行为意味着什么  

调查表明，在实践中存在着一种较为普遍的认识，即认为“教师能够实施某种教育行为就意味着教师对相应的教育理论的掌握”。我们可以对这种观点进行逻辑层面与事实层面的分析。  

从逻辑学的角度来分析，可以把这种观点转换成一个全称肯定命题，表述为“教师的所有教育行为必然都表明他掌握了相应的教育理论”。如果把此命题当作原命题(SAP)，那么它的全称否定命题(SEP)就应该是“教师的所有教育行为必然都不表明他掌握了相应的教育理论”，它的特称肯定命题(SIP)应该是“教师有的教育行为表明教师了解掌握相应的教育理论”，它的特称否定命题(SOP)应该是“教师有的教育行为并不表明教师掌握相应的教育理论”。根据“逻辑方阵”(图1)所表示的命题的对当关系，如果我们对SEP、SIP和SOP的真假值做出判断，就可以从逻辑上推知SAP的真假。

显然，根据逻辑学中对命题的逻辑真假性质的判断标准①，SEP是一个假命题，SIP是一个真命题，SOP是一个真命题。根据SAP与三者之间的对当关系可以推知，SAP是一个假命题。这意味着SAP所表示的“教师能够实施某种教育行为就表明教师掌握了相应的教育观念”这种观点在逻辑上是不能成立的，从而也意味着关于教育观念与教育行为的这种认识逻辑上存在着片面之嫌。  

从事实的层面我们也可以发现，很多情况下，教师可以表现出某种教育行为，但却不能明确这种行为的相关理论原理和之所以有这种行为的深层原因。因为行为总是和许多具体的条件联系在一起，受具体条件的制约，有许多不自觉的、被迫的行为并不是建立在相应的观念之上，教师的教育实践行为受具体教育情境的制约和支配。这种情况大多出现在新教师从教的初期，或者教师实践新的教育理论的初期，也可能发生在教师观察学习他人教育经验的初期行为模仿阶段，这些情况的存在表明即使教师还未在观念层面有所认识，也可以在行为层面有所表现，但这种行为的表现不是其内在观念的外化和体现，而只是教师有意识或无意识地行为模仿。因而，某种教育行为的出现并不意味着教师相应的个人教育观念的必然存在。  

那么，教师的教育实践行为究竟意味着什么呢？我们认为，可以从以下几个方面来理解在教师个人教育观念形成过程中的教育实践行为。首先，教师的教育实践行为是教师个人教育观念形成过程的必经阶段。任何教育理论要内化为教师的内在观念，必须经过教师亲历的教育实践的检验，外在的客观真理必须经过当事者的亲自检验才可能变成他心目中的真理。其次，教师的教育实践行为是对教师浅层教育观念的实际运用，根据这种运用的效果，教师可以检验浅层教育观念的可行性与适宜性，以决定继续加强、放弃或调整浅层教育观念。再者，教师的教育实践行为过程还是一种“表演中的创作(composition-in-performance)”，实践是对浅层教育观念的运用与“表演”，但同时也在进行一种共时性的“创作”，这种创作就意味着教育实践对浅层教育观念的拓展与超越，这也是个人教育观念得以形成的前提，同时还意味着个人教育观念与浅层教育观念无论在内容上还是形式上都已经有所不同，因为在实践行为的过程中已经融入了创造。第四，教师的教育实践行为并不意味着教师相应的个人教育观念的形成。从以上的分析也可以看出，教师的教育实践行为是教师相应的个人教育观念形成过程中的一种表现，教师的教育实践行为并不能作为教师个人教育观念是否形成的充分条件。  

(二)从教师个人教育观念形成的阶段看教师的教育行为

虽然教师的教育行为不能作为教师个人教育观念是否形成的唯一标准，但是前者毕竟是后者是否形成的重要标志之一，而且是最为直观的外在标志之一，是我们判断后者的发展水平的重要参考指标。结合教师个人教育观念的形成阶段，可以更好地说明教师个人教育观念的形成发展与教师的教育行为之间的关系。  

教师个人教育观念形成发展水平的标志，在思维认识的层次上是教师对教育现象做出教育判断的准确性、明晰性与概括性，而在行为层次上则是教师的外在行为表现的一贯性、抵御诱惑和不受情况环境影响的能力等方面。根据实际调查和理论思考，我们认为，对于教师个人教育观念的形成过程而言，教师在思维层次上的发展水平与其外在行为的表现大致具有正相关性，即教师的外在行为的一贯性与坚持性随着思维认识的准确性与清晰性的提高而提高，但二者并不具有必然的对应性，因为教师的外在行为受除思维认知之外的更多因素的影响。  

相对而言，在教师个人教育观念形成的较高阶段，思维认识和个人行为的联系比低级阶段更为密切。在教育理论还没有转变成教师的个人教育观念之前，即在浅层教育观念阶段，教师的教育行为和教师的个人教育观念互不相关，很多时候教师还可能按照不同的标准来评价他人和自己的教育行为，这就导致出现我们常见的“教师说一套做一套”的现象。随着教师个人教育观念形成发展水平的提高，教师的教育行为与其个人教育观念相关程度虽然逐渐增强，但也会出现不相符的情况。在实践操作形态的个人教育观念时期，教师的教育行为的发展水平可能先于其认识思维的发展水平，即教师可能在外在行为上可以准确表现，但在思维认识上还不能非常明晰；在理论形态的个人教育观念时期，教师认识思维的清晰性与概括性进一步增强，这当然意味着教师实施教育行为的针对性会更强，但也不会是“有其思必有其行”，有的时候会出现教师虽有某种个人教育观念，但由于自身能力或外在条件所限而不能表现为相应的教育行为；到了教师个人教育观念形成的最高层次----教师个人教育风格形成的阶段，教师的教育行为与其思维认识之间的相关最为密切，教师基本能够做到“有其言必有其行”，并且达到“言必行，行必果”，保证其内在个人教育思维与外在个人教育行为的基本统一与一致。  

另外，分析教师在其个人教育观念形成过程中的教育行为表现时，应该注意几个方面。首先，教师的教育行为总是和某种具体的教育情境相联系。同一位教师可能会针对同样的一种个人教育观念在不同的教育情境中做出不同的教育行为，这和当时的具体现实情况有关，如教师是否有实施某种教育行为的心理条件，“个人的行为不仅取决于他如何理解面临的问题，而且取决于他对这样那样的行动的心理准备”。其次，教师的教育行为表现还与教师的个人因素有关。其中，教师是否有能力将某种个人教育观念自主付诸实践、某种教育行为对于教师而言的个人意义与适用价值是两大主要的个人因素。第三，教师个人教育观念的形成是通过在反复的行为实践中最终形成的，因而我们针对教师的任何一种个别的教育行为进行分析都是没有意义的，至少是不科学的，对教师教育行为表现的分析应该建立在对教师较长时期内的教育实践的详细观察与综合理解基础之上。

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作者: 教师之友网    时间: 2014-5-4 12:08

教师实践性知识前沿理论探讨　

——定义、概念框架与研究“阈”

华东师范大学公共管理学院 程勇

　

　　[摘 要]关于教师实践性知识到目前为止还没有明确的概念体系和理论。对比较有影响力、有代表性的教师实践性知识定义，找出这些概念之间内在共性因素，在此基础上确定教师实践性知识的概念框架并把其划分为五个要素。通过要素之间的内在关联确定教师实践性知识的研究阈，提供一种有关教师实践性知识的研究思路。

　　[关键词]教师实践性知识 概念框架 研究阈

　

　　教师的实践性知识是教师专业发展的主要知识基础，在教师的工作中发挥着不可替代的作用。[1]虽然国外关于教师实践性知识（Teachers’ Practical Knowledge）的研究已经有二十多年历史了，但对国内外有关教师实践性知识的研究成果展开相应的文献检索分析后发现有关教师实践性知识的探究还处于相对薄弱阶段，著述主要集中于教师实践性知识的含义、特征、构成、作用、践行与转化等方面，并且观点纷呈，意见大相径庭甚至相互矛盾。究其原因主要是有关教师实践性知识的定义、概念和研究阈没有得到很好的界定。

　

　　一、定义的“丛林”

　

　　舍恩（Schon，D．A）在《反思性实践——专家是如何思考的》一书中指出：“教师的专业是具有不稳定性、不确定性，同时又是充满许多潜在的价值冲突的专业。在这类专业中，执业者的知识隐藏于艺术的、直觉的过程中，是一种行动中的默会知识（Tacit Knowledge）。”[2]默会知识的概念提出后引起了学术界对教师知识构成的反思。在此基础上，艾尔贝兹（Elbaz，F．），康内利（Connelly，F．M．）和柯兰迪宁（Clandinin，D．J．）等运用质性研究方法、叙事探究法等对教师实践性知识展开了各具特色的研究。

　　关于教师实践性知识的含义，艾尔贝兹通过对一位有着丰富教学经验的老师进行了跟踪研究，得出一个结论：教师以其独特的的方式拥有一种特别的知识，她把这种知识称之为“实践性知识”（Practical Knowledge），将教师实践性知识理解为对该情景的反应的一个函数。并把它界定为教师以其个人的价值、信念统整他所有的专业理论知识，并且依照实际情景为导向的知识。[3]从这个角度说，艾尔贝兹关于教师实践性知识更类似于加拿大学者马克斯·范梅南（Max．Van．Manen）所说的“教师机智”。康内利和柯兰迪宁则把教师实践性知识看做是教师的个人经验知识。他们在《专业知识场景中的教师个人实践知识》指出：“个人实践知识存在于教师以往的经验中，存在于教师现时的身心中，存在于未来的计划和行动中。个人实践知识贯穿于教师的实践过程，也即，对任何一位教师来说，个人实践知识有助于教师重构过去与未来以致于把握现在。”[4]

　　受科学主义思维的影响，国外对教师实践性知识的研究采用的多为实证研究方法。但是由于教师实践性知识有着丰富的个性化特征兼之国情的差异国内的研究有着与国外不同的方法和范式。林崇德等人侧重从内容及来源角度下定义，认为教师实践性知识“是指教师在面临实现有目的的行为中所具有的课堂情景知识以及与之相关的知识，更具体地说，这种知识是教师教学经验的积累”。[5]陈向明侧重从作用角度进行定义，认为教师实践性知识“是教师真正信奉的，并在其教育教学实践中实际使用和（或）表现出来的对教育教学的认识”。[6]叶澜认为：实践性知识一般是指教师关于课堂情境和在课堂上如何处理所遇到的困境的知识，是建立在前一时期专业学科知识和一般教学法知识基础上的，是一种体现教师个人特征和智慧的知识，它更能集中反映课堂教学的复杂性和互动性的特征。[7]钟启泉从教师反思角度认为教师实践性知识是“教师作为实践者和洞察自身的实践和经验之中的‘意蕴’的活动。”[8]可以看出，在研究方法上，国内除了少数研究者采用了行动研究方法对教师实践性知识展开研究（比如鞠玉翠在其博士论文“教师个人实践理论的叙事探究”中运用了“叙事探究”的方法讲述了6位教师的故事，给教师实践知识的研究带来一丝新鲜空气），大部分研究者对教师实践性知识研究尚处于抽象思辨阶段，缺乏实证的支持。

　　教师实践性知识的研究在众多学者努力下业已形成庞大的体系。但遗憾的是有关教师实践性知识研究仍未形成系统的论著，原因至少有三点：第一，对教师实践性知识这个概念，学术界至今未能给出一个明确的概念框架；第二，关于教师实践性知识应该研究哪些内容也没有清晰的脉络；第三，对于教师实践性知识的研究缺乏多学科理论上的支持。对于任何一个理论来说定义的清晰明确是开展研究的基础，正如Busenitz等认为的一样：“好的理论是任何新兴研究领域产生的基础，它可以确定其研究边界从而进行合理的交流。”[9]在下面的论述中，我们将比较以上列举的有代表性的关于“教师实践性知识”的定义，分析他们的侧重点，从而初步确立教师实践性知识研究的概念框架及研究阈。

　

　　二、教师实践性知识定义与组成要素

　

　　我们认为，研究一个问题的定义对研究的顺利开展有着非常重要的意义，即定义是所有研究领域的核心，任何一种定义都会清楚或者暗含地界定自己研究领域的框架、研究阈和焦点。通过分析和归纳有代表性的教师实践性知识的定义，就可以更准确、更便捷地描述出教师实践性知识的研究领域。我们根据定义的焦点将其进行分类汇总，然后找出定义中的关键词，以便概括总结，具体情况见表1。

　　表1从概念对比角度对一些有代表性的教师实践性知识的定义进行了分类，虽然分类还比较粗糙，但至少给我们展现了教师实践性知识定义的要点：知识纬度、反思纬度和价值观纬度。这是表1分类中比较特殊的三个纬度。细心的读者可能会发现在这些定义的描述中，仍然有两个纬度是我们没有列入进表格的，即实践纬度和情境纬度。但这两个纬度是研究者们所共同承认的：学者们的研究有一个共同的前提假设，即教学不是科学（science），而是一种艺术（arts），它与命题性知识相对，强调教师知识的情境性与经验性。[10]权且称之为共性纬度，它们是研究者在下定义时的基本限制条件。

　　综合以上定义，我们认为关于教师实践性知识的定义应该涵盖实践纬度、情境纬度、知识纬度、反思纬度和价值观纬度。也即，教师在一定价值观的指导下，在既定知识体系中参与教育教学实践，根据实际情境的变化做出相应的反应，并对教育教学过程和结果中进行反思。反思的过程同时又是提高和知识生成的过程。因此，教师实践性知识是不断改进、不断创造和不断生成的。参见图1。

　　其中，建立在教师原有知识基础上的经验知识仅仅是教师实践性知识的一部分。在此基础上，通过教师对学生及情境的价值判断以便于开展或实施教育教学实践活动。在教师的教育教学实践过程中及其教育教学活动的完结后，教师们对自己的实践活动进行反思。这当然包括学者们所提到的过程中的反思和实践活动后的反思。经过反思后从而形成独具特色的实践性知识。

　

　　三、教师实践性知识研究的“阈”

　

　　任何理论的研究都有着自身的“阈”，也即研究领域或范围。教师实践性知识的研究也不例外。依照图1的逻辑，我们尝试着确定教师实践性知识的研究边界问题。其一，知识。这涉及到教师实践性知识的构成问题，是实践性知识的基础；其二，转化。从知识到价值判断再到实践这个过程实际上就是教师实践性知识转化的过程；其三，教师机智。实践到反思这个过程也就是教师机智形成或作用的过程；其四，生成。反思到知识实质上是教师对教育教学经验感悟的过程，通过这个环节实践中得来的知识开始转化为教师实践性知识，并开始螺旋上升的循环。通过这样一个粗糙的划分，我们把教师实践性知识的研究“阈”定位于教师实践性知识构成、知识转化、知识生成和教师机智四个板块。虽然划分的不太完善，却是一种新思路。

　　（一）知识构成

　　知识构成是研究教师实践性知识的基点。在康内利和柯兰迪宁看来，知识不是客观的，也不是独立的客体被教师学习和传承的。教师知识来源于个体经验。[11]言外之意教师的经验构成了教师的实践性知识重要基础。在他们看来：个人实践知识存在于教师以往的经验中，存在于教师现时的身心中，存在于未来的计划和行动中。个人实践知识贯穿于教师的实践过程。[12]陈向明则把教师知识分为“理论性知识”和“实践性知识”，又把教师实践性知识划分为教师的教育信念、教师的自我知识、教师的人际知识、教师的情境知识、教师的策略知识和教师的批判反思知识[13]等六个方面，并对这六个方面知识进行了系统的梳理。也有学者从“可视角度”对教师实践性知识进行划分，归为显性知识（Explicit knowledge）和隐性知识（Tacit knowledge）。这种划分显然是受整体思想影响的结果。比较泛化，难以捉摸。相关研究在国内论述比较多，不做枚举。但值得肯定的一点即：知识构成是开展教师实践性研究的基点。

　　（二）知识转化

　　虽然对教师实践性知识的定义暂时没有形成比较一致的的看法，但教师实践性知识的隐性特征是被公认的。对教师实践性知识展开研究的目的不仅仅为了充实教师发展理论，更重要的是在理论提升的基础上把这种隐性知识显性化，使之能像理论知识一样被传授下来。正如一个假设一样：为什么一个教师掌握了良好的理论知识，但却不会教书?富于教学经验的教师如何帮助新手教师更好的把握教学技巧?自己的经验知识如何传递给新手教师等都是亟待解决的问题。这都涉及到教师实践性知识转化。如何转化?日本学者野中郁次郎教授提出的SECI模型[14]，为我们解决隐性知识和显性知识之间的转化提供了合理的思路。他提出的社会化模式、外化模式、内化模式和综合模式[15]等四种模式在教师实践性知识转化过程研究中还是有有一定指导意义的，限于篇幅本文不做具体论述。由于种种原因现实有关实践性知识转化的研究不甚丰裕。可以看出有关教师实践眭知识转化的研究也必然是今后研究的要点。

　　（三）知识生成

　　知识生成和知识构成不是一个层次上的概念。实践性知识生成是发展的概念，它在包括原有知识构成的同时更强调其发展性，是不断积累、不断创造和不断更新的过程。对于教师个体来说，实践性知识不是凝固不变，在自身参加教育教学实践过程中，由于实际情况的不断变化，既定的实践性知识面临着价值的抉择。特别是强调教育改革的今天，任何教育政策的提出都会对教师教育教学产生深刻影响，在情境作用下我们不得不吐故纳新。由此可见实践性知识生成的必要性。对于教师来说，不是要不要更新知识库的问题，更重要的是如何生成实践性知识?是不是所有的情境知识都应该转化为实践性知识?实践性知识的生成有没有教师的自主性?能不能体现自己的特点?学者们也提出了一些思路和方法。但就目前看来，这些方法还是有待检验的。因此，我们把知识生成也归为今后研究的一个要素。

　　（四）教师机智

　　教育机智一词在赫尔巴特教育学的讲演稿里就已经涉及到。这个词也类似于赫尔姆霍斯所说的“一种对情境的特殊敏感性记忆如何在情境中行动”。实质上“机智是一种实践性知识，它在教学的行动中实现自身（成为现实）。作为瞬间和智慧的教育行动，机智在其真正的实践中是一种知识、一种实践的信心。”[16]上述引言有两层含义：其一，教师机智在实践性知识生成、转化过程中起着相当重要的作用；其二，教师机智就是实践性知识。第一层意义意味着教师机智更多的体现在对自身教育教学活动的应变和反思上。第二层意义意味着教师所做的首先不是把理性化的思想反思性地变成行动，而是行动本身已经构成了一种知识。对于教师而言，在特定的教育教学情境中会采取什么样的教学策略也就是一种对教育情境的敏感性，而在实践活动之后更多的体现教师的反思或经验总结，进而提升自己的教学技能和促进专业成长。

　

　　四、结语

　

　　本文尝试着对教师实践性知识的定义进行概括总结，提出关于实践性知识定义的五个纬度。在此基础上，对教师实践性知识的研究“阈”进行了粗略的探讨，其目的还是为了厘清有关教师实践性知识研究的框架，为我们开展研究提供一种思路。教师实践性知识在我国还是一个新兴的研究现象，同时教师实践性知识也是一个系统的研究领域。至于它包括哪些方面的研究内容?教师的实践性知识是如何形成的?以什么状态和形式呈现出来?教师如何思考和表达自己的实践性知识等都是值得去探究的问题。它对教师的教和学生的学有何影响?采用何种研究方法对其进行研究?它与教师专业发展之间是什么关系?在实际教学工作第一线或教学场景中如何表现?这些都是尚待解决的问题。由此可见，有关教师实践性知识的研究任重而道远。

　

　　参考文献：

　　[1]陈向明．实践性知识：教师专业发展的知识基础[J]．北京大学教育评论，2003，（1）．

　　[2]Schon D．A．The Reflective Practitioners：How Professionals Think in Action[M]．New York：Basic Books，1983．49

　　[3]Elbaz F．Teaching Thinking：A Study of Practical Knowledge[M]．London：Groom Helm，1983．5

　　[4]康内利（Connelly，F．M．），柯兰迪宁（Clandinin，D．J．）．专业知识场景中的教师个人实践知识[J]．华东师范大学学报（教育科学版），1996，（2）．

　　[5]林崇德，申继亮，辛涛．教师素质的构成及其培养途径田[J]．中国教育学刊，1996．

　　[6]陈向明．实践性知识：教师专业发展的知识基础[J]．北京大学教育评论，2003，（1）．

　　[7]叶澜．教师角色与教师发展新探[M]．北京：教育科学出版社，2001．200．

　　[8]钟启泉．“实践性知识”问答录[J]．全球教育展望，2004，（4）．

　　[9] Busenitz，Lowell W．，West Ⅲ G．．P．，Dean Shepherd，Teresa Nelson，Gaylen N，Chandler，Andrew Zacharakis．Enterpreneurship in Emergence：Past Frends and Future Directions[J]．Journal of Management，2003，（29）．

　　[10]何晓芳．张贵新．解析教师实践知识：内涵及其特性的考察 [J]．教师教育研究，2006，（3）．

　　[11]Connelly，F．M，Clandinin，D．J．Teachers Personal Practical knowledge on the Professional Knowledge Landscape[J]．Teaching aml Teacher Education，1997，（7）．

　　[12]康内利（Connelly，F，M．），柯兰迪宁（Clandinin，D．J．）专业知识场景中的教师个人实践知识[J]．华东师范大学学报（教育科学版），1996，（2）．

　　[13]陈向明．实践性知识：教师专业发展的知识基础[J]．北京大学教育评论，2003，（1）．

　　[14][日]野中郁次郎，竹内弘高．创新求胜——智价企业论[M]．台湾：远流出版公司，1997．

　　[15]http：//paper．people．com．cn/zgby/html/2007-01/01/content_13421975．htm

　　[16]马克斯·范梅南（Max Van Manen）．教育敏感性和教师行动中的实践性知识[J]．北京大学教育评论，2008，（1）．

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作者: 教师之友网    时间: 2014-5-4 12:08
当前中小学教师在教育科研中“八多八少”

本文转载自shengge《当前中小学教师在教育科研中“八多八少”》

       教育科研是培养学者型、科研型中小学教师，促进其专业化发展的必要途径，也是推动基础教育课程改革发展的重要手段。但由于受多种因素的影响和制约，当前中小学教师在教育科研活动中还存在着一些问题。

　　一、一般号召多，具体落实少

　　在中小学中，许多人对教育科研的现实意义和长远价值都缺乏正确的认识。一些学校的领导担心开展教育科研活动会影响学校正常的教学秩序，降低学校在考试和升学中的竞争力。一些教师也认为自己已承担了十分繁重的教学和学生管理工作，无暇再顾及教育科研；同时，他们对教育科研的实效性也心存疑虑。

　　因此，尽管在新课程改革背景下开展教育科研已成为学校的一项基本职责，教育科研成果的数量和质量也开始成为评估一所学校办学水平的重要指标，但很多中小学的领导和教师仍只是为应付上级部门的检查、评估和督导而开展教育科研活动的。这种迫于外在压力的学校“教育科研”，完全流于一种形式，沦落为一种应时应景之作，于是普遍出现一般号召多、具体落实少，雷声大、雨点小的现象。

　　二、立项课题多，结题成果少

　　 然而，一些学校搞教育科研只停留于课题的申报和立项上。表面看来，学校领导积极动员，广大教师争先恐后地申报课题，人人都有立项课题。其实，这种泡沫式的虚假繁荣背后，所蕴藏的是课题选择的主观性、盲目性和随意性。由于这些申报立项的课题事先没有从本校教育教学的实际需要出发，也没有经过认真思考、严格选择和科学论证，因此根本就没有什么研究和应用价值。其中有的课题本身就是一个虚假问题，没有什么科学的立论依据；或者由于论证过程不严密，设计的技术路线和采用的研究方法不合理、不科学，因而在实施过程中才发现因缺乏可行性、操作性而很难深入研究下去。

　　这样做的后果，必然是立项课题多、结题成果少，造成了人、财、物等的浪费。这种现象在近年中小学校中并非少见。

　　三、一般性的成果多，有指导价值的成果少

　　教育科研作为一种创造性的认识和实践活动，衡量其价值高低的一个重要标准，就是其成果有否创新性和指导性。可是，当前中小学通过开展教育科研所获得的，多是一般性的成果，而有创新性和突破性的且对教育教学实践有直接指导作用的成果则寥寥无几。

　　其原因主要有以下几个方面：一是受认识和观念等因素的制约，教育科研还没有普遍转化为广大中小学教师的自觉行为。教师参与教育科研的积极性和创造性不高，这样的研究状态很难出精品成果。二是相当一部分教师教育理论素养不高，教育科研能力不强，教育科研知识欠缺等，因而阻碍了高水平成果的取得。三是缺乏专家的引领和指导，许多学校自行开展的教育科研都欠缺科学性、规范性，专业化程度不高。这也是影响当前教育科研成果价值的一个重要原因。

　　四、理论构思的多，解决实际问题的少

　　中小学教育科研的一个显著特点，是比较具体且有很强的实践性。这就要求依据本校或本学科实际工作的需要，选择具体的涉及范围较小的问题来研究。而且，开展研究的目的是为了解决教育教学过程中存在的问题，优化教育教学过程并提高其质量。

　　然而，我们在当前中小学教育科研实践中发现，很多课题研究都还仅仅停留在一种理论构思和逻辑推导上，而有物化成果、能解决具体问题并具有指导价值的不多。

　　五、以经验总结为成果展示形式的多，以学术论文为成果展示形式的少

　　当前中小学教师由于缺乏专业引领和理论指导，其研究成果更多的是一些工作总结和经验之谈，既缺乏理论色彩和学术价值，又缺乏对教育教学规律的深层揭示，从而给人的总体感觉是深度不够、层次不高、水平较低，难以发挥指导性和启迪性。

　　六、撰写论文的多，实验探索的少

　　综观当代国内外有重大影响的教育科研成果，无一不是产生于长期的且有科学理论指导的实验探索。如前苏联著名教育家赞科夫提出的“发展教学论体系”，就是对长达20多年教育实验经验的概括和总结；前苏联著名教育家巴班斯基提出的“教学过程最优化”理论，也是研究者在前苏联各个加盟共和国进行了长达10多年的实验改革提炼而成的；美国著名心理学家布鲁纳的“结构教学论”，也是多年教育实验改革之集大成。

　　但反观我们许多中小学教师，由于受功利主义倾向和其他因素的影响，往往急于撰写一些论文，拿出一些立竿见影的“成果”，而不愿意沉下去踏踏实实地作一些长期的对比和研究。这种急功近利的做法及由此写出的论文，缺乏实质性和科学性，更遑论指导性和启迪性了。

　　七、源于外部压力的多，发自内在需求的少

　　当前一些教师参与教育科研活动更多的是源于外在的压力，而非发自内在的需求。他们有的是因“学校有要求”而参与教育科研的，有的是出于撰写和发表论文以在评职称和评优中加分的动机而去参与教育科研的，也有相当一部分教师参与教育科研只是出自“别人都在搞，我不搞就会吃亏”这样的心态的。因此，他们很难积极、自觉地参与教育科研活动，并真正成为教育科研的有心人。

　　八、依赖专家搞科研的多，自身开展校本研究的少

　　中小学教育科研离不开专家的指导，尤其是在研究起步的阶段，专业引领起着至关重要的作用。但我们发现，一些中小学的校长和教师似乎认为，教育科研是专家和教育理论工作者的专利，中小学教师没有相应的能力、素质和条件直接搞教育科研，只能配合教育研究人员搞一些研究，甚至只是为他们提供研究的素材、对象和场所等。因此，他们没有依*自身力量开展基础教育新课程改革所倡导的校本研究，即根据本校在教育教学实践中遇到的实际问题设计研究课题，并通过研究和实验去解决这些问题，提高本校的教育教学质量，同时提高自己的素质和能力。

　　总之，教育科研对促进中小学教师从教书匠向专家型、研究型教师的转变，具有重大的意义和作用。因此，认识并解决当前中小学教育科研中存在的问题和弊端，提高中小学教师的素质，使中小学教育科研健康发展，应是当前中小学在实施新课程中的一项重要任务。

引文来源 当前中小学教师在教育科研中“八多八少”

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作者: 教师之友网    时间: 2014-5-4 12:09
中小学教科研关键在于怎么做  本文转载自shengge《中小学教科研关键在于怎么做》


      清晰而深刻地认识和把握中小学教师研究的本质、特性，可以帮助我们摆脱对非本质问题的纠结，去追问和探究中小学教师研究不可或缺的“规范”。
　　麻晓春
　　“中小学教师通过做研究，培育“事实求是，追求真理，不盲从，不迷信”的科学精神，树立科学的育人观、价值观和方法论；经历“问题与假设证据与分析结论与讨论”的研究过程，学会运用科学的方法研究问题、解决问题，提高教育教学质量；采取“证据说话，开展讨论和质疑”的科学思维，提高自身及学生的思维品质。这些才是中小学教师研究真正的价值所在。”
　　中小学教师要不要“人人有课题”，类似这样的问题讨论已久。古希腊哲学家赫拉克利特曾经说过：“人不能两次走进同一条河流。”但关于中小学教科研的讨论却像是一个“涟漪”，在一个圆圈里徘徊，即没有跳出来，也无法深下去。讨论中，大家说的似乎都有道理。
　　反对者认为，中小学教科研存在种种问题，病得还不轻：
　　一是形式化。参与者关注的是方案撰写、课题申报、立项、论证、评奖，却忽视了对研究问题的深究、对研究过程的管理，导致“申报急急忙忙，开题热热闹闹，过程松松垮垮，结题了了草草”，忙的是外在的形式，让教师觉得累却无用。
　　二是功利化。参与者的主要目的是为了评职、评奖，所以急于在短时间内拿出东西，东拼西凑，甚至“复制+剪辑”，有悖于教育研究精神和价值的做法盛行于中小学校园。
　　三是泛研究。参与者不愿投入艰苦劳动，没有文献搜集和整理，不对问题做深入研究，甚至有课题没问题，没有真实的数据以及必要的论证推理，只有“观点+例子”，找一个实例，套上一个“理论”，缺乏必要的研究规范和准则。
　　支持者认为，中小学教科研的作用和意义不容否定。自“教师即研究者”的口号提出以来，改变了教师沦为“教书匠”的原有定位，教科研成为推动学校科学发展和教师专业成长的“助推器”，被广大学校、教师所接受、所实践。中小学教师做研究是教师专业发展的必然要求，是提高教师工作质量的必经之路，是增强教师效能感和幸福感的必备要素。我国无数中小学就是通过开展教科研走上了良性发展之路，无数中小学教师就是通过做研究成为一代名师。
　　从要不要“人人有课题”的论题看，实际上隐含了两个话题：一是要不要人人做研究，二是要不要做课题。其实，“做课题”只是“做研究”的一种方式，采取什么样的方式做研究是由中小学教师根据所要解决问题和个人需要、条件等因素来决定的。做课题是做研究，不做课题同样可以做研究，如课例分析、课堂研讨等。我们所要讨论问题的核心应该是：中小学教师要不要做研究，教师应该如何做研究。
　　著名语文特级教师于漪把备课作为研究，“一篇课文，三次备课”。第一次，独立备课，“绝不做照搬照抄教学参考资料的人，要独立思考，刻苦钻研，力求自己真懂”。第二次，广泛涉猎、仔细对照，“看哪些东西我想到了，人家也想到了。哪些东西我没有想到，但人家想到了，学习理解后补进自己的教案。哪些东西我想到了，但人家没想到，我要到课堂上去用一用，是否我想的真有道理，这些可能会成为我以后的特色”。第三次，边教边改，每课必写“教后记”，“一步一陟一回顾”。经过对上百篇课文的独立钻研，对教材有了一种“庖丁解牛”的本领，为自己的教学奠定了深厚的基础和超凡的能力。
　　北京十一学校的王春易老师为了“把课堂还给学生”，针对工作中出现的问题，提出假设、实践反思、总结经验，不断地推动工作持续地发展。在自主课堂上，学生不会自学，她尝试“学习规划书”，引导学生自学；课堂中学生不会讨论，她培训小组长，实施团队评价，提高学生自学能力；学生自主学习、小组合作、探究实验，课时不够，她探索“大单元教学”，把相关的知识整合起来；大单元教学，没有教材，她组织教研组老师改教案、编教材；课堂上教师不讲了、少讲了，如何体现教师的指导作用，她把知识问题化，用问题来导学，创造了生动活泼的教学模式，提高了学生的学习质量。
　　“新学校行动研究”团队在教育教学研究中，“把行动拿出来研究”，研究的具体内容就是学校工作中的优势、问题和矛盾；“把成果付诸行动”，他们的研究成果不是追求写研究报告、论文，而是解决方案、操作模式、行为改进，把研究作为自己解决问题的方法、推进工作的动力。
　　无论是于漪老师的备课就是研究，还是王春易老师和“新学校行动研究”的工作即研究，都是基于教师工作、解决教师问题、促进教师发展的研究。这样的研究难道不需要教师“人人去做”吗？我们应积极提倡教师“在工作中研究，在研究中工作”，根据自己的实际情况做研究。我们反对的是为了花样文章做课题，搞劳民伤财的形式；我们反对的是脱离自己的工作，盲目追风、求新、凑热闹；我们反对的是把研究作为评职、评优捞分的手段，弄虚作假，背离中小学教师做研究的基本价值。
　　中小学教师研究的内在价值是什么，有没有自身的特点以及符合自身工作和研究特征的规范？这是需要我们重点思考和探索的问题。
　　中小学教师通过做研究，培育“事实求是，追求真理，不盲从，不迷信”的科学精神，树立科学的育人观、价值观和方法论；经历“问题与假设证据与分析结论与讨论”的研究过程，学会运用科学的方法研究问题、解决问题，提高教育教学质量；采取“证据说话，开展讨论和质疑”的科学思维，提高自身及学生的思维品质。这些才是中小学教师研究真正的价值所在。
　　在认识和把握中小学教师研究的特点、规范方面，日本中小学的“授业研究”值得我们借鉴。在日本中小学，教师按科目、年级分成不同的小组来准备“研究课”，用一个月至一年的时间经历“问题探索、设计课程、实地教学、评估成效、重写教案、再次试教、评估反思以至最终分享成果”的研究过程；倡导教师“从自己的授课中学习”，建议“用于经验交流的报告书写”，包括“研究概要”、“研究的目的”、“授业观、儿童观”、“授业的设计”、“实施情况的记述”、“结果与考察”、“具体的建议”、“反省或感想”、“附录资料”等。可以说，日本中小学的“授业研究”就是一种基于教师工作、以“课堂”为主要研究对象的研究范式，是基于中小学教师研究特性而有别于专业研究人员的研究规范。
　　清晰而深刻地认识和把握中小学教师研究的本质、特性，可以帮助我们摆脱对非本质问题的纠结，去追问和探究中小学教师研究不可或缺的“规范”：价值观、方法论。也就是说：中小学教科研，不是要不要，而是怎么做。
　　(来源:中国教育报)



引文来源  中小学教科研关键在于怎么做-搜狐教育

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作者: 教师之友网    时间: 2014-5-4 12:09

芬兰研究型教师教育述评

　

芬兰于韦斯屈莱大学教育研究所 Jouni Valijarvi著

上海市教育科学研究院普教所 陆璟编译

　

　　[摘 要]芬兰教育成功的重要原因之一是芬兰的研究型教师教育。新的教师教育课程要求所有的师范生都要开展一项他们自己的研究，以发展理论与实践结合的专业能力。本文介绍了芬兰研究型教师教育发展的背景、基本特点，以及实施的主要环节。

　　[关键词]研究型教师教育 芬兰教育 教师专业性

　

　　为了保持教师职业的职业地位，加强教师工作的学术基础，20世纪70年代起，芬兰把硕士学位作为获得教师资格的基本要求，使师范生了解最新的研究，培养他们做研究的能力。芬兰的PISA研究团队把高质量的教师队伍以及义务教育阶段统一的综合学校制度作为芬兰在连续三届PISA测评中都取得好成绩的两大法宝。

　　芬兰于20世纪70年代进行教育改革，无论城市和乡村，都设立了统一的九年一贯制的综合学校。1971年12月批准了新的教师教育法，要求综合学校和高中的教师都必须接受大学教育，并把教师培训分为包班教师培训和学科教师培训两类，原来的乡村学校教师培训被综合学校的包班教师培训所代替。1978年颁布法令，要求综合学校的包班教师、高中学科教师、教育规划者、特殊教育教师以及学生咨询教师等各级各类教师都要接受研究生教育。芬兰目前正在进行加强研究型教师教育的改革，新的教师教育课程要求所有的学生都要开展一项他们自己的研究，以进一步强化教师职业的学术基础。

　

　　一、研究型教师教育发展的背景：不断增强的教师专业性

　

　　芬兰长期以来的传统认为，教师专业性最重要的是能处理课堂环境中可能发生的问题的能力，然而当今教师专业性的内涵已有很大扩展。首先，教师专业性强调为应用不同科学领域的知识做好准备，并且要利用研究知识为持续的专业发展服务。第二，强调与其他教师交流经验并互相影响，现在教师的专业性更多地被理解为不同领域的教师之间共享的专业知识。第三，强调对教师责任和义务的认同、对人和学习的观念以及职业伦理。第四，强调教师的沟通和指导能力，包括顾及其他教师、家长和其他利益相关者的能力。

　　芬兰综合学校新课程强调，教师工作中最重要的是指导儿童和青少年的学习以及促进其终身发展。学生们被看作是准备全面参与社会活动和改革的公民。为了达到这个目标，教师教什么不是决定性的，而学校学习是怎样组织的才是最关键的。学校运作和组织的方式对学生来说是社会运作的一种模式，因此，教师要承担广泛的社会责任并要有社会威信。为了在工作中取得成功，教师现在需要更加准备好投入到与有着不同能力和需要的学生、与其他教职工，与不同文化中的家长和其他相关利益群体的开放和平等的合作中去。（图1）

　　总之，研究型教师教育是基于这一种思想而发展起来的：教师专业发展要有贯穿整个职业生涯领域的、持续不断的支持，而让师范生亲自参与研究活动才能为这种不断发展奠定基础。因此，不仅要把教师教育与教师日常工作中遇到的问题整合起来，而且要把教师在职培训与职前培养紧密结合起来。大学要承担在职培训的责任，要将在大学里获得的有关教师工作的研究性知识的基础以及在学校工作中获得的实际工作能力整合起来（Niemi 2000）。

　

　　二、研究型教师教育的基本特点

　

　　关于“研究型教师教育”，不同的研究者使用的术语有所差别，例如“以研究为本的教师教育”，“以证据为本的教师教育”，或“教师作为研究者”。这些概念共同的是都强调研究知识是教师教育的基础。教师教育者的任务是找到适合研究的主题和内容，以及满足师范生能力需求的途径。

　　研究型教师教育的目的是培养对教师工作的研究取向的态度并使之内化。研究型教师教育使教师把他们的职业看作是一个在智力上、社会上以及道德上都有挑战性的职业。

　　在大多数芬兰大学的师范教育里，研究型学习从一开始就成为教师教育的中心和主题。Kansanen（1999a；1999b）概括了研究型教师教育的6个特点：

　　1）每个单元都与研究有关

　　2）持续不断地学习研究方法

　　3）能够全面掌握研究方法

　　4）教师是实践的研究者

　　5）每个学生必须完成硕士论文

　　6）可直接进入博士阶段的学习

　　Niemi（2002）认为，“证据为本”意味着教师教育与教师工作中需要的各个不同学科的研究工作有着积极的深入的联系，意味着教师要了解他们所教的学科和教学法方面的最新的研究，教师要具备批判性的科学素养，教师还应该能够用反思的方式把学术的研究性知识与他们自己的专业行为整合起来。“证据为本的教师教育”还意味着教师的专业性是建立在合理的科学知识基础上的，他们有能力通过他们自己的实践探索和批判性反思来增进他们的能力。

　

　　三、研究型教师教育的实施

　

　　1．课程框架

　　芬兰现在有11所大学提供大学水平的教师教育。教师教育系统是二元的：一部分教育的责任在于教育系，而另一部分是各个不同的学科系合作完成的。教师教育的总目标强调了教师的专业能力，要能都独立地作为专家工作，能在整个职业生涯中不断地开发自己的工作。有8所大学都可以授予教育学位，此外，艺术学院有自己的教师教育系统，所有的学习活动都要遵循教师教育法令的要求。

　　包班教师教育的主要学科是教育，它为担任教师工作提供了理论基础。此外还有相当数量的教育研究课程。累计修满300个学分（1个学分相当于25-30学时），就可以直接获得教育硕士学位，并获得读博士研究生的资格。这种以获得博士学位为目标的研究生教育越来越受欢迎。

专栏1  于韦斯屈莱大学的包班教师教育课程 　　在于韦斯屈莱大学，包班教师教育（300个学分，大约4-5年）分为以下几个模块： 　　1）沟通与入门（定向）学习（25学分） 　　2）初级教育课程（25学分） 　　3）中级教育课程（35学分） 　　4）高级教育课程（80学分） 　　5）综合学校中的学科课程和主题课（60学分） 　　6）第二学科课程（60学分） 　　7）自选课（15学分） 　　学生可以相当自由地选择他们的第二学科。例如，学生可以集中学习综合学校的某个学科，学完全部60个学分，就具备了教授7-9年级这门课程的资格。另外，学生也可以选择专门教小学、从事特殊教育或者教低年级的某一门课程。或者可以学习包括哲学、社会科学、人文科学、或者任何其他系科的甚至其他大学中的课程。每个学生都要完成硕士论文，这是他们的高级教育课程的一部分。包班教师课程的毕业生具有读博士生的资格。

　　包班教师教育刚刚提升到大学层次的时候，一些偏好老的体制的人认为，教师的专业能力总的来说是非常依赖实践的，教师教育的内容应该主要放在让师范生获得具体技能并付诸实践，而研究能力是次要的。因此当时很多人反对把硕士论文作为教师学习的要求，也有很多学生质疑硕士论文与培养教师实际工作的能力之间的相关性（Niemi 2000）。

　　但是现在这种争论已经不存在了。根据国家课程框架，芬兰教师教育的基本思想是为社会的教育系统培养有能力的教师，培养足够的专业品质来保证教师终身职业发展。该公共课程框架决定了课程的总体范围以及达到国家教育体系规定要求所必需的课程内容。所有的大学都强调教师的教学思想、利用研究的准备、对理论的反思、在教与学方面的实践、以及在整个教学生涯中持续不断的专业发展的重要性。

　　学科教师教育包括学习一门、两门或三门教学学科以及作为硕士学位一部分的教学法研究。教学学科指的是对应初中或高中或其他教育机构的课程的学科，教学学科学习包括一门学科的高级课程，至少80-90学分，以及第二或者第三门学科的中级课程，每门学科至少50-60学分。根据新的课程，学科教师资格要求60学分的教学法课程学习。

　　学科教师课程是由该学科系、教师教育系、教师培训学校（师范大学附属的为师范生提供实习机会的学校）以及教育学院认可的其他培训学校合作开展的。学科教师的教学法学习分为两个部分。初级教育课程涉及《发展和学习基础》（15学分）和在导师指导下的实习（10学分），中级教育课程扩展了学科教师的能力，特别是交流、教育伦理、教育研究方法（20学分），教学法学习（15学分）的很大一部分是用于课堂教学实践。实践开始是在导师的密切指导下进行的，并逐渐成为独立开展的工作。

　　根据学科教师教育的法规，一般来说学生先被招收到某个系科或专业，后来一部分学生被挑选出来接受这门学科的教师培训。不过在有些大学，学生也可以在入学时就直接申请接受某门学科的教师培训（例如英语、数学、化学教师或者宗教教师培训），这种直接选择的做法明显提高了学生对教师教育与培训的兴趣，特别是在数学和自然科学学科。此外，分别读完教师教育的教学法课程以及完成大学学位也可以成为学科教师。

　　2．教学法学习：研究教师的工作过程

　　教学法是包班教师和学科教师都要学习的必修课程，是中级教育课程的一部分。教学法课程建立在对教师工作及其所需知识的科学分析的基础上，强调教师的教学思想、教学法研究和教学实践。针对综合学校、高中、职业学校或成人教育的不同教学需要，大学设置了多种教学法课程。

　　课程强调学习的动态性和合作性，重点是学习的过程，而不是要学会的内容，教师教育者和师范生是教师工作的研究者，在学习过程中主动寻找新的信息。课程强调通过对话法来学习教学法，通过对话强调不同方法之间的相互作用以及深入思考。无论是师范生还是教师教育者都要能够倾听他人的想法，并且能够站在他人的角度看问题。

　　3．教学实习：搜集研究数据

　　研究型学习意味着通过经验观察的手段和批判性反思来检验和扩展个人的知识和理解，强调利用个人经验以及感受作为学习的经验性材料。

　　教师教育课程中的实习是一个获得并处理个人的研究数据的好机会。和学生在一起工作不仅让师范生加深他基于个人经验的理解，而且为研究型学习提供了多方面的数据。在学校实际情况中，各种个人的、公共的、文化的、社会的过程交织在一起，看一个现象能让师范生不可避免地涉足其他与学习有关的现象，例如学习困难问题可以让师范生了解学生的社会背景和学习动机的影响，或者学校社区处理个别差异的策略。

　　在研究型学习模型中，在各个阶段都强调尽早开始教学实习、以及实践与教育理论研究之间的相互作用。在每个学年每个学习阶段都有一些教学实习，实习课一节接一节，每节课都是整合在整体的框架中的，理想的目标是教育理论、教育学内容知识和实践整合起来。实习从小的单元开始到大的组合，每个学习阶段的实习有自己的目的和特点，开始时，师范生观察不同年龄的小学生，观察他们作为团体成员的角色，以及在不同班级和年级的教学过程中的相互作用。渐渐地，实习的内容扩展到了不同的学科内容、教学方法以及教师工作的各个方面，最终目的是培养自主的教师（即能够独立地思考和行动并能够证明他们自己的教育决定的教师）。不同专业学生的实习也有不同特点。包班教师要处理广泛的学科内容，因此每个学生全面的发展对他们来说是特别重要的。学科教师在专门的知识内容上面更加深入，但是他们也需要针对特定年龄组的特别的教学能力。

　　为了达到师范课程的主要目标，每个实习期都与详细的理论学习结合在一起，因此教育理论和教学实践方面的指导教师必须建立良好的合作关系。实习在大学的培训学校（相当于我们的附属学校）以及普通学校轮流进行。大学的培训学校与其他综合学校基本相同，课程也相同，但是教师要有特别的资格要求并且都要是有经验的指导者，而普通学校则代表了一般学校日常的教学实践活动（Kansanen 1999a；Hvtonen 1995）。为了获得更多的知识来促进他们的教学实践，师范生要阅读相关的研究文献、互相之间讨论并与教师教育者讨论。

　　研究型学习也为学生提供了完成实际项目的机会，在这些项目中他们必须阐明某个教育领域中的具体问题，独立地收集与该问题相关的信息和数据，在该领域最新的研究背景下详细地解释这些信息，并且用论文的形式综合研究的结果。教师学习还使教师能够收集、使用系统数据来评价教学和学校有效性。师范生还应该学习对他们的研究结果进行反思以及作出改进教学的决定。

　　研究型学习广泛使用的工具是档案袋。学生选择他/她的相关学习结果并编辑成档案袋，记录并反映他/她在学习中的教学观点。因此，档案袋为学生提供了发展他们的教学思想的框架。

　　4．硕士论文：全面反映研究型学习的成果

　　研究型学习的最终成果是硕士论文，在学习过程中还要写若干小的系统性的论文。基本的思想是通过这样的学习，把理论与实践整合起来。研究性思维则被看作这个过程中的联系因素（Hytonen 1995）。

　　硕士论文的写作需要很长的实践。从学习的第三年开始，学生要在2-3个项目研讨会上讲述自己的研究计划，进行几次连续的讨论，一些学生可能会参加系里的研究项目。但是，大多数人选择他们自己的主题并独立进行，但与导师保持密切的联系。与项目研讨会平行的是，学生们参与方法论的研究。只要有可能的话，学生一般都会根据自己在实习中获得的个人经验来确定研究主题。

　　研究型教师教育课程在大学里开设已有25年了，师范生怎样评价硕士论文在他们自己所受教育中的重要性?一开始，一些强调教师实践技能的人对硕士论文的意义和重要性进行了严厉的批评。然而学生的态度相当平和，支持和反对的差不多各占一半（Lahdes 1987；Uusikyla，1990）。后续的研究显示了更加积极的立场。Niemi（1995，110-119）报告近80％的就读包班教师的师范生对此持非常积极的观点。他们强调了写论文的意义，认为这是一个重要的认知过程，增加了他们独立搜索信息的能力以及对自己思考过程进行批判性思考的能力。此外，很多师范生认为写论文的过程与其他学习方式形成了很好的对照。而Kansanen（1999b）对学生的访谈表明，学生对研究的态度是在研究的过程中发展变化的。一开始，通常都抱有很高的期望，然后随着研究的进行而慢慢消失，但到论文最后完成的时候，态度又变为积极的了，并且也认可了研究对教师工作的重要性。Kansanen的结论是，硕士论文被越来越多地看作是教师学习整体中的一部分，在论文写作完成以后，只有少数学生认为他们的研究是无用的或者与教师工作不相关的。

　　5．教师：教学实践工作的研究者

　　所有教师教育课程的主要目的都是通过研究性的思考和讨论，把教师工作的各个不同的方面整合起来，但是仅有这样的原则是不够的。怎样定义研究，研究性方法的内涵究竟是什么也是基本的问题。教师工作的性质比较像是“实践者——研究者”结合起来的活动，反思是获取知识的方式。Kansanen（1999a）指出反思需要一定的距离，使得能够恰当地聚焦于一个人自己的决定和他们在实践中的角色。在这个过程中，教师可以使用他/她关于研究性思考技能的知识，也包括阅读专业期刊和研究报告中的文章。在缄默知识或直觉的争论之外，研究型教师教育的目的是丰富基于理性讨论的决策。

　　教师要具备研究性思考的能力，意味着教师不仅要对各种研究方法有一般的理解，还意味着教师在需要的时候也能够做自己的研究。但是不少研究者指出，把教师转变成研究者是一个要求很高的目标。在“教师作为研究者”的方法中，教师或者自己独立做研究，或者与资深研究者一起合作做研究，实际的目标是撰写并发表一篇报告。相反，研究性思考，指的是在自己的教学中应用研究能力并自己决定教育的内容等，这类研究有很多像行动研究，与质的研究相一致。但是，如果过程严格地限于行动研究，那么我们可能会遗漏教师做的很多工作，例如教师的专业实践实际上是研究型教学能力的一部分。

　　6．最终的目标：形成以研究为本的教学思想（research-based pedagogical thinking）

　　研究型教师教育的最终目标使教师形成以研究为本的教学思想。主要体现在以下几个方面：

　　能理解各种研究方法。Kansanen（1999b）强调教师工作的多学科性质，要根据实际情况采用各种各样的广泛的研究方法。教科书会提到各种可能的方法，研究者通常在某些研究方法或方法论上面比较有专长，而教师则特别需要基础宽广的（broad-based）思考。教师在课堂里不能作为一个研究者，而是要作为一个能理解各种研究方法的人，并且这些研究方法的应用会帮助他／她作出明智的教育决定。例如信度和效度的概念，以及编制成就测验的能力，是评价学习结果的基础。没有经验和实践不可能有这样的思维，仅仅通过思考也不可能弥补这种能力，但是让新教师理解这些原则能够帮助他们提高作出合理的教育决定的能力。

　　能用研究方法获得新的信息。证据为本的（Niemi，1997；2002）教师教育意味着教师能够用研究方法或其他系统的方法来获得新的信息。例如，教师需要不同的方法来更好地理解，为什么一些学生可以得到高的成绩而另一些人不行。师范生既要熟悉质的研究方法又要熟悉量的研究方法，这些研究的目的是培养师范生界定、分析和解决他们未来工作中可能遇到的问题的能力。

　　能批判性地阅读专业文章并能有效利用。自主的教师必须能够阅读专业文章，例如研究报告和学术期刊。教师必须知道他们所教学科研究的新发展，同时他们要熟悉关于怎样教与学的最新研究，特别关于学科知识内容的交叉学科研究以及教学法方面的知识，这些知识是他们开发新的教学方法来支持不同类型学习者的学习的基础。因此，要能够对研究文章进行阅读、选择和批判性评价并为我所用；要知道知识是怎么构建的，什么是有价值的可靠的信息；此外还要培养学生的批判性科学素养。

　　能在教学过程中实现学校课程的价值观。教师工作离不开课程环境，以及课程目的和目标所包含的价值观，价值观引导我们达到课程和学校的目标。注意这些价值观并且设法在教学过程中实现这些价值观是教师的职责。在界定和分析教育目的和课程价值问题时要用到哲学方法和概念上的分析，这方面也需要系统的研究性思考，还需要一般的批判性思维能力，能够区分描述性说法和规范性说法的能力。

　　研究型学习作为教师教育的一部分，为学生提供了个人和团体的能力互相促进共同发展的经验，而教育者也是如此。通过这种方式，教师教育试图使学生头脑里关于教师在工作中持续不断的专业发展到底意味着什么的表征具体化，理解日常学校生活的现象对教师教育者也是一个切实的挑战，在教育者和学生在对这些问题一起反思的时候可能真正能形成一个真实的理想的学习型社会。

　

　　参考文献：

　　Hytonen，J．（1995）．The role of school practice in teacher education．In Kansanen（Ed．），Discussions on some Educational Issues VI（pp．77-83）．Research Report 145，Department of Teacher Education， University of Helsinki．

　　Kansanen，P．（1999a）．Teaching and teaching-studying-learning interaction．Scandinavian Journal of Educational Research，43（1）（pp． 81-89）．

　　Kansanen，P．（1999b）．Research-based teacher education．In J． Hytonen，C．Razdevsek-Pucko，& G．Smith（Eds．），Teacher Education for Changing School（pp．135-141）．Ljubljana：University of Ljubljana， Faculty of Education．

　　Lahdes，E．（1987）．Akateemisen luokanopettajakoulutuksen ensimmoiset askeleet．[First Steps Taken in the Academic Education of Class Teachers．]Turun yliopiston kasvatustieteiden tiedekunnan julkaisusarja A：121．

　　Niemi，H．（1997）．Active learning by teachers，In D．Stern & G．L．Huber（Eds．）Aetive learning for students and teachers．Reports from eight countries．(PP，174，182)．Frankfurt am Main；Peter Lang．

　　Niemi，H．（2000）．Teacher education in Finland：current trends and future scenarios．Proceedings of the Conference on Teacher Education Policies in the European Union and Quality of Lifelong Learning，Loule（Algarve），22-23 May，2000．Eruopean Network on Teacher Education Policies．

　　Niemi，H．（2002）．Active learning-a cultural change needed in teacher education and school．Teaching and Teacher Education，18．（pp．763-780）．

　　Niemi，H．（2005）．Future challenges for education and learning outcomes．Wingspan，E-volume 1（1）．（pp．5-12）．http：//itproj．utv．miun．se/wingspan/pdf/wingpan_eiss-1．pdf．

　　Niemi，H．-Kohonen，V．（1995）．Towards New Professionalism and Active Learning in Teahcer Development：Empirical Findings on Teahcher Education and Induction．Reports from the Department of Teacher Education in Tampere Uiversity A 2/1995．

　　Valijarvi J．（ed．）（2000）．School in the world-world in the school．Future challenges for general education and teacher training．Anticipatory project to investigate teachers’ initial and continuing training needs（OPEPRO）．Report 9．National Board of Education．Helsinki．

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作者: 教师之友网    时间: 2014-5-4 12:10

年轻人如何做科研

——专访哈佛大学终身教授何毓琦

　　学术界流行的笑话是这么说的，“你的最高水平就是最近一篇论文”，“像爬抹了油的竹竿一样，为了待在原位你必须不停地往上爬，许多人都想拉你下来，因为他们都想要超过你”。

——一个美国教授的生活（二）

编者的话

　　“从一开始，我一生就只有一份工作，一位妻子，一个家，所有孩子都在同一个学校完成了幼儿园到大学的教育。”

　　在2010年6月25日发表于科学网博客上的一篇文章中，时年76岁的何毓琦这样总结道。

　　何毓琦，祖籍浙江诸暨，1934年3月1日生于上海。动态系统现代控制理论的创导者之一，哈佛大学终身教授、美国工程院院士、中国科学院及中国工程院外籍院士，长期从事系统控制科学及工程应用研究，在最优控制、微分对策、团队论、离散事件动态系统和智能系统等方面作出了重大贡献。

　　1949年，15岁的何毓琦前往香港并在那里完成高中教育。1950年，被美国麻省理工录取，并在1953年获得电子工程学位，1955年获得电子工程硕士学位。1961年获得哈佛大学应用数学的博士学位并留校任教。1965年成为哈佛大学终身教授。

　　何毓琦长期致力于中国内地的科研发展，培养了多名中国学生，2001年受聘为清华大学讲座教授。2007年4月25日他在科学网的博客开通，受到网友热烈欢迎。

　　9月9日，何毓琦教授做客科学网，与广大网友就“科研与生存之间应该如何把握和取舍”、“年轻人如何确定自己的研究方向”、“面对现实社会的诸多诱惑、生活的压力，年轻人如何专心科研”等问题交流了经验和体会。

　　《科学时报》选编部分访谈内容，以飨读者。

主持人：何老从上世纪70年代末开始经常回国，对国内的情况比较了解，他本人有几十年的科研教学经历，对科学网很多年轻的网友会有很多借鉴意义。今天到场的还有贾庆山老师，他来自清华大学，2006年获得清华大学博士学位，现在任清华大学自动化系智网中心副教授。我们今天还请到三位资深科学网博主：中国科学院物理研究所助理研究员罗会仟，中国科学院生态环境研究中心三年级博士生金小伟，北京协和医学院生物化学与分子生物学专业硕士生雷宇。他们正在准备踏上科研（之路），以科研作为终身职业。

自己做自己的导师

　　罗会仟：刚刚毕业的博士生，在国内一般（是）约定俗成地找一棵大树，靠在他下面，这虽然会带来很多经费上和项目上的方便，但另外一方面也约束了一些人的成长，（可能）对激发自己的斗志有影响，面对这样的矛盾我们该怎么办？

　　何毓琦：我当时自己做博士的时候，没有导师，全靠自己。我的博客上还有一篇（文章），（说的是）有一个湖南大学的博士生，也是没有人指导，他自己研究做了一套东西，就跟我通信，我发现他在他那行业做得非常清楚，就请他写了一篇自己怎么做导师的文章，他写得很好，所以我主张这篇（文章）值得看一看。

　　假如有了博士学位，假如是导师真的很花时间训练你，你获得博士以后不一定要靠大树。你绝对可以自己学习，当然有的时候会走一点弯路，碰两个钉子，但我觉得这个问题可以解决。假如没有好的导师帮你忙的话——有当然很好，没有可以自己闯出来。

如何选择科研方向

　　《科学时报》：有人说，现在几乎所有的领域都有很多人在研究，年轻人一般都是跟着前辈做，虽然有自己的兴趣点和专业功底，但确定自己的研究方向还是很难。何老师有没有具体的建议？

　　何毓琦：我推荐大家去读湖南大学的那个学生写的那篇《我如何自己做自己的导师》的博文，我发现他对这个问题认识很清楚。问题有的是，你永远可以找到值得做的东西。我是不担心年轻人的，他们可能信心不够，我现在告诉他，绝对要放心去做，没问题。当然有人帮你忙更好，你少走一点弯路，省点事，这当然是绝对有好处的。

　　网友：科研的新手在刚开始面对一个研究方向时，究竟应该以问题为导向，然后在实战中学习相应的基本知识，还是应该先学习好相应方向的基础知识，然后再寻找问题的突破口？尤其对于交叉学科的研究方向，一个人的专业背景和所学的基础知识往往不适用新的交叉方向。对于这些情况，您有什么建议？

　　何毓琦：刚开始的时候我也以为必须要学会（基本知识）才能考虑这个问题，后来发现，根本没时间学完，很多事情要下决心，只要离你本行不太远，你花六个月工夫，马上可以作贡献。我的主张是不要太担心。问题是你要跳进去，人家说学游泳最好是跳下水再学，喝几口水没关系，你在外面一天到晚讲游泳理论，不下水，永远学不会。

　　《科学时报》：贾老师，作为何先生的博士生，您感觉何先生在教学过程中给您的感受有什么与众不同的东西？感受最深的是什么？

　　贾庆山：我觉得最深的是指导我如何做研究，而且指导我如何做人。

　　我可以补充一点，就是选题方向，在这个特定的问题上，我印象很深刻。在刚刚开始接触研究的时候，何老师就指导我们说，选题目有三个问题你要先问一问自己，因为我们是工程学科，是做应用基础研究的，第一个问题是有没有一些实际的工程人员真正关心你要研究的这个问题；第二，你是不是不完全了解这个问题，你如果已经对这个问题非常了解，知道怎么做，甚至预计做的结果是什么，这可能不是一个好事情；第三，不管什么样的原因，是不是对这个问题感兴趣。如果这三个问题当中有两个回答是肯定的，这个问题就值得你去做，这是何老师在我还刚开始接触研究时就跟我讲过的。从那个时候开始做研究，到后来毕业之后自己做老师，我觉得这让我受益非常大，因为他虽然没有告诉我一定要做哪一个特定的问题，但他告诉我如何去寻找一个真正重要的问题。

　　做一个比喻，就像做菜有不同的口味一样，做研究也有不同的品位，我们清华有一句话，叫授之以鱼还是授之以渔。何老师最与众不同的是：他不是把题目定好让我们往下做，而是不断地用苏格拉底的方式，首先让我们提一个我们想做的问题，他会用引导的方式帮助我们判断这个研究问题是不是真正重要，是不是真正值得我们往下去做。通过这样不断反馈式的交流，不断提炼我们自己做研究的品位。回到您的第二个问题上，最特殊的地方我觉得是锻炼我们做研究的品位，这个难以量化，只能通过朝夕相处、不断互动的方式才能学习到。

兴趣与现实的冲突如何解决

　　《科学时报》：您怎么看待科研的目的，有的人认为，作为科学家应该研究自己喜欢和感兴趣的事情，另外有一种观点认为，科学家拿着纳税人的钱就要给国家和社会解决实际问题，您怎么看待这种争论？

　　何毓琦：（这要）看你的职位是什么，假如在公司里做事情，当然公司需要你解决这个问题，这是你的责任，你必须要替它解决。（如果）要解决的事情是你喜欢做的事情，（这与个人兴趣）没有冲突。假如你要做的事情，一大半都是你不喜欢的，为了生存，当然很痛苦，所以你（可能）要另外找职位。

　　我常常跟学生讲，假如找到一个职业，50%的（工作内容）是你喜欢做的事情这是非常好的，（但）每个机会都有不开心的，但是你必须要做的事情，这是避免不了的。世界上很少（有）每一秒钟都可以做你喜欢的事情（的情况），像我这样退休了以后什么都不用管了，比较可以这样。一般你真的要有职位的话，50%是你喜欢做的事情我觉得就很好了，有的时候你必须做一些你自己不喜欢的事情。

　　主持人：可能您还是属于比较传统、比较老派的科学家，您赞同不赞同科学界的一种趋势：把科学家作为职业，他不一定有很强的理想主义在里面，或者是要解决什么问题，但是他可能是把它作为一种养家糊口或者是专业性的，怎么看待科学家越来越职业化的这样一种趋势？

　　何毓琦：我刚才讲了，有许多人念博士，绝对不是要做科研，（而是觉得）博士给我更好的机会。我觉得（这）没什么错，你说博士给我很好的训练，我可以赚大钱，不过一个人总是要找你喜欢做的事情。你要做的全是你不喜欢的事情的话，那的确很痛苦。在美国可以另外找一个职业，这里可能就是你没有办法，换职位都不可能，那是我很同情的事情。

　　金小伟：现在有很多考核制度，我不知道美国是怎么样的，在中国有开题报告、中期汇报和年底考核等，（这）给大家造成一种速成的心理，比如有一点数据就要写文章。但是要发高质量的文章对学术才有意义，我不知道如何权衡文章的质量和数量的问题？

　　何毓琦：我希望这是个过渡时期，在科学上用量（衡量）是绝对行不通的，我了解现在的中国为什么注重量，像（用）SCI（衡量）在国外是很少的，唯一能行得通的办法就是同行评议。但是我也了解，中国为什么现在需要用这个量，用量（衡量）有许多用不着争论，像奥运会一样，你跳高一点拿金牌，低一点拿银牌，没话讲。我觉得你们年轻人不要太注重量，当然现在可能注重一下，但迟早中国会同国外一样，慢慢重（视）质（量）。

转向新问题学会问问题

　　主持人：雷宇好像还有一个问题，也是很多年轻学者碰到的问题，关于专业转换的问题，在本科读一个专业，硕士的时候转到另一个专业，博士的时候又转了一个方向。从年轻学者事业发展来说，这是一个好事情还是应该尽量避免？

　　何毓琦：我的个人经验，觉得老待在一行里面，不管做什么，可能科学就把你超过去了，根本没有你能做的东西了。所以我觉得应当适当转转行。当然学生物的明天说要研究历史，这是大转变，比较少。不过在生物方面，从一个问题跳到另一个问题绝对是好事。而且我主张，因为你跳到新的问题上，比钻在牛角尖里做第三代的什么问题容易得多。你转向新问题，常常先到那里，（把）树上的果子都采下来了，后来的人要爬得很高才能采下来。我主张你要常常换（研究方向），每六七年换换做的东西比较好。

　　网友：选择一个好问题是成为好科学家的必需，但什么是好问题？您怎么选择问题？

　　何毓琦：很多人对中国出去念书的学生（印象是），本科训练是非常好的，回答问题非常好，但是对问问题的训练不够，不是不会问问题。我觉得做博士导师，最要紧的就是教学生怎么去问问题。问一个有价值的问题不是容易的一件事。做博士导师，要做到这点肯定要花三四年时间，（需要）真的跟学生每一个周末、每一周有交流，才能慢慢用苏格拉底式的方法，使学生了解怎样问问题。我觉得这是很重要的，不是三言两语可以回答出来的，做科学家最要紧的是学会怎么去问问题。

　　贾庆山：我补充一点，我当学生的时候，何老师半开玩笑地跟我们讲过，你们当学生什么时候可以毕业呢？就是一定要教会我一样东西，不是说什么都是老师教给你。作为学生，你得教给老师一些东西，这个过程很重要。

　　何毓琦：我不是开玩笑，这是我要求的。

科研经历

　　我决定学机械工程。这是因为有一次，大概是我13岁的时候吧，我修好了一只相当精密复杂的欧式装饰钟，这只钟有只小鸟会来回跑，还会唱歌，坏了以后就扔在我家的阁楼上。我一无参考手册，二无任何经验可言，完全靠自己摸索，弄清楚了这只钟的机械结构，而且居然把它修好了，让所有的人大吃一惊。于是机械工程就成了我命中注定的专业啦。我申请大学的时候，把机械工程列为了我的志愿专业，可是麻省理工的招生部不知道怎么弄错了，把我当成电子工程的学生招进去了。其实那时候，麻省理工所有新生第一年的课程都是完全一样的，到了第二年才分专业，也就是说学生们到了第一学年结束的时候才决定他们的专业。不过既然我是被当做电子工程的学生招进去的，电子工程系就经常邀请我参加各种各样的新生座谈和其他活动。我那时候年仅16岁，一个人孤零零地在美国，根本没人管我，或者帮我出谋划策。因为懒惰和无知，电子工程看上去和别的什么专业一样，都挺不错的，于是我就糊里糊涂地进入了电子工程领域。

——教育与研究随笔（十一）改变研究方向与领域

　　我是在1959年至1960年开始在哈佛学习的，目标是做一篇有关控制和系统理论的博士论文。

　　我很快发现哈佛在控制领域做得并不出色，这个领域的一位年轻教授因为没有拿到终身职位，正准备离开哈佛，而另外一位是讲师，刚刚毕业不久，跟哈佛的合同是一年一签，教授一门反馈控制课程。所以基本上没人能指导我。绝望中，我开始拼命读当时发表的控制领域文献，碰巧看到一篇R. E. Kalman和J. Bertram合写的文章，是关于无差拍控制的问题。

　　我就把我的想法及其应用一起写下来，作为对Kalman论文的发展投稿了。与此同时，我写信给Kalman，请他提供更多的文献资料。当时Kalman还不是很有名，（他那著名的Kalman滤波的论文一年以后才发表）。他很高兴有人，而且是个研究生，仔细研究了他的工作，对他的工作怀有浓厚的兴趣。他不但寄给我一些正在撰写的论文的预印本，而且还把我对他工作的推进推荐给1960年召开的第一届美国自动控制大会（AAC），让我去作报告，发表论文。

　　Kalman还邀请我和他合写了一篇文章，将动态系统中的线性无关性的想法大大拓展，提升为“可控制性”（controllability）——现在这已经是控制论中的一个基本概念了。这篇文章很快成为该领域的经典。此外，我的一个同学Stuart Dreyfus当时正在帮R. Bellman编程，我从他那里得到了Bellman撰写的Adaptive Control: A Guided Tour一书的预印本，因此能够在其他人之前从中学到很多东西。这两件事比其他任何因素都更能帮助我完成博士论文，而且可以说我的事业由此起步。 ——我是如何获得我的终身职业的

写博客的初衷

　　从1979年中美建交之后，我差不多每年回中国一次，亲眼看见中国这些年的大进步。我想我对于中国的认识同一些西方中国专家不同，可能更深刻一些。同时我又亲身活过了这所谓的“美国的半世纪”（1950～2000），可以有一种不同于中国人对美的看法。另外，我容易讲一些你们不便讲的话，外来和尚的经容易听一点。最后，我四十多年的科研经验写下来可能对年轻学者有些帮助，让他们可以少走弯路。这是我写博客的几个志愿。

——中文的自我介绍及一个月来做博客的感触

给年轻人的科研建议

　　绝对不要低估了在科学研究过程中写作和演讲的重要性，除非你真的认为你是十亿个人里最聪明的那一个！

——关于想法、写作和演讲

　　要记住，学术界的唯一硬通货是声誉，如果你渴望成功，请你一定要学会在学术生涯的各个阶段建立你的声誉，并且奋力维护你的声誉。

——怎样才能到国外做博士后

　　三年前（指2005年——编者注）在我给克利夫兰州立大学作报告时的问答环节，一个学生问我，“如果您只有一次机会，您会给一个即将步入社会的青年最重要的指点是什么？”我不假思索地回答，“娶一个好女孩”，这也许并不是那个学生所期望的答案。三年来，我反复咀嚼这句话，愈加笃定这个信念。

　　一、没有一个人能像你妻子那样更透彻地了解你的为人、长处和短处。

　　二、当你在事业上越爬越高，你会听到越来越多的“是”，越来越少的“否”，而你的妻子是唯一拥有这样的智慧和动机，能够给你诚恳、坦率有时是逆耳忠言的人。

……

　　九、（上世纪）90年代克林顿当美国总统的时候，有一个到现在还可以引用的笑话。有一次克林顿夫妇在其当选总统后访问他们从前住的阿肯色州，他们驱车经过希拉里前男友在工作的加油站。比尔·克林顿对希拉里说，“我想知道如果你嫁给你的前男友会怎样？”希拉里回答，“那么他将成为总统，而你会去给汽车加油”，恰如其分地说明了终身伴侣的重要性。

　　在49年前（此文写于2008年——编者注）的1959年的情人节我的妻子接受了我的求婚。当我们期待明年金婚纪念日时，我以Robert Browning的诗结束此文，“最浪漫的事情莫过于与你慢慢变老”（原文Grow old along with me, the best is yet to be ，同我一起变老，与我同享更好的未来时光——译者注）。我想这就是比“白首偕老”还有意思吧。

——情人节给我的老伴之赞扬

（博客原文为英文，翻译何姣、梅进、任霄鹏、刘超等）

【摘自《科学时报》，2011-09-13。】

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作者: 教师之友网    时间: 2014-5-4 12:12

“知识论坛”中的知识建构

原文地址：“知识论坛”中的知识建构作者：新疆双双

(发表于湖北教育《科学课》2013.1期；在此加入相关图片，稍作修改）

从2010年8月开始，我校开展了“知识建构课堂教学实践” 教育科研实践项目的研究。该项目是使用一种基于社会建构主义学习理论建立起来的网络在线学习平台“知识论坛”，让学生通过群体合作和交流，学习和讨论科学问题，尽可能让学生完成自主地进行知识建构。具体的做法是，学生在“知识论坛”中针对共同关心的问题，展开交流和相应的探究活动；在形成初步的见解后，所有的学生在知识论坛中都公开自己的见解，而后共同对这些见解进行评点、质疑、改进、丰富和汇总，最后达到知识的共享共赢、共同进步的目的。

一、“知识论坛”教学历程

我们这个项目先以社团课的形式进入了“试运行阶段”。由我带领着来自四、五年级各班、对科学学习很感兴趣的25个学生组建了“小小科学家”社团，率先尝试借“知识论坛”网络学习和交流平台，开展知识建构课堂教学的实践。先小范围的开展这样的社团课，其主要目的是让师生先熟悉使用知识论坛。严格地讲，我们当时只是论坛使用技术层面的学习和实践，对于知识建构理念教学还不熟悉。

          [/url]

图1：最初的“小小科学家”社团在知识论坛上练习发贴讨论

       [url=http://photo.blog.sina.com.cn/showpic.html#blogid=6b23f78c0101atcr&url=http://s11.sinaimg.cn/orignal/b115a478gd69cdb52c5aa]

图2：“小小科学家”社团课后期，学生针对自选的“影子”话题发帖讨论。和图1相，比可以明显看出讨论的深度和交互性都有了很大进步。

接下来，我开始尝试把“知识建构”理念渗透到科学课教学上来，这是一段艰难的尝试体验过程。在这期间，曾以这种理念执教市教研公开课《维护生态平衡》，效果很一般。我个人甚至觉得很失败，完全没有找到感觉，还是脱离不了传统教学的设计模式和思维模式，那是一段痛苦的考验。

要落实知识建构理论的教学，光靠社团课每周一节的40分钟的教学是远远不够的，必须结合日常教学去实践感悟。于是，我开始把知识建构理念运用到常规教学中。与此同时，我也有了志同道合的教学伙伴——信息技术老师雍老师将加入知识建构项目与我合作，同时开启了我校“知识建构理念在小学科学与信息技术整合课程中的探索实践”的教研项目。

在合作过程中，我主要负责在科学课堂上引导学生进行知识建构式学习，包括引领学生在自学基础知识后提出他们自己想探究的问题、聚集问题、小组分工合作在论坛讨论之后再梳理总结、提升等。雍老师主要负责在信息技术课堂上引导学生使用“知识论坛”，针对问题展开发帖、讨论与交流，培养学生的信息素养，包括论坛的使用技术等。而有关专家则利用网络远程指导我们的教学进程，从教学环节到学生活动乃至教学语言等，专家都会以知识建构的理念来指导我们。

然而，在传统教育背景下成长起来的我们，虽然在思想接纳和理解了“知识建构”这种教学理念，但要把它在教学中融会贯通还真不简单。学生对于这种模式的教学适应起来也不是一蹴而就的，在这个过程中遇到很多问题。比如，学生已长期习惯了课堂上以“灌输式”为主的教学方式，习惯于所有学习活动“被安排”，习惯了回答老师的提问和层次简单的口头交流讨论，最后只求得一个统一的应付考试的答案。传统教育大背景下的学生缺乏主动提问、善于提问的习惯，缺乏主动深入思考与协作探究的能力。另外，在“知识论坛”上参与话题讨论时，许多学生缺乏自己的观点或深度思考；或者在借鉴网络信息资料时完全“照搬”，不能消化吸收；或者引用权威性资料时，不习惯注明出处；还有大部分学生难以保证课余在家半小时的论坛学习时间，每周只是靠一节信息技术课登陆论坛参与讨论……

但是，不管遇到多大的困难，也要努力去克服。我和雍老师在专家的远程指导下，在教学设计和课堂组织上不断改进，重点先培养学生分组协作学习、主动思考和提问、主动在“知识论坛”发帖讨论等方面的习惯和能力。在网络教室外面的墙报上开设了“知识建构墙”，以方便学生针对重点话题以纸质“帖子”的方式随时发帖参与讨论。每周三中午，网络机房对学生开放使用，以保证学生上论坛参与讨论发帖的时间……这样坚持了大半学期，我们感觉情况有所好转。在学期末，我们共同执教了《食物在人体内的旅行》、《物质在水中是怎样溶解的》等校内或家长开放日公开课，听课专家、老师和家长给予了较好评价，同时也给我们提了一些宝贵建议，鼓励和期待我们有更大的进步。

           图3：学生在《物质在水中是怎样溶解的》实验课上，学生观察了高锰酸钾的溶解过程之后在论坛发帖交流讨论。从这种“星状”结构交流图很明显可以看出当时学生能够熟练回复老师的主题帖，但还不习惯和同学相互发帖交流。

           [/url]

图4：关于“食物在体内的旅行”话题的全班分组自选话题讨论，展开探究讨论，开始呈现出“树状”交流结构。

在专家的指导下，我们开始尝试将整个单元内容采用知识建构教学方式系统上课。例如，《新的生命》、《食物》等单元都是在知识建构理念指导下进行教学的。为了更快地在知识建构实践教学方面“入门”，我和雍老师每周都要坚持写至少一篇教学随笔（课后记）、拍一次录像课，以有利于对课堂教学进行不断地反思改进。同时，也要即时发送给专家批阅，专家会很快看完并写出评价和指导建议反馈给我们。如此一学期下来，我和雍老师都感觉受益非浅！在 “知识建构课堂教学家长开放日”活动中，家长受邀和孩子们一起走进我们的课堂，感受知识建构教学。首先，雍老师在电教室执教信息技术课《信息的加工与引用》，引导学生借助网络学习平台“知识论坛”，展开对科学课《新的生命》单元自主话题的探究学习、反思总结和讨论，同时将有关“信息的加工与引用”内容贯穿于整个教学中；之后我紧承这节课执教了科学课《<新的生命>单元自主话题探讨——总结交流》，引导各个话题组学生上台总结汇报，进行全班的“知识建构”与交流分享。这两节课都达到了预期效果，得到听课家长和专家的肯定与好评。

图5：“新的生命”单元，学生分组在论坛上提出自己感兴趣的探究问题

        [url=http://photo.blog.sina.com.cn/showpic.html#blogid=6b23f78c0101atcr&url=http://s12.sinaimg.cn/orignal/b115a478gd69ce88696cb]

图6：某小组关于自选“关于花朵枯萎”话题的讨论。

              
      图7：四（2）班某小组针对自选的 “燕子筑巢” 话题展开交流讨论。讨论的深度和参与度明显优于图6的小组。

二、对“知识论坛”中知识建构理念教学的认识

经历了近两年的知识建构理念指导下的教学实践，在这个过程中要借助“知识论坛”网络学习平台，引导学生针对他们自已选择的、感兴趣的问题或话题展开发帖、讨论、交流。不论是老师还是学生，对于在“知识论坛”开展的学习活动，都是从开始的不习惯到逐渐熟悉，再到喜欢和习惯，这是一个既曲折又充满乐趣的成长过程。孩子们也越来越感受到论坛学习的优越性。

首先，知识建构理念强调团体知识的发展。通过“知识论坛”的学习过程，体现出知识的获得是这个团队一起相互“建构”完成的；知识建构理念强调学生“观点”的发展过程，有许多观点并不是一提出来就是尽善尽美的，而是需要大家不断地挑战、质疑、讨论，澄清，这是知识建构的必然过程。我们要培养学生的这种意识和精神，这也会使学生认识到，学到的知识越多，需要去拓展和发现的领域就越多。

其次，“知识论坛”学习不受时间和地点的限制，哪里有网络，就可以在那里参与和开展建构学习，不像传统课堂，大家必须在同一时间、面对面地坐在一起才能交流讨论。同时，在论坛上参与某一话题讨论的所有发帖者，相互之间的“对话”关系会通过帖子和箭头相互关联的结构图展示出来，其“脉络”非常清楚。这一点也是目前其他网络聊天工具所不能比拟的。另外，只要论坛管理员不删除，所有讨论视窗的对话和交流资料都会保留，可以形成系统的“讨论档案资料”。

另外，“知识论坛”有专门对学生撰写、阅读和引用帖子密度的统计。下面4幅图展示了学生撰写帖子的密度、阅读帖子的密度以及引用其他帖子的密度等。网交错密度越高，表示学生的参与度越高。

                           

                         

以从左至右的顺序来看，上面4个图形密度是从少变多的一个趋势，向我们展示了学生从最初接触知识建构式学习方式，到最后熟悉、适应这种新理念指导下的探究，他们的讨论从发帖、阅读发展帖子到会引用其他帖子等行为的总参与情况的变化趋势。

当然，凡是借肋网络教学的，最大弊端就是很依赖网络技术和软硬件等网络环境。一旦这种网络技术环境出现故障，就难以落实“知识论坛”教学了。但是，好在知识建构理念指导下的教学，可以不局限于“知识论坛”。正所谓，心中有“建构”，处处是“课堂”。

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作者: 教师之友网    时间: 2014-5-4 12:13

研究型教师并非高不可及

作者：启良春华

    成为研究型教师阻力何在

    目前很多中小学教师认为，成为研究型教师实在太难了。其原因大致可归结为三个方面，其一是中小学教师自身研究能力不足；其二是学校缺乏科研氛围；其三是某些教育科研评价标准不尽合理。这些问题或许在各地普遍存在，但这并不是问题的症结所在，在我看来，能否成为研究型教师关键在于教师的自身意愿和努力。

    教师如果有成为研究型教师的愿望，其研究能力的相对欠缺就不再是无法逾越的障碍。教师的研究能力有高下之别，这是客观事实，但是每个人的研究能力都不是与生俱来的，它可以通过不断学习加以弥补和提升。由于工作关系，我经常与一些中小学教师合作研究，或者为他们提供课题咨询和指导。我发现，教师的学习积极性与研究能力之间的关系密切，善于学习的教师往往表现出较高的研究能力。

    教师如果有成为研究型教师的愿望，学校科研氛围的缺乏也不会成为阻力。目前许多学校的确存在重考试成绩、轻教育科研的现象，这种情况短时间内恐怕难有大的改观。教师的研究如果出于自己的内在兴趣，甚至将教学研究视为自己日常工作的一部分，学校领导重视与否，学校评价指标恰当与否，就不再成为问题。事实上，在许多应试教育色彩比较浓厚的学校，也有一部分教师取得了丰硕的研究成果，反之，在许多具有良好科研氛围的学校，也有很多教师在教学研究上“颗粒无收”。

    只要教师有成为研究型教师的愿望，相关的不合理的教育科研政策也不会成为“天堑”。教师从事研究不必非要立项目、发文章或者获奖项，这些只是开展研究的外在因素。如果仅仅为申报项目而作研究，或者为发文章而作研究，不可能成为真正的研究型教师。很多人按高校研究者的标准去衡量中小学教师，片面追求标准化和形式化，过分看重立项、开题、中期考核、发表成果、结题等一系列程序，其实这些程式化的东西无益于推进中小学教师的教学研究。

    对研究型教师存在认识偏差

    教师研究的本质是什么？我们应该从增能和解放两个角度去理解。所谓增能，就是增强教师开展教育教学、理解自身专业实践与促进自身专业发展的能力。所谓解放，就是教师要间断性地跳出琐碎的教育教学活动，以旁观者的姿态反观自身的专业实践，并以质疑和批判的态度审视强加于课堂上的各种规范和要求，进而创造出适合所在学校、班级的新的教学模式。

    时下，一些中小学教师对研究型教师的理解有较大偏差，这种情形与人们对教育家办学的误解相似。说到教育家办学，人们动辄提及陶行知、晏阳初、陈鹤琴等先辈；说到研究型教师，人们动辄以论著等身的高校学者去衡量。

    研究型教师不同于纯粹的教育理论研究者，其研究目的不在于进行理论归纳与提升，而在于拓展教育科学知识和解决教育中的问题，也就是说目的在于解决教育实践中的问题。这类教师有丰富的教学经验，同时有较强的研究意识，并在教育研究方面形成了自己的特色，对他们不能单以发表多少文章或者有多少论著出版来衡量。

    有的地区或学校为了促进教师研究能力的提高，每学期都进行论文评选。论文评选虽然能起到一定的激励作用，但没有对教学实践的切身感悟，没有对教育难题的深入思考，高质量的论文从何而来？东拼西凑、缺乏新意的文章除了充数，意义何在？

    在我看来，只要具有较强的研究意识和研究能力，就可以称之为研究型教师，这是看待研究型教师的更为现实可行的标准。中小学教师如果有意识地去研究自己教育实践中遇到的问题，在持续研究中改善自己的专业实践效果，实现了自身的专业提升，就能成为真正的研究型教师。

    怎样成为研究型教师

    那么，中小学教师如何才能成为真正的研究型教师？

    首先，教师要有终身从事研究的意愿。教师偶尔开展研究并不难，难的是将研究作为一种日常的生活态度，并在自己的整个职业生涯中一直坚持。许多教师在职业生涯的某个阶段或者为了某种目的，如为了职称晋升、课程改革、提高教学效率等，开展过短时间的研究工作。当预期目标达成后，他们便终止了这项工作，这样的教师当然算不得研究型教师。

    其次，教师要有敏锐的问题意识。在日常教学中，与学生互动中，与同行交流中，问题无处不在，无时不有，关键是教师要有敏锐的问题意识，还要善于捕捉和提炼。许多教师往往找不到需要研究的问题，还有许多教师看不起小问题，觉得问题太小体现不出研究的学术价值。其实，教师应当认识到，问题小并不等于价值小，微问题同样可以做出大成绩。

    再其次，教师要有明确的方法意识。许多中小学教师缺乏研究方法方面的训练，这是个迫切需要解决的难题，需要教研部门、学校和教师自己的共同努力。当教师进行问题研究时，要知道如何收集资料和数据、如何设计研究程序，如何检验研究结果。中小学教师要熟悉基本或常规的研究程序，但不需要拘泥于一种或几种固定的研究方法。

    总之，研究型教师并非高不可攀的教育大师，成为研究型教师并不难。良好的学校科研氛围、合理的教育科研政策可以减少教师从事研究的诸多障碍，但最终仍取决于教师自身的努力。

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作者: 教师之友网    时间: 2014-5-4 12:13
“课题研究”，还是我心中的痛？ 作者：肖华　　来源：语文报·教师版

当前的基础教育改革对教师提出了更高的要求，教师的专业化发展成为教育界普遍关注的核心问题之一，“课题研究”成为农村小学教师专业发展路上的痛。那痛，“时而在天边，时而又在眼前，时而在脑海，时而又在心田”。笔者结合自身15年的教育教学实践，以及对相关资料的查阅，认为教师心中关于“课题研究”的痛，主要有以下两大症状。 　　一、向往+畏惧 　　实施新课改以来，“课题研究”在基础教育界可谓是一个热门而时髦的话题，非常吸引人的眼球。农村小学教师一提到“课题研究”，顿时满心向往：课题研究，多么神圣呀！要是我有一天也能像那些特级教师、专家教授一样搞个课题研究，那该多好呀……向往之余难免顿生畏惧：算了吧！研究？那都是专家教授们的事儿；研究？我一个乡镇小学教师，哪有那能力；再说我还得备课，授课，批改作业，处理班级事务……哪有那时间呀！还是教好孩子要紧，否则绩效工资……如此这般望“课题研究”而生畏，望“课题研究”而兴叹。 　　二、急切+迷惘 　　随着新课改的深入和校本教研的兴起，课题研究的重要性已逐渐得到农村小学教师的认可，课题研究逐渐成为当今农村小学教师工作中不可或缺的一部分。于是，教师们心里一边急切地呐喊：我也应该赶快找个课题来研究研究，然后写一篇研究报告，写几篇论文，这样我评职称就OK啦……一边又迷惘地问：“课题研究”究竟做什么？怎么做？这两大问题简直就像两把弯刀刺在教师心中，怎不心痛？ 　　那么，如何解决这两大症状呢？ 　　一、正确认识“课题研究” 　　王教授以启发式教学，在“课题、问题、话题、专题、标题”的比较中告诉我们：“课题”是研究或讨论的主要问题或亟待解决的重大事项。课者，试也；题者，问也；课题，即需要验考的名实问题。于博士为我们揭开了“研究”的神秘面纱：什么是研究？从英文（research）来看， 　　意思是心中有疑问，寻寻觅觅找答案；从中文来看，研，石破天惊之意；究 ，久居之穴，非常深远，追根究底。而研究呢，是我们寻求所需信息的一种日常行为。于博士更进一步指出：“教育研究的对象主要是教育的背景领域、教育的实质领域、教育的技术领域。”由此可见，研究并没有蒙娜丽莎的微笑那么神秘，那么遥不可及。我们在教育教学中不是经常因遇到这样那样的问题或向同行询问，或上网查阅，或集体讨论吗？ 　　二、正确认识“课题研究”的意义 　　孔子曰“学而不思则罔”，如果一个人只是一味地学习而不思考，那就会陷入迷惘、困惑，孟子亦云：“思则得也。”课题研究是教师专业成长的需要，一线教师在教育教学上若能积极参与课题研究的实践，自觉学习理论，更新教育观念，以课题带教研，以课题促教改，对提高教师自身的素质大有裨益。做课题研究主要是为了解决在教育教学中发现的问题、遇到的困惑。这些问题包括自己教学实践的问题，学生行为习惯、道德表现的问题，学校教育的问题，学校管理模式的问题等。一线教师做课题研究有助于形成科研教学意识。课题驱动，行动研究是教师自我发展、自我提高的基本方法，教师专业化要求我们必须研究教育，必须由“教书匠”向科研型教师转变。 　　三、解决做什么的问题 　　做课题研究，首先要问自己第一个问题：做什么研究？也就是选课题。课题从哪儿来呢？首先我们要有问题意识，要做教育教学的有心人，时时处处留心观察，在工作中要多问几个为什么，善于发现工作中的问题，总结自己的教学经验。例如：在教学过程中，我们发现学生总写错别字，尤其是一些字如武、廊、鼎、挖等，尽管第一次教学时就重点引导该怎么写，但是一反馈回来，仍有相当比例的学生写错了，于是我们又纠正，学生再改正，效果仍不佳。究竟是什么问题呢？是教学方法不当？是孩子学得不认真？还是……在我们的不断追问中，一个关于“如何纠正错别字”的课题就应运而生了。再如：在指导记事类习作时，我们总是反复强调要写清事情的起因、经过、结果；经过部分是重点，要写得具体些，怎么具体呢？就是要把人物的语言、动作、神态、心理变化写出来。指导写人习作时，就强调要抓住人物的特点写，先写外貌特点，再写性格品质特点；重点要选择典型的事例来表现人物的精神品质，怎么写具体？就是要把人物的语言、动作、神态、心理变化写出来。从三年级到六年级，一遇到写人记事，差不多都是这样指导，但是学生还是写不具体。这时我们就要反思：是什么原因造成了这种现象？是指导方法不具体？是学生没习作素材？是学生没习作兴趣？还是……这样，在我们的不断追问中，关于“习作教学的现状分析及有效指导策略”的课题也就浮出了水面。只要在自己熟悉，能引发自己激动、感动、冲动和行动的教育现象、事件、情境和理念中发现问题，经过理论联系实际的反思和提炼，就能将问题升华为课题。同时我们还要考虑课题的前瞻性、科学性、可行性和价值性等，不要贪大求全，要从小处着手，适合自己的才是最好的。 　　四、解决怎么做的问题 　　怎么做研究？俗话说“好的开始是成功的一半”，一个详尽的课题方案，是课题研究成功的保障。课题方案制订好了，课题也就做好了一半。课题方案的基本框架是：（1）课题名称；（2）问题的提出；（3）研究依据和研究假设；（4）研究内容；（5）研究方法；（6）研究对象； 　　（7）研究步骤；（8）研究保障；（9）成果预测；（10）课题组的组成及分工；（11）经 　　费预算；（12）资料附录。这几部分内容的撰写要翔实得当，要有强有力的理论依据支持，采用操作性强的研究方法，预设出在研究过程中可能出现的问题以及采取什么措施来解决，体现出一种清晰的研究思路。 　　在课题研究过程中，我们一定要根据研究方案，扎扎实实地做：搜集好相关的文献资料、调查资料、效果资料。不要闭门造车，只注重形式，轰轰烈烈开题，忙忙碌碌结题，而过程冷冷清清，甚至没有过程，就只是讲几节课，写几篇文章，把一些尚未消化的理论拿来，东拼西凑，甚至把过去做的事情拿来炒炒冷饭，套上新的理念，贴个新标签，升华一下，就宣称解决了重大难题，意义深远。我们还要写好研究报告：写用心想过的，写真实做过的，写效果明显的，写因果相关的，写紧扣题意的，写与众不同的。 　　总之，此次参加“国培计划（2011）”重庆市农村义务教育学科带头人脱产研修班的学习，尤其是这两周以来各位专家教授轮流“会诊”，各施所长，开出了多剂良方，暂时止住了我心中“课题研究”之痛，但能否彻底根除呢？我认为需要自己回到教学岗位上，实实在在地消化、吸收。相信不久的明天，“课题研究”不再是我心中的痛，我的心会因“课题研究”而律动。 　　（作者单位：重庆璧山县正兴小学 肖华）

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作者: 教师之友网    时间: 2014-5-4 12:14

如何有效表达教师的研究成果?

熊群英  教育科学论坛，2005（11）.

中小学教师自始至终是生活在教育科研的现实场景之中的．其研究也应有自身独特的研究表达方式——日志、叙事、案例、反思等，这些方式便于操作，与教师工作实践相辅相成，能很好地解决工作与研究的矛盾，是教师教育教研活动的重要载体。它们既可以成为教师教科研活动过程的记录，也可以成为教育科研活动成果的表达方式。因此，我们都应做体验型的教师，要善于将自己的研究成果用恰当的方式表达出来，让研究为我们的教学生涯注入无限的生命活力。

一、教育日志

  教育日志是教师对教育教学生活事件的定期记录，是用语言符号和文字梳理自身的行为，记载真实的生活场景，有意识地表达自己。通过撰写教育日志，教师可以定期回顾和反思日常的教育教学情境，更多地了解自己的思想和行为。在不断的回顾与反思过程中，教师将更加深入理解学生的问题，从多个维度认识教育中的特殊现象；教师将更加了解自己是如何组织教学的，了解最适合自己的教学方式；了解如何获得支持教学的各种教学资源，等等。

  教育日志通常需要每天或三五天记录一次，至少是每周记录一次。日志的主体部分是教师对观察的记录和白描，包括事件发生的时间、地点、参与者以及其他看起来可能对研究很重要的事。

　　教育日志常用的记录形式包括备忘录、描述性记录和解释性记录。

二、教育叙事

教育叙事是以自我叙述的方式来反思自己的教育教学活动，并通过反思来改进自己的教育教学行为，不断提高教育教学质量。其基本特征是研究者以叙事讲故事的方式表达自己对教育的理解和解释，它不直接定义教育是什么，也不直接规定教育应该怎么做，而是让你从一个或多个故事中体验到教育是什么或者教育应该怎么做。

教育叙事研究的方式主要有两种：一种是教师自身同时充当叙说者和记述者．以叙事的方式反思并改进教师的日常生活。这种方式主要由教师自己实施，也可以在教育研究的指导下进行。另一种是教师只是叙说者，由教育研究者以教师为观察和访谈的对象进行记述，包括以教师的“想法”或所提供的文本等为“解释”的对象。

教育叙事有着多种角度和立场，教师在研究中可以根据需要加以选择和运用。常见的教育叙事类型有：1.按事件发生的时间顺序逐个陈述，注重突出其关键部分。2．着重强调教师个人对问题的认识．夹叙夹议地陈述事件全过程。3．从学生的角度陈述故事，注意使用学生的语言和文化。

三、教育案例

教育案例是教育教学过程中含有问题和疑难情境在内的真实发生的典型性事件。写作教育案例对教师有以下好处：①案例写作为教师提供了一个记录自己教育教学经历的机会；②案例写作可以促使教师更为深刻地认识到自己工作中的重点和难点；③案例写作可以促进教师对自身教学行为进行反思，提升教学专业水平；④案例写作为教师之间分享经验、加强沟通提供了一种有效的方式。例如：

教育案例可以分为片段型、专题型、综合型三种，其写作没有一个统一的格式。撰写案例的过程是对自己解决问题的心路历程进行再分析的过程。也是梳理相关的经验和教训的过程。因而系统地反思自身的教育教学行为，对于提升教育智慧、形成自己解决问题的独特艺术至关重要。

四、教育反思

教育反思是个体对自身教育观念及行为的认识、监控和调节。美国学者布鲁菲尔德认为：“反思性实践过程的核心是通过不同的视角来观察我们是怎样思考和工作的。”

教育反思的类型很多，有专题反思与整体反思，即时反思与延时反思，课前反思、课中反思与课后反思。教育反思具有独特的视角：第一，自身反思所提供的视角，即教师作为学习者的自身经历为教师的专业发展提供了丰富的资料；第二，学生所提供的视角，即教师可以从学生的眼中发现他们对教学的感受，发现他们给予肯定或感到压抑的那些教学行为是什么；第三，同事的感觉和经历所提供的视角，即教师可以把同事作为借鉴、顾问或批判型朋友，就自己的教学和他们进行批判性对话，在对话中分享同事对教学的理解；第四，文献所提供的视角，即教师可以阅读实践领域之内或实践领域之外的文献，确定自己在另类理论框架内的位置。当教育者通过上述视角反思教学实践时，教师对教育教学事件、问题和自己认知方式与情感的洞察力，也会不断增强，就会产生更深刻、更持久的专业体验，由此引发对生命意义的向往和追求，从而最终实现自身的专业发展。

  总之，教师的研究成果的展示可以是多种形式的，我们在教学活动中可以采取多种形式进行表达。

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