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标题: 1988—2008年孝南区（孝感市）小学布局调整情况一览表 [打印本页]

作者: 教师之友网 时间: 2012-12-1 23:38
标题: 1988—2008年孝南区（孝感市）小学布局调整情况一览表

关于规范农村义务教育学校布局调整的意见
http://www.gov.cn/zwgk/2012-09/07/content_2218779.htm

1988—2008年孝南区（孝感市）小学布局调整情况一览表

表1—10

单位	1988—1999年撤并学校	2000年保留学校（教学点在挂靠学校后面用括号示别）	2001—2007年撤并学校	2008年保留学校（教学点在挂靠学校后面用括号示别）
朋兴乡	五红小学淮河小学和平二小学沈新小学娄港小学叶庙小学大树小学李湾小学保光小学殷陈小学晏砦小学驼岗小学胜光小学	朋兴小学箍湖小学长风小学星光小学和平小学旭光小学凤凰小学北保小学七份小学华光小学挂口小学建光小学联合小学周港小学	七份小学旭光小学北保小学华光小学建光小学周港小学	朋兴小学长风小学和平小学挂口小学联合小学箍湖小学星光小学
新铺镇	鲁砦小学范杨小学黄沈小学建立小学郝庙小学富强小学新中小学庙李小学柏树小学	中心小学向新小学罗陂小学龙店小学长江小学新桥小学刘堰小学魏站小学牌楼小学红卫小学星火小学镇二小六角地小学镇三小黄榨小学镇四小远光小学徐山小学远大小学	远光小学红卫小学向新小学长江小学刘堰小学黄榨小学六角地小学	中心小学罗陂小学牌楼小学星火小学远大小学（永安）徐山小学
西河镇	刘岗小学李祠小学关帝小学长山小学松林小学黄岗小学下蔡小学荣丰小学白龙小学华丰小学李岗小学梨树小学钟山小学聂庙小学茶庵小学	中心小学翟岗小学白龙小学五桂小学丰收小学双堰小学胡砦小学道店小学乳凤小学冷店小学	翟岗小学白龙小学丰收小学双堰小学胡砦小学乳凤小学	中心小学五桂小学道店小学冷店小学
杨店镇	云丰一小井吴小学东方一小三岗小学东方二小巡抚小学解放小学回春小学候庙小学刘四小学新国小学丰产小学两河小学将军小学高峰小学柏树小学高岗小学焕新小学高新小学铁埧小学木龙庙小学农丰小学爱国小学新春小学刘陈小学邱畈小学云丰小学光芒小学	园艺小学黄垸小学童庙小学浐川小学魏河小学张岗小学镇一小杨砦小学镇二小凤集小学中店小学刘咀小学高新小学张集小学高砦小学群联小学杨刘小学陈集小学红建小学新农小学	镇二小刘咀小学高砦小学张集小学红建小学群联小学新农小学童庙小学黄垸小学魏河小学张岗小学杨砦小学	中心小学中店小学高新小学杨刘小学陈集小学浐川小学凤集小学园艺小学
陡岗镇	池庙小学方桥小学罗河小学梦南小学	中心小学朝阳小学胜利小学袁畈小学胜利村小袁湖小学梦湖小学新堤小学王砦小学新河小学么湾小学里仁小学代刘小学沙畈小学白莲小学三张小学	胜利村小袁湖小学梦湖小学永红小学王砦小学郭山小学么湾小学代刘小学沙畈小学三张小学袁畈小学新堤小学新河小学	中心小学胜利小学里仁小学白莲小学
肖港镇	农爱小学农三小学丰胜小学中联小学保丰小学群华小学群富小学群发小学永长小学小周小学跃龙小学向冲小学汪梁小学永进小学永四小学永三小学方堰小学梧桐小学黄河小学匡埠小学蒋砦小学群爱小学晨光小学付山小学永久小学永安小学仁和村小陶庙村小	中心小学施郑小学路西小学杨林小学何砦小学曹庙小学农一小学仁和小学农二小学前进小学农四小学群光小学埠河小学杨河小学陶庙小学堰边小学大联小学长虹小学杨桥小学马鞍小学五爱小学共二小学城隍小学金神小学万星小学共一小学沈砦小学唐庙小学革新小学	何砦小学前进小学农一小学群光小学农二小学长虹小学埠河小学马鞍小学大雁小学共二小学杨桥小学金神小学城隍小学共一小学万里小学唐庙小学施郑小学革新小学曹庙小学	中心小学路西小学农四小学陶庙小学五爱小学杨林小学仁和小学杨河小学堰边小学共二小学
卧龙乡	高潮小学水砦小学大明小学双合小学群乐小学同心小学汪雷小学白龙小学怀光小学民主小学前锋小学群益小学	群益小学八埠小学夹沟小学新垸小学金星小学巩固小学同春小学长征小学联邦小学长湖小学三合小学复兴小学卫东小学七里小学群红小学大福小学（邓垸）	新垸小学长征小学巩固小学复兴小学卫东小学七里小学长湖小学	群益小学夹沟小学金星小学同春小学联邦小学三合小学群红小学八埠小学大福小学（邓垸）
毛陈镇	井岗小学群生小学双龙小学大桥小学龙宫小学东山小学顺河小学东海小学毛陈小学东教小学西汊小学郭铺小学燕窝小学洪海小学大咀小学东湖小学新华小学（其间划入南大）三军小学（其间划入南大）卫星小学周枝小学董湖小学	中心小学第二小学（井岗）双龙小学启安小学焦湖小学何庙小学同欢小学梁桥小学东岳小学雨坛小学龙湖小学北泾小学燎原小学新农小学五龙小学鲁铺小学团林小学府南小学	双龙小学启安小学梁桥小学雨坛小学北泾小学五龙小学（其间划入开发区）新农小学（其间划入开发区）府南小学	中心小学第二小学燎原小学鲁铺小学团林小学同欢小学焦湖小学何庙小学东岳小学龙湖小学
三汊镇	赵陈小学龙岗小学东湖小学新集小学西湖小学石塔小学群合小学建新小学永光小学	张湾小学芦林小学红霞小学李巷小学同昶小学涂店小学三汊埠小学高河小学同幸小学埠镇小学建增小学中心小学草店小学诸赵小学中兴小学永爱小学	张湾小学同昶小学同幸小学建增小学红霞小学诸赵小学芦林小学中兴小学永爱小学埠镇小学高河小学	中心小学三汊埠小学草店小学李巷小学涂店小学
祝站镇	红光小学建设小学堰河小学红星小学联合小学朋兴小学群裕小学八一小学自力小学星光小学金鱼小学	中心小学板岗小学姜窑小学和平小学继光小学喜联小学李畈小学鲁集小学迎春小学茅岗小学大王小学土门小学	大王小学新胜小学土门小学喜联小学茅岗小学板岗小学和平小学	中心小学姜窑小学继光小学李畈小学鲁集小学迎春小学
闵集乡	大丰小学合心小学闵集小学合丰小学凤凰台小学东湖小学新民小学前进小学高庙小学道兴小学新联小学农建小学柏树园小学	中心小学农联小学上新小学杨寨小学马溪小学太平山小学官塘小学骆集小学夏岗小学下新小学	骆集小学太平山小学	中心小学（农联、杨寨）上新小学官塘小学下新小学夏岗小学
东原山种头场	七里滩小学泾南小学杨家湖小学新河品小学大漖堤小学竹子港小学	中心小学沦河咀小学联合小学	沦河咀小学联合小学	东山头学校（为九年一贯制学校）
南济大开经发区		南大小学（三军、新华）（一校两点）		孝南区第二实验小学（原南大小学，迁建）
朱湖农场	三合小学鱼尾小学菜园小学张山小学旌村小学	中心小学向阳小学五台小学跃进小学塘口小学协口小学洋湖小学先锋小学四新小学	四新小学向阳小学跃进小学协和小学先锋小学	中心小学五台小学塘口小学洋湖小学
新华街	沙沟小学联城小学南桥小学	中山小学沿河小学渡口小学合利小学		中山小学沿河小学渡口小学合利小学
书院街		汪窑小学季庙小学光明小学北池小学西湖桥小学城西小学后湖小学	汪窑小学季庙小学光明小学	北池小学西湖桥小学城西小学后湖小学
广场街	桂桥小学严桥小学群声小学	文化路小学城东小学九真小学星火小学熊咀小学	城东小学	文化路小学九真小学星火小学熊咀小学
车站街	同升小学红光小学	中心小学郑阁小学范淌小学		中心小学郑阁小学范淌小学

湖北枣阳吴店镇解决撤点并校“后遗症”的实践www.jyb.cn　2012年12月13日　作者：邱里超　　来源：中国教育新闻网—中国教育报

大校就近瘦身小校活力重现

——湖北枣阳吴店镇解决撤点并校“后遗症”的实践

　　■通讯员邱里超
　　自2001年国务院作出《国务院关于基础教育改革与发展》的决定以来，我国农村地区按照小学就近入学、初中相对集中的原则实施学校布局调整。这项政策在一定程度上促进了教育资源的合理分配，提升了农村学校的规模效益和教育质量，促进了区域教育的均衡发展，但由此带来的撤并学校校舍闲置和中心学校过度膨胀的矛盾也不容忽视。
　　超负荷与“吃不饱”
　　2009年，我所在的湖北省枣阳市吴店镇的小学由17所调整到7所，随之而来的是镇中心小学的学生人数由1200人急剧膨胀到1896人。校长段世才说：“学校有三难。一是大班额教学难。一个班平均80多人，因材施教难落实，教学质量难保证。二是住宿难。70多名学生住在一间大教室里，两三个人合铺，安全隐患多。三是吃饭难。学校只有一个餐厅，在外面就餐的学生‘下雨一碗水，刮风一碗灰’。学校就像承载了60多亿人口的地球，超负荷运转。”
　　镇小一公里外的周寨小学，日子也不好过。周寨小学原来是吴店联校（由7所村级小学组成）的龙头学校。90年代末，在校学生数达到600多人。学校占地20多亩，校园内绿树成阴，环境幽雅。然而2011年春，学校只招了45个学生。校长张道毅说：“偌大的校园总是空荡荡的，看到一桥之隔的中心小学一到开学就车水马龙，心里不是个滋味，学校‘吃不饱’啊！再就是年轻教师都‘高飞’了，学校24名教师都是老年‘留守教师’，工作积极性难调动。”
　　大校减负小校做强
　　如何立足现有资源，提高教学质量，促进教育均衡，成了吴店镇中心学校反复研究的课题。
　　2011年春季，吴店镇中心学校从枣阳市教育局争取到20多万元资金对周寨小学进行升级改造。2011年秋季开学，中心学校在充分调研论证、精心筹备的基础上，正式决定吴店镇中心小学与周寨小学合并，推行一校两区，原中心小学四、五年级住读生近300人全部转入周寨校区就读。
　　为扶助周寨校区走上快速发展之路，中心学校实行四项倾斜。一是生源倾斜。转入周寨校区就读的四、五年级学生一至三年级均在镇小就读，基础较好。从而从源头上解决了新校区生源质量差、数量少的问题。二是制度倾斜。两所学校构建“一个法定单位、一个法人代表、一套领导班子”的一体化管理模式。实行“统一管理制度、统一师资调配、统一教学计划、统一活动安排、统一质量要求、统一年终考核”的共享机制。三是人才倾斜。从全镇中小学抽调10名优秀青年教师到周寨校区任教。10名教师全部35岁以下，清一色的本科学历，很快在教学工作中挑起了大梁。四是实行资金、物质倾斜。教育经费拨付优先满足周寨校区发展，周寨校区学生优先用上按国家标准配备的新桌椅。
　　一体化实现齐头并进
　　推行一校两区后，周寨校区的教育质量得到大幅提升。两校区还联合举办了2011年11月的秋季运动会和2012年庆元旦文艺汇演，校区间的交流融合不再局限于管理、教学层面，学生之间的交流也让学生找到了认同感和归属感。可以说，中心小学的校园文化也很快地在周寨校区生根开花。
　　吴店镇通过就近瘦身，联合办学，实现了两个校区教学同一进度，目标同一高度。真正做到教育资源一体化共享、教育责任一体化担当、教育目标一体化共赴，达到了校园环境一样美、教学设施一样全、教师素质一样好、管理水平一样高、学区群众一样满意的效果，走上了一条整合、融合、快速均衡之路。
　　《中国教育报》2012年12月13日第5版

作者: 教师之友网 时间: 2012-12-20 18:47
办好农村学校治愈撤并之痛 　2012年12月07日　作者：陈宝泉　　来源：中国教育报

　　日前，有媒体批评少数地方撤点并校、“轰”农户并村上楼的做法，并称有的大城市欲在几年内令千万农民进城，交出自家的土地。有学者调查，前10年间全国农村小学减少了52.1%，教学点减少六成，初中减幅超过四分之一，农村小学生减少3153.49万人，初中生减少1644万人。而另一方面，近年来改善进城农民工子弟受教育的努力不断，比如开放城市公办学校、开放异地高考、购置校车等等。这两方面的问题其实是密切相关的。不从深层找根源，不搞本源治理，仅靠扬汤止沸是解决不了的。
　　问题根源就是城乡差距仍在拉大，并与排山倒海的城镇化互为因果。社会经济发展，城镇化是必然阶段，但是也要从社会发展阶段的现实出发，分步推进。目前，我国的农业水平是否达到了工业国家的程度，小部分从业者的产出能否保证全社会的供给？制度、政策层面改革跟不上，受发展程度的限制，流动人群的生存状态何时能改善？规模庞大并不断增加的无固定职业人群对城市的巨大压力如何缓解？对这些重要问题视而不见，无论以什么理由赶农民进城皆无责任感可言。面对大量流动人口也不能不进行引导，当务之急是加大资源引入，力推农民、农业、农村状况的改善，积极培育农业科技产业。看一个国家的发达程度，不是去看大城市，而是看农村的情况。
　　这种大规模的人口流动对教育的冲击不言而喻。城市公办教育的资源当然要向流动人口开放，随迁子女在居住地参加高考确实该解决。但是也不能指望没学上、当地教育质量差的孩子都去“北上广”读书。办好中小学的必要条件是生源稳定。人都走了，才建好的希望小学没几年就成了“空壳”，这也使农村教育进退失据，苦不堪言。教育的理想是人的生而平等。如果从小所受教育质量不佳，开放高考意义有多大？在发展机会上更谈不上公平。城乡教育差距大是最大的不公平，消除这一差距必须从现在做起。
　　在经历了一番撤点并校导致的农村孩子上学路远、城里大班额挤破墙的痛苦之后，很多地方开始反思。湖北、吉林、江苏、新疆等地的一些市县启动了办好一批乡村学校的工程。湖北省黄梅县的做法是建一批标准化的乡中、村小，首先是建好农村教师队伍，引导师范院校毕业生奔赴乡中、村小，提升乡村教师待遇，政策向他们倾斜；村小要配齐计算机、音体美多功能教室、图书室等。实践证明，农村家长的要求并不是很高，改善后的乡村中小学稳住了本地生源和家长，还有不少随迁子女回老家读书。
　　据笔者所知，各地农村情况千差万别，困难还很多。普及义务教育的理想之一是实现教育公平，最终实现偏僻山乡的小学建设标准与大城市闹市区同等规模的小学相同。实现这一理想任重道远，切不可无所作为，任由乡村教育凋敝。当前需要做的，首先是调整政策，让资源向乡村教育倾斜。我们不仅要颂扬那些含辛茹苦坚守乡村学校的老教师的圣洁良心，更要改变他们的待遇和条件，实现他们最大的愿望——后继有人，让更多高素质、高学历的年轻人愿意去，待得住，也能扎下根来。（陈宝泉）
《中国教育报》2012年12月7日第2版

作者: 教师之友网 时间: 2013-1-14 02:41
http://www.xgrb.cn/bbs/read-htm-tid-1546725.html

作者: 教师之友网 时间: 2013-1-25 16:29

乡村教育枯萎，中国教育危机空前

村里没了学校，就像家里没了孩子。这种切肤之痛外人没有，只有生于斯长于斯的农民不但有，而且刻骨铭心。父母活着的希望就是孩子。孩子的希望就是受教育。可是谁也想不到，如今农村孩子上学面临着巨大危机，让人心生绝望。
　　据7月23日《人民日报》报道，浙江省丽水市缙云县大洋镇中学被撤并，引发农民下跪请愿。这则新闻依然缘起于一个网帖。撤并后，几百中学生要到更远的地方去。至于撤并理由，当地教育局说，一是原初中部规模偏小；二是撤并后，大洋学校将有空间为小学生创造更好的学习条件；三是将利用空余校舍为大洋镇建一所省二级标准的公办幼儿园。但是农民一百个不理解，他们说，一是孩子上学远，安全隐患多；二是担心教育质量；三是家庭经济负担增加；四是不放心孩子住校，读初中的孩子正长身体，离开父母，谁能对他们的健康成长负责？五是感情上难以接受，当年建校，村民自愿捐出良田50多亩，拆住房5间、挖祖坟30多穴，就是希望能在家门口让孩子就近入学。
　　谁更有道理？稍微有点常识就会知道，当地政府部门是好心办了坏事，原因就是违背了教育规律，脱离了当地实际。父母是孩子的第一任老师，离开父母的怀抱，除非是万不得已，一般地，家庭教育和学校同等重要，二者缺一不可，孩子在家和学校两点一线的切换中，磨砺摔打，矫正前行，就像禾苗生长在沃土之上，为一生的幸福和快乐奠定基础。
　　近年来，乡村沉陷，乡村教育更是首当其冲。许许多多在上世纪九十年代“普九”中修建的学堂被停办，本村连个幼儿园都没了，孩子上小学竟然需要住宿，这分明就是教育的大倒退。“普九”以前，我记忆里在一些小的村落，开办有复式班，一个老师教几个年级，虽然简陋、辛苦，但也其乐融融。孩子们就在家门口受了教育。按说，后来的教育投入应该加大对这些小学堂的扶植，比如给老师多补助，添加必要的设备，倾斜的结果是吸引老师来工作。
　　然而事实不是这样，教育过度行政化的恶果就是剥夺了服务对象（其实变成了管理对象）的话语权。在缙云县，明明大洋镇的老百姓不愿意并校，可是上级政府部门就是要拍脑袋合并，还美其名曰扩大规模盘活资源谋福后代。报道说，投入上亿元的缙云中学仙都分校新学期建成使用，这一龙头学校的建成，“盘活了资产”，为全县中小学的教育布局调整腾出了空间。这一个亿值不值，要不了几年，很快就会见分晓。因为失去了孩子的村庄，会使城里的航母学校失去发展的根系，只有日渐枯萎一条绝路可走。
　　如果说，中国的3000万留守儿童，是他们的父辈为了生计无奈的选择，那么，在农村，撤并学校与大量建寄宿制学校同步，六七岁的孩子被迫离开父母，这样的教育对他们的心理会产生什么样的影响？因家门口无学可上，让大量农村家庭无奈选择寄宿制，是不是在人为制造另一种反向的、与孩子分离的“留守父母”？

作者: 教师之友网 时间: 2013-4-18 05:46
光明时评：撤点并校还须理性实施　2012年11月23日　作者：唐新平　　来源：光明日报

　　在前不久召开的21世纪农村教育高峰论坛上，中国教育学会农村教育分会理事长韩清林透露，全国小学“到2011年辍学生已经达到88.3万人，辍学率8.8‰，这与1997年、1998年、1999年的辍学水平大体相当。在高等教育都号称要普及化的今天，小学辍学率却退到了10年以前，这样的消息着实让人震惊。
　　也是在这个论坛上，由21世纪教育研究院发布的《农村教育布局调整十年评价报告》显示，从2000年到2010年，我国农村平均每天消失63所小学、30个教学点、3所初中，几乎每过一个小时，就会消失4所农村学校。也就在2001年，国务院发布《关于基础教育改革与发展的决定》明确提出，按照小学就近入学、初中相对集中、优化教育资源配置的原则，合理规划和调整学校布局。农村中小学撤点并校的口子就此打开。分析小学辍学率退至10年前的原因，根源指向县级政府过度撤并学校，导致农村学校大幅度减少。
　　撤点并校政策的初衷是好的，一方面，它顺应了农村生源减少的现实。近些年，农村家庭的孩子数量大大减少，许多学童还跟随父母进了城，没能带孩子进城的学生家长，也尽量选择让子女去城镇学校读书；另一方面，它带来了农村教学质量的提高。在生均经费固定的情况下，学校规模大了，也就能配齐教师、开足课程。事实也表明，集中后的学校，软硬件都比原来的学校要好。
　　但任何事情的变化都有一个度。在不少地方政府看来，学校撤并最现实的益处就是可以减少教育经费的投入。于是，很多地方没有规划、不加研究、也不征求意见，就大张旗鼓地搞起了学校撤并。但随之而来的问题却被忽略了，如学生的心理问题、校车接送带来的安全隐患等等。学校撤并表面上“投入少效果好”，其背后则是学生上学成本的大大增加。
　　从2000年开始，撤并学校带来的问题各级教育部门不可能不知道，学校、家长也曾不断通过各种渠道提出过反对意见，但都没有发挥作用。值得欣喜的是，今年9月，国务院办公厅出台了《关于规范农村义务教育学校布局调整的意见》，叫停盲目撤并农村学校的行为，适当恢复部分学校和教学点。
　　教育涉及千家万户，是育人的事业。一个教育政策的失误，可能会影响一代人甚至几代人。每年几十万小学生辍学，足以对那些热衷于撤并学校的地方政府敲响警钟。杜绝此类事情的发生，教育部门应当深刻反思，必须对影响深远的教育政策做好评估，及早发现问题并做好预防，同时要完善纠错机制，别等问题严重了才想起补救。别忘了，有些损失是补救不回来的。（唐新平）

作者: 教师之友网 时间: 2013-4-18 05:47
无论老师怎么劝说，家长和孩子都不愿回学校 　　教育部统计资料显示，1997年全国农村小学数为512993所，2009年为234157所，减少学校数合计278836所，总量减少了一半多，平均每天减少学校数为64所。
　　撤并的理由当然很充分，也是大势所趋，如生源的减少、教育资源的合理配置考虑、农村孩子到城镇上学有利于缩小城乡教育差距等，然而，从更广阔更深层次的背景上审视，这一公共政策也引发了许多问题。
　　首先，每一所学校的减少，往往意味着这所学校周边学生上学路途的增加，虽然由于计划生育的影响，农村人口也逐年下降，但下降的只是绝对人数，村庄并没有消亡。由于农村路况的糟糕和交通工具的落后，由此经常发生交通事故，导致悲剧。
　　撤并的另一直接后果是，学校集中后，一些中心小学变成了巨无霸，巨型班级里人数多得连课桌椅都摆不开，由此给学校的管理和教育资源的分配等方面带来巨大难题。
　　而且，即使发展了农村寄宿制学校，但由于学生人数太多，学校资源不够，这些学校学生的住宿、吃饭、运动、卫生、安保等条件也都存在短缺问题，几十甚至上百个学生挤一个房间的现象并不鲜见，有些学校因为提供不了午餐，导致孩子饿肚子，由此也导致免费午餐项目成为了今年蔚为壮观的民间公益行动。
　　但问题远远不止这些，中国青年报驻云南记者在当地采访时就发现，因住宿学生增加，教职员工承担了大量本该由家长承担的养育教育任务，承受了很大的精神压力。同时，年龄太小的孩子住校学习，生活也难以自理。
　　上学路途遥远，不论寄宿与否，都会使农村家庭教育成本增加，即使在西部偏远地区，这种增加额度也在千元以上，这也由此导致在农村一些地区出现了较多的辍学现象。
　　中国青年报驻云南记者发现，就在今年，云南文山壮族苗族自治州丘北县天鲜乡发白村完小学校5年级的一个班就有10个学生辍学，“无论老师怎么劝说，家长和孩子都不愿回学校。”
　　撤点并校漠视了受教育者的权益
　　北京大学教育学院教授康健在接受中国青年报记者采访时认为，上述问题还只是容易暴露的表面问题，“甚至称不上主要问题。”
　　他认为，撤并村校带来的亲情的断裂和乡土认同的迷失，是更值得反省的问题。“一个五六岁的孩子离开父母，来到寄宿制学校，家庭的温暖、家人的温情被剥离了，但亲情教育是最重要的教育，这会对孩子的成长产生深远影响。”
　　21世纪教育研究院副院长熊丙奇也认为，朗朗书声在很多农村消失，农村越发显得缺乏生气。因为读书声是乡村文化的重要的元素，乡村也会因为有学校而变得完整，同时，乡村教师作为乡间的“知识分子”，也扮演着无可替代地推崇知识和传播文化的角色，但撤点并校却切割了文化与乡土之间的联系。
　　因此，在2011年，无从是从媒体报道的情况看，还是从学术调查研究结论看，很明显，撤点并校在某些地区不仅没有带来农村教育的欣欣向荣景象，反而导致上学难、辍学增多、公共安全事故频发等问题。甚至还有研究显示，缩小城乡教育之间差距的愿望也未实现，反而有进一步拉大之势。
　　有媒体援引美国的经验称，美国也曾经掀起过一场轰轰烈烈的“撤点并校”运动，全美国的学区由1961年的36402个下降到1970年的17995个。然而，即使美国在撤点并校中做了充分投入，在校车等教育资源的供给上做了充分准备，但仍有多项研究表明在教学质量、教学投入、学生成长等方面，合并学校不一定有什么裨益，还可能带来坏处。因此，从上世纪90年代开始，美国又开始了一场“小规模学校”运动，让办学更加多元化。
　　熊丙奇认为，在他看来，各地政府之所以十分积极地“撤点并校”，在于想由此减少办学点、进而减少教育投入，更方便地管理学校，“根本不是什么提高教育质量，为乡村学生着想”。
　　他认为，由政府主导的教育决策，如果只顾政府的“利益”，而不尊重教育规律和受教育者权益，就会出现各种形式的漠视受教育者权益事件。只有改变教育决策机制，给受教育者（家长）参与教育管理、决策、监督、评价的权力，才能让受教育者的权益得到切实维护。
　　康健教授也认为，撤点并校最大的问题就在于“一刀切”，“事实上应该征求老百姓的意见，他们愿不愿意撤了村小、乡小？如果他们就愿意在自己村里接受最基本的教育，那么政府就得尊重他们的意见。”
　　他认为，一些地方政府作规划时，总喜欢拿一些纸面的数据说话，比如说孩子上学的距离，有时候地图上直线距离只有两三公里，而由于地形崎岖，山路绵延，实际距离可能七八公里。“这些不能停留在纸面上，需要深入实地考察调研”。
　　康健说，撤点并校政策已经实施10年了，“现在需要做大量的实际效果评估，以评估这个政策是否真的有效。”（本报记者叶铁桥实习生陈一村）

作者: 教师之友网 时间: 2013-4-23 14:24

基层官员的政策目标再制定

——以中小学布局调整政策为例(教育学术月刊》2012年第8期)

　　摘要：从政策执行个体的视角分析，政策执行是一种演进的行为模式为特征的个体行动。政策执行过程中基层官员会根据实际情况和自身的理解重新“制定政策”，其中最直接的体现是政策目标。通过对开和县中小学布局调整政策执行的调查分析，研究将基层官员政策目标再制定大致分为三种类型：简化目标、量化目标和附加目标。
　　关键词：基层官员；政策目标再制定；政策执行
　　基金项目：本文系全国教育规划教育部重点课题“民族地区中小学布局调整政策执行研究”（DMA110312）阶段性成果之一。
　　作者简介：江凤娟，女，中央民族大学教育学院讲师，博士（北京 100081）。
　　一、问题
　　政策执行领域通常出现“上有政策下有对策”的现象。这一现象折射的现实到底是什么，以及为何会产生这种现象，则是政策研究者需要深入探析的问题。政策执行过程纷繁复杂，但政策执行研究需将其分解以窥本质。本文主要关注政策目标在政策执行过程中是如何被政策执行者理解并付诸行动的。大多时候，在基层的政策执行者将政策传递至政策目标群体之前，政策只不过是“一纸空文”，因此“不能脱离政策的具体执行方式孤立地理解政策”。[1]本文试图从基层官员的角度探究政策的执行过程。
　　在政策规划和决策阶段，政策目标是政策制定者最终要实现或达到的结果或目的。一般来说，为了保证政策的适用范围，政策多表现为“目的描述”，一般比较宽泛。而在政策执行过程，为了能够将政策文本、上级指示、精神转化为具体行动，基层官员一般会将政策目的转换为政策目标，再由政策目标转化为行动目标。从研究的视角分析，这个过程包含的问题是：基层官员究竟是如何进行政策目标的“再制定”的。
　　本文计划以青海开和县中小学布局调整政策的执行为例，关注政策在县级层面及以下的真实执行过程，调查基层官员在政策执行中对政策目标的理解及实施行为。
　　二、中小学布局调整政策脉络及执行概况
　　要理解农村中小学布局调整的目标，需要理解什么是学校布局。教育大词典的概念中，学校布局也称教育布局或教育分布，是指各级各类教育机构在地理上的分布。学校布局受区域经济、文化、人口等因素的制约，同时又影响区域经济和文化发展。[2]
　　2001年颁布的《国务院关于基础教育改革与发展的决定》（国发[2001]21号文件）[3]中，将调整农村义务教育学校布局列为一项重要工作，并指出应“因地制宜调整农村义务教育学校布局。按照小学就近入学、初中相对集中、优化教育资源配置的原则，合理规划和调整学校布局。农村小学和教学点要在方便学生就近入学的前提下适当合并，在交通不便的地区仍需保留必要的教学点，防止因布局调整造成学生辍学。学校布局调整要与危房改造、规范学制、城镇化发展、移民搬迁等统筹规划。调整后的校舍等资产要保证用于发展教育事业。在有需要又有条件的地方，可举办寄宿制学校”。同年，国务院召开的全国基础教育工作会议也将农村中小学布局调整列入发展农村义务教育当前要重点抓好的六项工作之一。自2001年起，各地政府纷纷制定本地区的农村中小学布局调整规划，第二次农村中小学布局调整工作在全国范围内广泛开展。
　　2002年和2003年，国务院和财政部分别下达了《关于完善农村义务教育管理体制的通知》[4]和《中小学布局调整专项资金管理办法》[5]，从管理体制、经费保证方面进一步推动了农村中小学布局调整工作，各地政府也都大规模地加快了布局调整的步伐。
　　自2001年全国大规模的农村中小学布局结构调整开展以来，部分地区通过因地制宜、实事求是地调整中小学布局，集中力量改善了学校的办学条件，实现了一定的规模效益，教师队伍质量与教育教学水平也得以提高。但是，也有部分地区盲目地撤并和减缩当地农村中小学校。如有的地方政府明确提出：“到2005年，全市基本完成中小学布局调整学校1344所，学校数量要减少三分之一以上”的硬性要求与口号。在大量撤并农村中小学时，有的地方还片面追求办学的集中和学校规模的扩大，如“每个乡镇建一所初中，每所初中服务人口为3-5万人”，“初中要达到18个班，校均900人的规模”等目标[6]。此外，部分地区还出现了脱离当地实际，盲目、急速撤减农村中小学校的突出问题。如2003年，有的省份宣称：一年内完成了全省农村学校布局调整，使“农村中小学校减少了近5000所，调减率为19％，超过了10％的调整任务，实现了‘三年任务，一年完成’的目标”。[7]
　　针对此类现象，教育部办公厅颁发了《教育部办公厅关于切实解决农村边远地区交通不便地区中小学学生上学远问题有关事项的通知》（教基厅[2006]5号），针对某些地区中小学布局调整过程中出现新的学生失学、辍学和上学难问题，要求各地布局调整要“实事求是，因地制宜”，并指示各地教育行政部门要“慎重对待撤点学校”。继而，教育部又发布了《教育部关于实事求是地做好农村中小学布局调整工作的通知》（教基[2006]10号），总结了有些学校布局调整后出现的学生辍学、大班额授课、寄宿条件差及教育资源流失等种种问题，再次重申布局调整一定要“以人为本”，“充分论证，统筹安排，稳妥实施”，要本着“先建设，后撤并”的原则实施布局调整。教育主管部门连续出台两个文件，针对同一个问题进行了指导性意见和要求的重申，可见农村中小学布局调整过程中出现的新问题已经不再是个别现象。[8]
　　从布局调整和寄宿制的政策文本来看，“小学就近入学，中学相对集中，优化教育资源配置”似乎并没有给各级教育行政部门制定具体任务，然而各地关于布局调整和寄宿制的报告文件中又几乎都在强调“撤并率”，甚至有的地方撤并的重点是“规模小、效益差”的学校[9]，同时将布局调整工作作为各级政府的政绩考核内容。[10][11][12]
　　在文献收集中，研究者注意到布局调整具体方案的规划和实施都是由县级教育管理部门负责的。因此，研究者决定重点探究布局调整政策在县级层面的执行。
　　三、基层官员政策执行中的政策目标“再制定”
　　到2008年年底，青海省开和县有各级各类学校284所：完全中学5所，职业技术学校1所，初级中学4所，九年一贯制学校12所；普通小学246所，其中完小114所，初小132所；一贯制小学部12所；特殊学校1所；教学点3处。而2009年开和县中小学布局调整的目标设为“将全县现有284所各级各类学校调整减少为128所，撤并156所学校”，并指出“我县布局调整的重点在小学，难点也在小学。根据全县小学教育现状，规划将乡镇政府所在地的中心学校办成全寄宿制小学，并考虑一些现有的校舍条件，合理设置寄宿制学校和完全小学”。
　　（一）简化目标
　　基层官员在政策执行中目标的确立往往建立在对问题的认识基础上。开和县布局调整文件中对基础教育问题总结为“问题突出表现在三个方面：一是学校规模总体偏小，小学校均规模97人，初中（含九年一贯制学校）校均规模440人，高中校均规模593人；二是小规模学校比例高，在校学生不足50人的小学和教学点136所，占小学（点）数的53%，有225所小学校均规模不足200人，全县一师一校有87所；三是地区间师生比严重失衡，边远山区存在教师数量不足、结构性缺编，教育投入分散、条件得不到有效改善，管理成本和办学成本过高，教学质量难以保证，人民群众对教育的满意度不高的问题。”前两个问题很明显属于同一个问题——学校规模。第三个问题虽然强调了师资的分布失衡，但实际上还体现着同一个目的取向——集中办学，扩大规模。
　　由此可见，基层官员常常通过简化问题的方式进行着政策目标的简化。在布局调整政策执行过程中，“优化教育资源配置”这一目标简化为“实现规模效益”、“提高办学效益”和“提高教育资源使用率”等。规模效益遵循是经济原则，是指规模的增加带来产量增加或成本降低，可以用货币直接衡量。但是追求规模效益时往往把布局调整等同于“学校合并”、“扩大学校规模”，规模扩大到一种程度的时候，质量必然产生质变。“规模、成本、质量”的铁三角难题向来不能依靠改变一个变量而得以改善。
　　基层官员简化目标的另外一个原因是出于管理的方便。按照职责要求，教育局局长必须到每一个学校视察。分散办学时学校散落在各个乡镇、村寨，视察工作便成为基层官员一个负担。开和县教育局长讲过这么一个故事，“自从我担任局长之后，我真是跑了所有的学校，真的跑遍了。我觉得我这是第一个做到这样的教育局长。你知道拱东那里吗？从这里（开和县城）开车要5个小时。一去一回，一天就过去了。你知道我带着他们去到一所最靠边界的小学，拱东小学。你知道我去了发生什么事情了吗？我到了学校之后，因为没通知，所以开始他们不知道我们是来干什么的。后来说我们是教育局的，校长当时就流泪了。真的流泪了。他说他在这所小学当了10年校长了，10年都没有教育局官员来过这里。还亲自给我们杀了一头猪，后来吃饭的时候我们都喝高了。当时我去的时候没带什么，就留给他们1000块钱。后来你又知道发生什么事情吗？那个校长，发动学校的老师每人捐一个月的工资，把整个校园绿化了，修了房子，修了校园里的路，都是他们自己干的。而且第二年他们学生的平均成绩提高了15分。15分啊，不简单！你知道他们原来的成绩是垫底的”。尽管局长讲这个故事的目的是表达自己对教育的责任和热情，但是也不难看出，到一个偏远的学校视察对于基层官员来说是个工作负担，应该做的事情变成了工作的业绩。
　　从基层官员的理解出发，要实现方便管理的目标也意味着撤并小学。而且越是偏远、经济落后的地方，学校撤并的数量越多。如开和县扎巴镇原有小学28所，保留学校8所，被撤掉学校20所。扎巴镇位于县境西北部，距县府驻地32千米，人口11270，面积127.6平方千米，有26个村委会，原有学校小学28所，保留小学8所；而人口与之接近的巴燕镇，县府驻地，面积面积25.4平方千米，原有学校22所，保留小学12所，撤掉的学校为10所。
　　在不同层级的政策之间，“小学就近入学、初中相对集中”已经变成了“将全县现有284所各级各类学校调整减少为128所、撤并156所学校”，而且这156所学校都是在2010年内完成；虽然国家层面的政策没有规定如何制定布局调整的方案，但是“农村小学和教学点要在方便学生就近入学的前提下适当合并”从字面理解为可以撤并学校。“只要撤并学校，就是执行了布局调整政策；撤并学校数量越多，对政策的重视程度越高”，这种想法就形成了基层官员的布局调整目标设定指导思想。在访谈中，基层官员经常提到 “撤得慢就落后了”，“现在不撤以后就没机会了，谁知道以后的政策有什么变化呢。这就像三伏天的雪糕，不吃就化了”。
　　（二）量化目标
　　数字是最直观的目标表征，便于操作。量化目标，是指用准确的数字描述规划目标。基层官员惯常将目标进行量化。比如兰西市基础教育处处长认为，“目标不量化容易责任不明确，谁也不知道自己该做什么，做到什么程度。比如在撤点并校中，我就要负责5个镇的小学撤掉41所，在2012年12月之前必须完成……各乡镇也是一样。县里如果不把任务明确到数字，他们根本不做。像我们要控制学校的规模，必须给他们学校学校的最低人数。”
　　如开和县“十二五”规划中对于教育发展设定的目标是“到2015年，通过布局调整，整合并改扩建农村小学128所，基本普及小学寄宿制教育”。当然，仅有时间和数量的规定还不能具体指导布局调整工作，如如何改扩建农村小学，寄宿制教育又该如何开展。因此，开和县“十二五”规划又明确规定了五年之内需要达到的目标：“完成中小学布局调整规划。调整后小学105所，九年制学校1所，初级中学4所，民族完全中学1所，高级中学 2所。”教育局在此目标指导下制定了开和县布局调整规划方案，对调减学校的时间期限、数量、经费需求做出明确的规划：“共调减中小学156所，调减率为54.9%。全县中小学布局调整规划实施分五年实施完成。”在中学布局调整目标上具体规定，“计划建设面积155,359平方米，投资23,303万元。教学设备1,530万元，食堂130万元，床6,077套，444万元，图书432,660册，1,081万元，课桌凳5,539套，110万元”，小学布局调整目标则为“计划建设面积249,500平方米，投资37,425万元。教学设备12,750万元，食堂1,575万元，床14,612套，438万元，图书592,574册，1481万元，课桌凳2,734套，54万元”。
　　中小学布局调整政策被县级层面重新制定之后，从目标的设定来看基本以数字的形式来体现。目标基层官员在政策执行中需要合作，比如部门内部的合作，以及不同部门之间的合作。因此，为了明确责任主体便将目标进行量化，“目标要素化，要素数量化”。此外，对于基层官员来说，将政策目标量化可以免于解释，因此可以提高工作效率。尤其是基层官员一般都认为自己所在部门人手、时间都很紧张。[13]
　　尽管量化目标在基层官员工作过程中有着明确的必要性。但是，需要注意的是这些数字是如何推演出来的。如开和县在布局调整规划中明确提到的经费预算为115,015万元。这对于一个2010年人均收入2,510元、元月至十月份全县财政总收入10,898万元、教育支出6,253万元的地区来说是否合理、是否可行都值得进一步关注。
　　（三）附加目标
　　布局调整的主要对象是义务教育阶段的学校分布，但实际上各个地区在执行政策时通常把布局调整的专项经费用来新建校园、改善学校硬件条件，或将义务教育阶段之外的教育也纳入布局调整当中来。这就出现了附加目标的现象。布坎南认为在公共决策中实际上并不存在根据公共利益选择的过程，而是只存在各种特殊利益的选择。行为个体追求特殊利益的时候，往往会出现对政策目的的修改，形成政策执行的偏差。基层官员在布局调整政策执行过程中，也会根据自身利益或部门利益重新制定政策。
　　对于利益驱动的政策执行，教育政策的基层官员只认可“群众利益”而否决“个人利益”、“组织利益”。开和县教育局局长认为，“政策落实的再好，也只能说明国家政策好。你见过哪个教育局长是因为政绩升迁的？能升迁的都是有背景的人……政绩是我们对老百姓的交代”。实际上，基层官员政策执行过程中，仍然具有明显的潜在个体价值驱动。
　　开和县人民政府在“十二五”规划修改稿中明确规定，开和县“十二五”发展有五大目标：（1）巩固发展基础教育；（2）规范发展学前教育；（3）重点发展高中教育；（4）大力发展职业教育；（5）健全经费保障机制。计划认为基础教育的发展重点是寄宿制学校建设，表示要进一步加强布局调整的力度。这份文件把基础教育放在首位，强化了布局调整的重点是寄宿制学校的建立，布局调整的时间、数量等也都有了明确的规定。教育发展规划的总体目标便成为教育主管部门的任务，在教育局制定的布局调整规划中，对布局调整的方案做了更加明确的规定：
　　1.高中教育。在县城将开和一中扩建为高级中学；根据基础教育发展的趋势扩建开和完全中学；围绕新建城区开发普及高中教育，在新建城区新建1所高级中学。
　　2.职业教育。按照市场需求不断调整专业结构，突出特色，扩大办学规模，将职业技术学校迁建到新区。
　　3.初中教育。分别将现有的回族女中、二中、三中、四中扩建单设为初级中学（学校名称、规格、隶属关系、内部设置机构仍保持不变，按完全中学对待）；保留扩建民族中学初中部，设立双语教学，在新城区新建1所九年一贯制学校。
　　4.小学教育。我县（开和县）布局调整的重点在小学，难点也在小学。根据全县小学教育现状，规划将乡镇政府所在地的中心学校办成全寄宿制小学，并考虑一些现有的校舍条件，合理设置寄宿制学校和完全小学。
　　5.学前教育。学校布局调整后，闲置的教育资源优先用于学前教育的发展，在乡镇所在地和人口相对集中的村庄设立学前教育机构。
　　6.双语教育。通过中小学布局调整，把全县5万多藏族人口的2600多名民考民（用民族语言参加学习和考试）初、高中学生集中在民族完中，以此解决初高中双语教师紧缺、教学质量低下、双语教学体系不完善的问题。
　　此外，教育局考虑布局调整后教育质量的保障需要教师队伍的建设和稳定，因此，布局调整中专门对教师队伍建设做出了规划目标：
　　1.加强师资队伍建设，积极推行教育内部“三制”改革。建设一支数量足、业务精、结构合理、能力强的教职工队伍和校长队伍，加大培训力度，每年投资200万元，培训20%的教师和校长。
　　2.全面启动“教师安居工程”建设。在城区，通过市场化运作，新建200套商品房，让利出售给城区教师；在乡镇，采取政府补贴、教师筹资的办法，新建“单元式”住房200套；在农村，新建套间式周转房200间。
　　国家在制定的布局调整文本中指出，布局调整针对义务教育阶段的学校分布进行调整。但是，从开和县制定的布局调整方案和经费使用预算来看，学前教育、高中教育都纳入到布局调整的范畴之中。对此，基层官员也有自己的道理：“国家制定政策就是为了提高教育质量。可是现在我们这里，学前教育没有老师的编制，义务教育免费也不包括学前班，你要知道没有上过学前班的孩子很难跟得上进度的，老师们也难教。学前教育要是能免费、能有编制就好了”；“现在说哪个地方基础教育质量高，就是看成绩，看考上高中、大学的比例。高中做不好，基础教育做再好也没用。最后大家还不是都回家去了……我们眼光要放长远，既然现在国家出了政策管基础教育，以后肯定会出政策管高中。我们现在就把高中考虑进来，实际上已经走到了国家的前面”。此外，还有中等职业技术教育，也被基层官员及时地纳入到布局调整的规划目的当中来。
　　根据区域发展现实情况制定布局调整目标。从学校撤并后的区域分布可以看出，中小学越来越集中于城镇及人口分布相对密集的村庄。开和县在城市规划中建设了县城新区，新建学校基本集中在新区。国家布局调整政策规定是义务教育阶段的中小学调整，而县级单位在执行政策的时候要将各项政策统合起来重新制定目标。新区建成之后，老城区原有居民因为交通、教育、医疗、生活等不便为由不愿搬迁。为了进一步加快城镇化建设的步伐，县级政府、教育局将原有的学校撤并，在新城区建立九年一贯制学校，并通过行政权力将优秀师资大量调入新学校。因此，基层官员在执行政策的时候，在原则性的规制和现实状况之间重新制定政策目标。“一台电脑搭售一个硬盘”式附加执行、“断章取义，为我所用”式的选择执行都成为基层官员政策执行过程中的常见现象。
　　四、小结
　　在政策执行过程中，基层官员对政策目标以特有的方式进行再制定。一般情况下基层官员会对政策将要达到的总体目标、最终状态以更加简化、具体的方式描述出来。和国务院、教育部颁布的政策相比，县级政府、教育局制定的布局调整文件在政策目标方面有了明显的差异。
　　通过县政府和教育局制定的文件可以看出，抽象、模糊的布局调整政策目的已经在基层官员的理解下重新阐释为量化、可操作化的目标。基层官员执行政策中政策目标再制定的分类过程中，有几点特征可以总结。
　　
基层官员政策执行中目标“再制定”
特征
国家层面政策目标
县级层面政策目标
明确程度
宽泛的陈述（优化教育资源配置）
具体陈述（调减率为53.5%）
术语定义
规范性定义（就近入学）
可操作性定义（乡镇总人口在5000人以下的改扩建1所寄宿制学校）
时间规定
不明确（逐步调整农村中小学布局）
明确（2010年为开始规划阶段，2011年开始实施阶段，到2015年全部完成）
评估
非量化的（牢固、实用、够用）
非常量化（计划建设面积162976平方米）
目标群体
宽泛的界定（重点支持农村地区中小学）
具体界定（全县5万多藏族人口的2600多名民考民学生集中在新区中学）
　　
　　
　　从政策执行研究发展的演进途径来看，政策执行演进领域有两个关键的主题：第一个是规范问题，以政策制定的基本概念为基础，也就是政策执行者确定政策的“目标”，各个层级的组织和官僚必须将政策目标付诸行动。第二个是执行者个体行动演进的实践问题，也就是既有的政策目标能否实现，如何实现，多大程度的实现，取决于各个层面的政策执行者，尤其是基层官员。
　　本研究试图将两种研究途径结合起来，立足于已有的政策执行研究基础，关注的是中小学布局调整政策执行中“规范”和“实践”中的冲突，重点是对真实的政策过程进行深入考察，尤其是基层官员在政策执行过程中如何理解政策目标、进行决策并采取行动。
　　从政策执行个体的视角研究政策执行，则突破政策执行研究自上而下以及自下而上的模式，将政策执行视为以一种演进的行为模式为特征的个体行动。在这样一种情况下，政策目标无法作为行动的唯一准则，目标-结果的政策评估模式往往忽略政策执行的互动过程。因此，政策再制定的基本前提是：承认政策与行动的连续性，政策执行是交互行动、相互议价的过程。很多研究者把没有遵循目标的政策执行视为“政策变通”、“政策偏移”、“政策替代”、“政策规避”甚至于“政策失败”。这些只是现象的描述，从行为演进模式来看，实际上是基层官员出现了政策再制定行为。因此，政策执行研究过程中不能单一地通过目标-结果的研究模式评估政策是否达到了预期目的，而是要从政策执行个体的角度动态地分析政策执行过程。
　　参考文献
　　[1]Richard F. Elmore. Organizational Models of Social Program Implementation [J]. Public Policy, 1978，(26):185.
　　[2]教育大辞典（增订合卷本）.上海：上海教育出版社，1998.8.
　　[3]国务院.关于基础教育改革与发展的决定[Z].2001．
　　[4]国务院.关于完善农村义务教育管理体制的通知[Z].2002.
　　[5]财政部.中小学布局调整专项资金管理办法[Z].2003.
　　[6]庞丽娟.当前我国农村中小学布局调整的问题、原因与对策[J].教育发展研究，2006，(2B）:2.
　　[7]徐光明.江西一年完成农村学校布局调整，学校调减19％，教师精简10.3％[N].中国教育报，2003-12-24．
　　[8]关于农村学校布局调整问题的回答[EB/OL].http://www.moe.edu.cn/edoas/webs ... lename=1894&infoid=25018， 2009.9.12.
　　[9]内蒙古自治区中小学布局调整专题汇报[EB/OL].http://www.moe.edu.cn/edoas/webs ... lename=2437&infoid=35647， 2009.9.12.
　　[10][11]宁夏以学校布局调整促教育健康均衡发展[EB/OL].http://www.moe.edu.cn/edoas/webs ... lename=2343&infoid =1248144622323449. 2009-10-3.
　　[12]邯郸市“深化布局调整，助推农村义务教育加速均衡” [EB/OL].http://www.moe.edu.cn/edoas/webs ... 13715261250&infoid=1257689049682316. 2009.10.3.
　　[13]Lipsky, Michael. Street-Level Bureaucracy: Dilemmas of the Individual in Public Services. New York: Russell Sage Foundation.1980:75.
　　责任编辑：肖第郁
　　On Re-enacting of the Policy Objective about Rural School Layout by Local Level Officials
　　Jiang Fengjuan
　　(School of Education, Minzu University of China, Beijing 100081)
　　Abstract: From the perspective of the individual, policy implementation is the individual action which characterized by an evolutionary pattern. The bureaucracy will re-enact policy according to the actual situation and their understanding of the policy. Based on the survey on the policy of the layout adjustment of the elementary school, the bureaucracy’s re-enacting can be divided into three types: simplifying, quantifying and appending objectives of the policy.
　　Key words: bureaucracy, re-enacting of policy objective, policy implementation

作者: 教师之友网 时间: 2013-6-28 23:45
张乐天：正视农村教育政策的真问题　2013年06月20日　作者：张乐天　　

　　■张乐天
　　支持农村教育发展，需要建立一种促进农村教育可持续发展的长效机制，需要我们认真思考如何以更好的制度设计，保障对农村教育发展的支持能够旷日持久、扎扎实实地向前推进。新中国成立以来，农村教育改革发展取得了显著成就，也存在一定的问题，这与农村教育政策息息相关。梳理农村教育政策历程，在总结经验的基础上剖析其问题，可以获得对农村教育下一步改革发展有益的启示。
　　农村教育走弯路需要政策反思
　　农村教育政策的制定过于“自上而下”。从历史的视角看，新中国成立60余年农村教育发展所显现的政策问题，较突出地反映在政策制定与决策层面，表现在政策目标定位缺少科学性，对政策推行方式的决定显现非理性，农村教育政策制定的系统性不足，农村教育政策制定方式的过于“自上而下”。60多年中国农村教育政策，基本上是一种国家制定的政策，地方政策基本上是国家政策的细化和具体化。地方政府和农村民众只是服从和遵循国家政策，而少有对国家政策本身的变革与创新。
　　农村教育政策执行资源的供给不力。长期困扰农村教育发展的突出问题是农村教育政策执行的资源供给不力。进入新世纪以后，我国建立了农村义务教育经费保障机制，但农村学前教育发展、职业教育发展仍存在严重的经费供给困难。农村教育政策执行资源的供给不力，还表现在优质教师的供给问题始终存在，城乡基础教育教师队伍建设的差距迄今依然明显。在农村教育政策执行上，也存在执行组织不力的状况，缺乏对农村教育政策执行的有效监督，对农村教育的政策督导也存在一些形式化的倾向。
　　政策评估“表面化”、“走过场”。对农村教育政策运行状况尤其是对政策执行结果进行评估已成为政策执行过程的重要内容与重要环节。但从问题的角度看，系统化的评估制度并没有建立，对农村教育政策执行的评估还存在一定的制度缺失及“表面化”、“走过场”的状况。
　　教育政策的可行性论证缺失。在制定教育政策的过程中，或在形成的政策决定中，缺少对农村教育政策的可行性论证。中国农村地域辽阔，区域发展差异明显，如何从实际出发，合理且有效地推进政策执行？这一问题，无论是政策执行者或政策研究者都存在研究的缺失。农村教育政策在执行中的“一刀切”现象比较严重，不同时期有不同的表现。在农村教育政策评估方面，对评估方案本身的科学性合理性论证也不够充分，如何通过评估真正有效地促进农村教育的发展，这一问题同样缺乏深入的研究。
　　左右农村教育政策的三大因素
　　现行政策与社会政治制度“捆绑”。我国农村教育政策是国家教育政策的重要内容与组成部分，国家政治制度必然影响农村教育政策的制定。在农村教育发展过程中存在的发展目标、价值取向等方面的偏颇实质上折射着政治制度存在的问题与弊端。
　　城乡二元社会体制突出“城市取向”。20世纪50年代我国形成的城乡分割对立的二元经济结构以及在此基础上形成的二元社会体制是农村教育政策问题形成的另一个重要的原因。城乡二元经济结构是一种不平衡的结构,是一种有差别的结构,是城市经济明显优越于农村经济的结构。这种经济结构导致教育制度的种种设置与安排存有突出的“城市取向”,这恰恰是农村教育政策问题的另一种体现。长期以来,我国城乡二元经济结构已衍生出二元教育结构。农村教育是与城市教育相对应的概念。尽管我们很重视农村教育,也一直在努力发展农村教育,但较之城市教育的发展而言,农村教育的发展在政策安排上依然是处于“次级”发展状态。我们在重视农村教育的同时，实际上又潜存一种轻视农村教育的倾向。国家教育资源的配置,尤其是优质教育资源的配置明显地向城市倾斜而非向农村倾斜,甚至农村中的优质教育资源还在不断地向城市流动,其结果使城乡间本已存在的教育差距继续扩大。
　　现行教育制度城乡分野严重。从教育制度的层面看,我国现行的教育制度实际上仍存在着较严重的城乡分野倾向。在义务教育的资源配置上,实际上存在城市教育国家办，农村教育农民办的政策安排；发展学前教育、职业教育、成人教育的制度安排也实行了一种城乡有别的政策，即把发展的重心放在城市，实行城市优先的政策；重点学校制度设置从运行的实践效果看,实际上也是一种以城市为重点的学校制度。如果统计重点学校的地域分布,可以肯定，九成以上的重点学校设在城市,这与中国基础教育的实际重心在农村形成了鲜明的对照。层层设置的重点学校制度,加剧了基础教育领域内部资源配置失衡,造成了一大批基础薄弱的“差校”，而基础薄弱的“差校”，又以农村为多。
　　农村教育政策必须适时变革
　　关注农村教育政策建设的科学性。加强农村教育政策建设的科学性，需要自上而下和自下而上两种方式。农村教育政策制定的主体不应该只是各级政府或教育主管部门，同时也应该有农村教育的工作者和参与者或当事人。教育政策建设的科学化，基于政策决策的民主化。倾听农村教育工作者和农村民众对于农村教育发展的政策建议对保障农村教育决策的科学化具有重要意义。
　　关注农村教育政策建设系统化。首先是促进农村教育政策层次的系统化。教育规划纲要是新世纪我国第一个中长期教育改革和发展规划，是今后一个时期指导全国教育改革和发展的纲领性文件。现阶段我国还需要进一步加强微观层面的农村教育政策建设，即加强农村学校政策建设。如何促进农村学校发展和切实提高农村学校教育教学质量是大力发展农村教育的关键所在，对此需要有更良好的政策指引与政策保障。另外，农村不同类别的教育发展，需要有切合实际的发展目标、发展要求和发展方略，要有明确的可操作性的政策指引。现阶段还需要立足于城乡教育一体化以加强农村教育政策建设。
　　关注农村教育政策的有效执行。其一，需要建立政策执行目标责任制，健全政策执行的组织机构和制度，强化政策执行者的责任感；其二，需要加大对农村教育政策执行的资源投入，尤其要加大对相对贫困农村地区教育政策执行的资源投入，以使农村教育发展有可靠的资源保障。其三，在农村教育政策执行过程中，要以有效的方式，调动政策目标群体和利益相关者主动配合和积极参与教育政策执行，增强目标群体对政策的认同，使教育政策执行成为“合力”作用的过程；其四，要加强对农村教育政策执行的过程评估与检查，及时发现与诊断政策执行过程中出现的问题，以使政策执行能顺利推进。
　　与时俱进地推进政策变革与创新。我国农村教育的发展与农村社会的变革转型相联系。今日农村社会的发展已被赋予双重任务：一是建设好社会主义新农村，二是持续推进农村城镇化和稳步促进农村人口向城市的转移。今日中国农村的发展是以人为本的发展，这更凸显出农村教育发展的价值与意义。农村社会的变革要求农村教育的变革，也要求农村教育政策的变革。而农村教育政策的变革也意味着需要政策的不断创新。不断提高农村人口的素质，形成学习型农村社会，建构现代国民教育体系和终身教育体系，这都蕴含着对农村教育持续变革与发展的要求，也蕴含着对农村教育政策适时变革与创新的要求。（作者系南京师范大学教授）

作者: 教师之友网 时间: 2013-7-6 11:06
http://xnjyw.5d6d.net/thread-64772-1-1.html

作者: 教师之友网 时间: 2013-12-10 17:52
从“被自然消亡”中救救农村学校——2013发现”美丽乡村教育“高峰论坛

● 21世纪教育研究院

如今，仍有近三成村级小学教室“不太安全”、“属于危房”，四成没有图书室，约半数没有运动场；94.8%的农村初中生今后不愿留在村里……12月4至5日，21世纪教育研究院、陶行知教育基金会、北京市西部阳光农村发展基金会、乐施会等机构主办的“发现‘美丽乡村教育’——探索农村教育的科学发展”高峰论坛（以下简称“高峰论坛”）发布了《美丽乡村教育案例研究报告》与《农村小规模学校建设研究报告》，并对农村学校如何“回春”、如何“美丽”，以及城镇化背景下农村教育何去何从进行了探讨。 揭秘最真实的村小

随着2012年“大跃进”式的“撤点并校”暂告一段落，从撤校浪潮及农村学龄儿童减少、大规模人口流动中幸存下来的大约155008所乡村小学和62544个教学点[1]却大部分仍苦苦挣扎在生存线上。2013年，21世纪教育研究院等机构针对全国各地50多个恢复和建设农村小规模学校（即村级小学与教学点）的案例展开研究，并于6-8月在全国26个省/自治区/直辖市进行“百所村小”调查研究。实地调研发现，当前农村小规模学校面临诸多困境。

仍有近三成村小教室不安全，

部分村小无法解决如厕等基本需求

高峰论坛发布的调研数据显示，在调查覆盖的村小中，教学场所“不太安全”、“属于危房”和条件“较差”、“很差”的分别占28%和32.9%，如湖北招徕河小学有教室中间竟然顶着一根木头柱子防止垮塌；四成（40%）村小未设立图书室；近半数（48.8%）村小没有运动场；在需要食堂的非走读村小中，约三成（29.1%）无食堂；在寄宿制村小，75%的学校每间宿舍住10名以上学生，如云南彝良希望小学甚至达到40名学生共住一室，58.3%的学生宿舍没有浴室，41.7%的学生宿舍没有供应热水；而对于厕所这样的“基本需求”，竟然有3.7%的村小没有厕所，如贵州周家寨小学“孩子们的厕所，就是隐蔽的山坡”，在有厕所的96.3%的中也有89.2%将厕所设在了教学楼外，如海南仙屯小学厕所“离教室150米远”，“学生们在下课之后的每次上厕所都是‘穿梭’在带刺的草丛之后才得以解决，如果想要慢慢绕过带刺的草又要考虑课间时间是否充足的问题。”村小厕所大多简陋，还存在种种安全问题，如四川铁厂小学没灯的厕所“还得供周围没有厕所的农户借用，所以学校的大门是常年打开的，这样学生的安全就没有得到很好的保障。”

四成村小教师学历高中及以下，

平均年龄43.1岁

该调研发现，被调查村小的教师大多过着“水深火热”的日子，薪资低，师资配置不足、工作量大，条件艰苦、交通不便，培训机会少。如云南呈贡理想小学“大部分老师吃住均在学校，放假期间回家，人均工资1400元/月”，山西郭庄小学“每名代课教师月工资为500元，这与在煤炭企业上班的工业月薪五、六千形成鲜明对比”；又如甘肃高家崖村小学的老师“不仅需要教好几个年级的不同课程，还负责桌椅修补、营养餐制作、在学校轮流值班等一些后勤工作。”

村小教师岗位缺乏吸引力的状况造成师资水平低、教师队伍老龄化却难以得到补充。调研数据显示，村小教师学历本科以下的占八成（其中高中以下占5.4%，高中/中专占32.6%，大专占42%），如云南向阳小学一共只有3名代课教师，均为初中及以下学历，却要“包干”一至四年级全部课程；村小教师平均年龄43.1岁，8.5%的村小没有46岁以下的教师，6.2%的村小一半以上教师超过55岁，如湖北龚铺小学的教师“平均年龄达50岁”，“他们对多媒体技术的掌握程度低，更缺乏通过网络获取信息的机会，因此不能很好地与外界接轨，不能通过教与学使学生们的眼界更开阔。如此一来，本已落后于城镇孩子们的这些山村孩子就更缺乏竞争力了。”

约六成村小“英音体美社科”课无法开齐，

“托儿所”村小或将面临“自然消亡”

伴随师资与设备问题而来的，便是课程与教学质量问题。在调查覆盖的村小中，“英语、音乐、体育、美术、社会、科学”课程一门也没开的占6.1%，六门全部开齐的仅占43.9%，其中英语有64.6%的村小开设，音乐这一比例为72%，体育为82.9%，美术为73.2%，社会为64.6%，科学为65.9%。不仅如此，被调查村小大多教学方式落后，教学质量难以保证，如安徽洪河小学的学生家长便在访谈中直言：孩子就读的村小“教学质量比较差，与其说是学校不如说是托儿所”；并且乡土课程缺乏，如少数民族聚集地——云南西山乡的大部分小学“都是单一的汉语教学，学生（尤其是低年级学生）接受起来非常困难，很多人听不懂老师表达的意思，就会失去学习兴趣，产生厌学思想和逃学行为。另外由于过度重视学生的汉语水平，也导致景颇族传统文化教育的缺失，使学生与自己的民族文化脱节，缺少对于本民族的认可，走入社会后普遍缺乏自信。”

实地调研者指出，“虽然国家已经叫停‘撤点并校’，但如果不增加村级学校的软硬件投资力度，不提高村级小学教师的待遇，不根据农村教育发展的实际增加教师编制，继续依靠廉价聘请不合格的临时代课教师敷衍农村教育，那将迫使农村人逃离村小，从而导致村小的‘自然消亡’。”

乡村教育何为“美丽”？

“科学家”成为农村小学生“格式化”职业理想，

农村初中生94.8%今后不愿留在村里

高峰论坛上发布了一组“有趣”的调查数据：

对我国10省/自治区/直辖市1382名农村五、六年级小学生的调查显示，小学生期望自己最高学历达到大学以上的占86.3%，其中大学占25.3%，研究生占10.5%，博士占14%，出国留学占36.4%；他们长大后最想从事的职业出现频率最高的是“科学家”，达到24.8%。

对10省/自治区/直辖市1598名农村初中学生的调查显示，初中后打算上高中的只占69.7%，较小学生心怀“大学梦”的比例明显偏低，打算上职高/中专/中技的占25.5%，计划外出打工者占3.8%；而他们今后想从事的职业占比最高的成为了“学一门手艺”，占18.8%，父母对他们的最大职业期盼则是“当干部”，占到22.6%；他们今后希望的生活地点为“村里”的仅占5.2%，期望到省会和大城市的占49.4%，国外占19.9%。

这便是我们农村学校的常态：培养单一的、“超脱”的理想，如同与世隔绝的“象牙塔”，将村娃子锁在乡土之外，无形中教人力求逃离农村。这些接受了“离农”并且低质量教育的农村孩子，步入社会时对自己的命运将有怎样的解读？更重要的是，社会能否接纳这些“脑袋空空”、“双手不沾泥土”、“自视甚高”的农村娃？

美丽乡村教育应“以学生为本，以乡土为根”，

后撤点并校时代呼唤“宜居农村，生活教育”

农村教育的现代化不是消灭农村教育，也不是沦为城市应试教育的尾巴。农村教育应当成为新农村建设和新的乡村文明的生长点。“美丽乡村教育”公益评选力图发现农村教育中的“美丽花朵”——它们是大教育视野下面向未来的农村教育路径探寻的组成部分，是“以学生为本，以乡土为根”的乡村教育，体现出“后撤点并校时代”农村教育建设的核心概念，即“宜居农村，生活教育”。

高峰论坛发布的《美丽乡村教育案例研究报告》指出，评选中“淘”出的美丽乡村教育案例具有如下特点：

立足乡土，服务农业、农村、农民。农村教育的功能和定位应当超越“为农”、“离农”这样二元对立的思维。如山西段家窑小学探索“村校一体化”，承担了祁县峪口乡成人文化技术学校和段家窑村农技校的培训任务，对农民进行果树更新、中药材种植、养殖技术、沼气利用等实用技术培训；村里“能人”兼任小学辅导员，现身说法向小学生传授种粮、种菜、种果等各种实用技能；建立教师联户制度，帮助农民解决生产、生活中的实际问题，等等。

以乡土为根，注重乡土文化传承。植根乡土的教育，不一定是农业科技教育，而是以学生的人格养成为目标，从小形成孩子的乡土记忆和乡土意识，增强乡土情感，倡导平民教育、生活教育的价值，教育与农村社区发展紧密结合，是一种“为生活做准备的教育”。如城市化比例较高、工业为主的浙江上虞市，重视打造根植乡土文化的“新乡村教育”，认为“乡土文化是推进教育均衡、实现教育公平的重要资源和有效抓手。在发展农村教育的过程中，积极吸纳并内化乡土文化，教育就有了取之不竭的源头活水”。又如湖北新集中学以“农耕”为主题，收集从古至今人们耕作、加工、生活所用的农具、生产生活资料，搭建农耕文化长廊、建立农耕文化展览馆、撰写农耕文化校本教材等，培养学生的农村情怀。

打通学校与社会，融合教育与生活。农村学校应逐步成为社区的教育和文化的中心，以教育为核心纽带，综合农村建设的经济、政治、社会、文化的各个方面，与新农村建设实现良性互动。如山西蒲韩乡村社区学校设有综合班、技术班、妇女班、青年学习班、社长班，像技术班是根据近期的作物生长情况和农民在种植过程中出现的问题进行全面的指导和纠正，并传授先进技术；妇女班主要教授家庭关系处理（包括婆媳关系）等。其课程不拘泥于书本，关注的不是文凭和学历，而是生活中各种基本问题的解决，共同讨论、分享和总结经验，为农民提供终身学习的机会，帮助其提升生活品质。

农科教结合，促进农村社区建设。农村教育需回归平民教育、生活教育，重建教育与生活、教育与社会的关系，使学校成为农村社区发展的新引擎。如甘肃夏官营镇“农村社区学习中心”整合了现有农村小学、成人学校等教育资源，统筹了县级农、林、水、牧、青年、妇女、科技等多个涉农部门在农村开展的教育、培训、咨询、服务功能，容纳了民间文化、民俗、传统社火、庙会、棋牌、文艺演唱和节庆活动。其活动紧贴农村发展与农民致富实际，依据地区、时节特点，积极编辑农业科技宣传资料，如农药使用、蔬菜大棚管理、养生常识等；根据农民需要开展高原夏菜种植技术、幼儿家教、外出打工常识等培训，还与社区内的院校师生合作举办运动会、文艺晚会，活跃社区文化。

因地制宜，力所能及。即从自身资源优势出发，内生出适合农村孩子需要的教育。如贵州冗雷中心学校立足少数民族特色，把民族文化引进校园，将乡土课程引入地方课程，使农村基础教育充分发挥其文化的保存与传承的功能。学校依靠当地师生和乡土人才的力量，产出一本教材、三本教学辅导用书、培养了40多名乡土课程教师，使全县40所学校四、五年级的学生受益，成立了屯堡地戏、花灯小组、苗族芦笙舞小组、布依歌舞小组等兴趣小组，并与社区民族文化活动紧密结合。

农村教育未来路向何方？

21世纪教育研究院针对新型城镇化背景下的农村教育问题，对再次呼之欲出的农村教育综合改革提出政策建议：

理顺农村教育的内外关系，重构农村教育目标。农村教育外部关系的理顺，需要统筹农、科、教；农村教育内部结构的理顺，需要基础教育、职业教育和成人教育“三教结合”。农村学校需发挥教育的整体功能，坚持“三教统筹、农科教结合”，坚持为农村、农业、农民服务的办学方向，在基础教育中渗透农科技术教育、职业教育和成人培训，开发校本特色课程，适应农村社会经济发展的新需求。“即便在未来二十年我国城市化率达到70%左右，依托农村生活的人口可能还要占到中国总人口的一半左右，农村并不会真的消亡，农业现代化仍然需要高素质的劳动者。在新的时代背景下，农村教育需要满足为升学、城市化和新农村建设服务的三重目标。基于这样的目标，无论是留守农村，还是走出农村，到城市发展，都能打开局面，即‘走得出，留得住’。”

加强政府统筹，深化农村教育体制改革。20世纪80年代，中央虽然建构了“三教统筹、农科教结合”的农村教育改革构想，但由于农村教育体制改革严重滞后，各部门各自为政、条块分割现象严重，改革虽取得一定经验，但尚未探索出一条行之有效的统筹结合之路。农科教要想很好地结合，首先必须加强统筹力度。政府需适应新形势，改变“一统到底”或“全包”的工作思路，转而成为服务型政府，对新形势下农科教结合管理体制和运行机制做大量深入细致的专题调查与研究工作，对新形势下农业院校、科研院所、推广机构的组织机构、职能、体制与机制转换和改革重点加强理论研究和科学论证，完善相关听政、反馈和矫正机制，增强政策的可操作性，服务致力于农村社会改变的各种社会力量；在此基础上，政府需加强顶层制度设计，改革管理机制，并实施真正意义上的中小学办学体制改革，把办学自主权交给懂得教育规律的教育家；同时，需做好经费、教师等配套制度的建设，如制定并逐步提高区域内各级各类学校的生均经费基本标准和生均财政拨款基本标准、将实现教育投入目标作为重要指标纳入干部考核等。

尊重农村教育特点，拓宽农村教育内涵。农村学校的职业教育不仅要向基础教育“渗透”，还要“分流”，即对不能升学的农村学生在适当时间进行职业技术教育与培训，使其具有毕业后的谋生手段及致富技术。农村与学校要“一体化”发展，使村、校资源共享达到最大化，可通过经济发展规划和教育发展规划统一制定、同步运行，以及领导合一（村校领导交叉任职）、教师合一（教师成为村里“智囊团”）、设施设备合一、实习实验基地合一（学校小田实验，村里大田推广）、文化合一等形式实现。农村学校的课程设置要与农村需求相互“结合”，充分考虑到农村的区域性差异和地方特色，考虑剩余劳动力的转移需要，设置有长期性、发展性的课程。

附：2013“美丽乡村教育”公益评选获奖名单

优秀奖（10名）

安徽省休宁县德胜-鲁班木工学校

山西省芮城县风陵渡中学

山西省祁县峪口乡段家窑小学

贵州省长顺县长寨镇冗雷中心学校

湖北省襄阳市襄城区卧龙镇新集中学

浙江省上虞市教育局

甘肃省榆中县夏官营镇农村社区学习中心

四川省阆中市教育局

四川省蒲江县教育局

浙江省德清县教育局

入围奖（10名）

山西省绛县教育局

河北省青龙满族自治县马丈子村小学

吉林省抚松县兴参小学

山西省永济市蒲韩乡村社区学校

北京市大兴区庞各庄镇第二中心小学

吉林省抚松县仙人桥中学

青海省果洛藏族自治州吉美坚赞民族职业学校

福建省连城县宣和乡培田村客家社区大学

河南省辉县侯兆川文化教育中心幼儿园

山东省沂源县悦庄镇龙山幼儿园

[1]据教育部网站（2013年8月28日更新）普通小学校数、教学点数及班数http://www.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s7567/201308/156444.html

作者: 教师之友网 时间: 2014-5-29 16:01

农村中小学布局调整对学生学习时间的负面影响 (《教育学术月刊》2013年第3期)






摘要：农村中小学布局调整后学生上学距离变远使得学生上学的在途时间普遍增加。在相同的学校作息制度下，在途时间变长对学生的学习时间产生了挤占效应，导致部分学生的课余学习时间不足，有效学习时间相应缩短。农村中小学布局调整通过影响学生的学习时间投入进而影响学生的学习结果，已经成为影响农村义务教育过程公平和结果公平不可忽略的因素。　　关键词：农村中小学；布局调整；学习时间；负面影响　　基金项目：本文为国家社会科学基金教育学2010年度青年项目“农村中小学布局调整对教育公平的损伤与补偿研究”（CFA100131）的阶段成果之一。　　中图分类号：G46 文献标识码：A 文章编号：1674-2311（2013）03-0100-04 　　作者简介：贾勇宏，男，武汉理工大学高等教育研究所副教授，硕士生导师，教育学博士，主要研究方向为教育经济与财政，教育经济与政策(湖北武汉 430070)。　　学生的学习和发展离不开充足的课内和课外学习时间。国内外的学者对学习时间与学习结果关系的研究已经证实，学习时间是影响学习结果的一个联合变量，即不以一个孤立的自变量而对学习结果单独起作用的变量[1]。作为学习过程的一种重要资源投入要素，学习时间的充裕程度无疑是影响学生教育过程公平的重要因素之一。农村中小学布局调整政策的实施使得多数学生的上学距离变远，客观上对学生的学习时间和教育过程公平产生了负面影响。这种负面影响到底在哪里？影响有多大？本文将基于课题组对全国9省（自治区）21个县（市）58所农村中小学的教师、学生以及家长的问卷调查[2]对这些问题加以探讨。　　一、部分学生的学习时间减少　　农村中小学布局调整前，大多数小学生都在家庭所在地附近就近入学，学生在上学路途中所花费的时间很少，能够用于学习和休息的最大可能时间也相对充裕，客观上为学生业余兴趣爱好的培养和身心的健康发展创造了有利条件。　　农村中小学布局调整后，多数小学生的上学距离变远，学生日常上学的在途时间相应增加。为了解决上学远问题，部分偏远地区学生必须在学校寄宿，尽管大幅节约了日常上学的路途时间，但用于日常生活自理的时间却随之增加。在相同的学校作息制度下，同一所学校的学生课余可支配时间总量都是一定的，上学在途时间和生活自理时间的增多势必会对学生实际可以利用的课余学习时间产生挤占效应，使之相应减少；另一方面，上学路途中超长时间的耗费又会对学生的生理状态产生影响，到校后客观上需要耗费一定的休息时间来恢复体力和精力才能正常学习。如此一来，一些上学在途时间较长的走读学生和寄宿学生实际可支配学习时间就相对减少。　　学生问卷分析调查结果表明，农村中小学布局调整之后，有相当比例的样本学生学习时间与布局调整之前相比明显减少。当问及1059名有过学校合并经历的中小学生样本，“与合校前相比，你的学习时间发生了什么变化”时，在736名样本小学生中，有20.9%的样本明确表示比以前减少了，在323名初中生中，有20.4%的样本明确表示学习时间比以前减少了（见表1）。这说明，农村中小学校布局调整所带来的上学路远问题已经对部分学生的课余可支配时间产生了挤占效应，进而对他们的学习时间产生了负面影响。　　表1 合校前后样本学生的学习时间变化情况表
样本类别		与合校前相比，合校后您的学习时间			合计
样本类别		比以前多	比以前少	说不清	合计
初中生	计数	205	66	52	323
初中生	百分比	63.5%	20.4%	16.1%	100.0%
小学生	计数	480	154	102	736
小学生	百分比	65.2%	20.9%	13.9%	100.0%
合计	计数	685	220	154	1059
合计	百分比	64.7%	20.8%	14.5%	100.0%

　　
　　学习时间是学生在学习过程中的重要个人资源，在其他条件相同情况下，时间投入的多寡是影响学习结果的重要因素。农村中小学布局调整后部分学生学习时间的下降会使他们在学习过程中处于相对劣势，继而会对最后的学习结果（成绩）产生负面影响。因此，学校布局调整所引起的学生学习时间变化已经成为影响农村义务教育过程公平的重要因素。
　　二、学生上学的在途时间增加
　　农村中小学布局调整之前，我国农村义务教育阶段基本上是“村村有小学，乡乡有初中”。农村中小学布局调整将大量生源不足、布点分散的村办小学加以集中，改为联村办学或城镇办学，校点数量大量减少，学生大量向联村中心学校或县镇中心学校集中，学生上学的距离由从前的基本不出村或离村不远变为远距离上学，上学路程普遍增加，在途时间也随之变长。
　　在农村中小学布局调整过程中主要撤并的是农村小学和教学点，初中的撤并力度相对较小，而且一般都设在乡镇所在地，所以初中学生的上学距离在农村中小学校布局调整前后变化相对不大，而且初中的寄宿比例往往也比较高，因此学校布局调整对初中生的在途时间影响较小，而对小学生的影响比较大。学校布局调整后，离校距离较近的学生选择了走读上学。与在校寄宿的学生相比，走读学生（特别是小学生）日常上学所占用的路途时间与此前的就近入学明显增多。在上学方式相同的情况下，上学路途中所用的时间与上学的距离密切相关，上学距离越远，上学用时就越长。在相同的距离条件下，采用的交通工具越先进、速度越快，所用时间就越少。
　　把样本小学生按照学校类别分类后分析发现，不同样本学生日常上学的平均距离普遍变远，日常上学所花费的在途平均时间都有所增加。在六类学校样本中，初中生的平均上学距离最远，上学平均用时也最多，高达33.27分钟；教学点学生上学距离最近，但平均用时也高达27分钟；上学平均距离相对接近的县城小学和村小学生上学用时却受上学方式的不同而差别很大，县城小学平均用时只有10.7分钟，而村小学生却耗时高达31.83分钟（见表2）。
　　

表2 学生上学的日常到校距离（里）和所费时间（分钟）

学校类别

你家到现在的学校距离

上学所花费的时间

样本数

均值

标准差

样本数

均值

标准差

县城小学

181

5.578

37.736

197

10.70

7.382

乡镇小学

806

8.609

32.086

961

24.91

32.481

村小学

846

5.165

8.082

891

31.83

86.741

教学点

4.109

3.8345

27.00

26.823

初中

967

10.328

21.631

1105

33.27

32.515

九年一贯制学校

222

5.300

4.686

205

33.24

34.476

合计

3045

7.742

23.01

3379

29.16

52.346

　　
　　由于学生上学所用时间与上学所采用的交通工具密切相关，考查学生上学所用的时间还必须考虑学生上学的主要方式。学生问卷调查显示，60.5%的样本中小学生平时上学的主要方式是步行，上学的平均用时为26.33分钟，10.2%的学生自己骑自行车上学，平均用时27.26分钟；其他同学基本都是乘坐机动车辆或坐船上学，约占30%，上学平均用时也都在30分钟左右，乘坐私人三轮车或面包车的学生平均用时最高，为 47.35分钟（见表3）。
　　
表3 学生上学的不同方式及其所需要的时间（单位：分钟）

上学方式

平时上学的主要方式

上学用时

频数

百分比

累积百分比

样本数

均值

标准差

走路

2353

60.5

2130

26.33

60.233

骑自行车

395

10.2

70.7

330

27.26

20.152

坐校车

2.2

72.9

29.02

35.721

坐公共汽车

504

13.0

85.8

446

35.32

38.731

坐家长的摩托车或包车

337

8.7

94.5

292

27.46

29.885

坐私人三轮车或面包车

182

4.7

99.2

167

47.35

38.216

坐船

99.2

30.00

其他

100.0

68.93

52.081

总数

3887

100.0

3462

29.09

51.898

　　
　　由表3可见，农村中小学布局调整之后，无论采用步行还是其他交通工具上学，绝大多数学生上学的平均在途时间都为半小时左右，学生上学的在途时间与学校布局调整之前的就近入学相比明显增加了。
　　再从不同地区小学生日常上学的在途时间来看，小学走读生日常上学平均用时为19.48分钟，其中湖库区和平原地区学生日常上学用时最长，分别为33.29和22.74分钟，矿区学生最低，为12.50分钟。方差分析结果显示，小学不同地区走读生上学平均用时之间的差异显著（见表4）。这说明，湖库区和平原地区的走读学生日常上学用时高于其他地区学生。
　　小学寄宿生周末或月末也会在家校之间往返，其上学的平均用时为43.45分钟，大大高于走读生，其中丘陵地区和山区小学寄宿生的上学时间最长，分别为53.91和44.21分钟，“其他”地区学生上学用时最短，仅有9.95分钟，方差分析结果显示，小学寄宿生上学用时的地区差异却不显著。（见表4）之所以如此，是因为小学寄宿生大多是因为上学距离比较远才寄宿，通常在周末或月末上学时都是乘坐机动交通工具上学，上学方式基本一致，只有交通工具速度的差别，因此在整体上上学用时差异并不大。
　　总之，农村中小学布局调整后上学距离的增加相应地增加了学生上学的平均在途时间，这一方面直接挤占了学生在校期间的课余学习时间，另一方面也消耗了学生较多的体力和精力，影响了学生在校期间的学习效率。
　　三、不同地区学生课余学习时间充足程度不同
　　在相同作息制度下，学生的课堂学习时间是一定的。除了上学路途所花费的时间、在校生活自理时间和休息时间之外，课堂之外的时间从理论上讲都是学生的可能学习时间。爱因斯坦认为“人的差异在于业余时间”[3]，充足的课余学习时间是影响学生实际学习结果的重要因素。农村中小学布局调整之前，多数学生就近入学，上学在途时间短，走读上学无需耗费太多的生活自理时间，多数同学拥有充足的课余学习时间，身心发展在时间上拥有便利的客观条件。
　　农村中小学校布局调整之后，无论是寄宿生还是走读生可支配的课余学习时间都受到了直接的影响。对走读学生而言，上学期间每天要往返于家庭与学校之间，在上学路途中占用的时间相对较长，课余学习的时间就相对不足；对寄宿生来说，在校期间还要承担较多的生活自理问题，周末、节假日和月末往返学校的路途比较远，上学路途中需要占用较长的周末或节假日时间，因此能够用于学习的课余时间实际上也相对减少。如此一来，受上学路途远近所花费时间的影响，家庭所在地不同地区的学生实际可以利用的课余学习时间就存在着地区差别，在学习过程能够投入到学习活动中的最大可能利用时间就存在着差别。
　　为了考察不同地理概况条件对学生课余学习时间的影响，我们按地理概况将学生样本分组进行了分析。学生问卷的调查结果显示，当问及样本学生对“我的课余学习时间很充足”的认同度（1代表非常赞同，5代表完全不赞同）时，小学样本中，丘陵地区学生的认同度最高，均值为2.32，其次是平原地区，均值为2.29，湖库区和山区均值也都超过2.0，牧区学生认同度得分最低，均值为1.71；在初中样本中，“其他”地区和牧区样本的认同度最高，均值分别为4.65和4.0，湖库区样本均值为3.54，山区均值为2.98，丘陵地区均值为2.92。（见表5）总体而言，初中生样本的认同均值为2.98，同比高于小学生2.13的均值。这说明，初中生的学习时间受路途遥远问题的负面影响大于小学生。
　　
　　表4 不同地区小学生通常上学所用的时间（单位：分钟）

家庭地

理概况

小学走读生

小学寄宿生

样本数

均值

标准差

样本数

均值

标准差

山区

603

18.70

16.379

450

44.21

119.836

丘陵

305

19.11

17.110

133

53.91

47.380

平原

275

22.74

41.292

21.95

28.011

牧区

19.00

15.556

14.00

13.892

矿区

12.50

3.536

24.50

28.991

湖（库）区

33.29

60.883

其他

113

15.18

10.241

9.95

5.979

总数

1314

19.48

24.468

651

43.45

102.578

方差分析

DF=6 F=2.292 P=0.033

DF=5 F=1.163 P=0.326

　　经过方差分析发现，不同地区的小学生样本对课余学习时间的认同度差异非常显著；不同地区的初中学生样本对课余学习时间的认同度差异也非常显著（见表5）。事后多重检验分析结果显示，在小学生样本中，丘陵地区学生认同度显著高于山区（均值差=0.281，P=0.001），平原地区学生认同度显著高于山区（均值差=0.458，P=0.001），丘陵地区学生认同度显著高于“其他”地区（均值差=0.248，P=0.013），“其他”地区样本之间的认同度差异不显著。这说明在小学样本中，丘陵地区和平原地区学生课余学习时间受路途较远的影响最大。主要因为在这些地区学校相对集中，服务半径较大，学生上学距离由此较远。
　　在初中样本中，牧区学生认同度显著高于山区、丘陵和平原地区学生（P=0.00， P=0.00，P=0.00），山区学生认同度显著高于平原（P=0.003），丘陵地区学生认同度也显著高于平原（P=0.037），其他地区之间的认同度差异不显著。这说明在初中样本中，牧区、山区和丘陵等偏远地区因为学校服务半径过大而路途更远，学生课余学习时间与其他同学相比最不充足。
　　综上所述，农村中小学布局调整后的上学远问题对不同地理概况下的中小学生课余学习时间都产生了不同程度的负面影响。其中，丘陵地区和平原地区的小学生所受负面影响最大，牧区、山区和丘陵地区初中学生所受负面影响更大。
　　四、客校学生课余学习时间低于主校生
　　在农村中小学校布局调整过程中，通常采用的是在一所学校原有基础上兼并另外一所或几所学校的方式完成撤点并校的政策目标，这样就产生了主校与客校学生。由于农村学校布局调整之前的小学校都是根据行政村的分布而建立的，主校学生（没有合校经历且一直在本校学习的学生）通常都是家住学校所在地村庄或学校周边较近的村庄，是农村中小学布局调整后依然能够享受“就近入学”便利的学生，上学距离往往比较适中且一直在本学校就读；客校学生（有合校经历从其他学校转学过来的学生）则是从被关闭学校或其他学校转学过来的学生，一般都不在本村上学，上学距离往往比较远。由此，主校和客校学生就有了上学距离远近和上学用时长短的差别，反映在课余学习时间上就有了充足程度的不同。
　　当问及样本学生对“我的课余学习时间很充足”的认同度（1代表非常赞同，5代表完全不赞同）时，小学生问卷的调查结果显示，小学主校生对课余学习时间充足的认同度均值得分为2.06，客校生对课余学习时间充足的认同度均值得分为2.26，经过独立样本T检验，二者的均值差异非常显著（见表6）。这说明，客校生因为上学距离较远占用较多路途上学时间，从而在课余学习时间的充足程度上明显低于主校生。
　　再从初中学生来看，客校生的均值得分为3.17，同比高于主校生2.83的均值。经过T检验，二者差异不显著。这说明初中主、客校学生的课余学习时间受学校合并因素的影响相对较小。原因主要是多数初中都在乡镇所在地就近合并，主校与客校学生的上学距离在学校撤并前后所受到的影响并不大。
　　小学客校生的课余学习时间整体上不如主校生充足，说明布局调整之后的路远因素对小学生的课余学习时间产生了明显的负面影响。课余学习时间的差异又通过学习过程的时间投入数量和效率进一步影响学生的学习成绩。本课题组的另一研究成果显示“客校生的语文、数学和英语成绩显著低于主校学生”[４]。主、客校学生学习成绩的这种差异与课余学习时间投入上的对应关系从侧面说明，客校生学习时间上的投入不足是导致其学习结果低于主校学生的原因之一。
　　总之，农村中小学校布局调整所产生的上学远问题导致了学生在途时间和生活自理时间的增加，由此压缩了学生学习的直接可利用时间；另一面，上学远耗费了学生较多的体力和精力，增加了学生上学在生理和心理上的辛苦程度，进而影响了学生在校内的学习效率。学生在受教育过程中对课余学习时间的不同占有量和学习效率的差别又与其他学习投入要素一起进一步影响学生的教育成就。这种负面影响已经成为学校布局调整影响教育过程公平的一个不可忽略的因素，正视这一影响是为今后并采取积极措施消除负面影响的前提。
　　参考文献
　　[1]白益民.学习时间与学习结果关系模型述评[J].外国教育研究，1999，（6）：3-9.
　　[2]贾勇宏，曾新.农村中小学布局调整对教育起点公平的负面影响[J].华中师范大学学报（人文社科版），2012，（3）：143-153.
　　[3]郭冬仙．人的差异在于业余时间[J].成才与就业，2006，(24)：30.
　　[4]贾勇宏.论农村中小学布局调整中的弱势伤害与补偿[J].教育发展研究，2012，（21）：22-29.
　　责任编辑：肖第郁
　　Negative Effects of School-layout in Rural Areas on Students Schooling Time
　　 Jia Yonghong
　　 (Institution of higher Education; Wuhan University of Technology; Wuhan,Hubei 430070, China)
　　Abstract： Since the new school-layout arrangement in rural areas increases the distance between schools, it takes longer time for many students to go to schools and therefore reduces students’ effective study time and causes poor preparation for their study in the spare time. Since the study time input affects the students’ study results, the rural primary-secondary school-layout has been an evitable factor which influences the fairness of rural compulsory education in both process and results.
　　Key words： Rural Primary-Secondary School; School-layout; Study Time; Negative Effects

杨东平：撤点并校是将改革成本转嫁给了偏远村落的农民
近十年我国农村义务教育的现状

小学辍学率从2008年的千分之5.99上升到2011年的千分之8.22，这意味着每年约有80～90万农村小学生辍学。在很大程度上，撤点并校是将改革的成本转嫁给了偏远村落的农民。

大规模的“撤点并校”

1986年，我国颁布了《义务教育法》，2000年我国基本普及了九年义务教育，即85%的人口、地区实现义务教育，2006-2007年我国开始实行城乡免费的义务教育，新的目标是促进义务教育均衡发展、由国家提供公平而有质量的教育。

2000年前后，围绕“三片地区”普及九年义务教育，逐渐形成集中资源办学，大量举办寄宿制学校的思路。

2001年6月，国务院颁布了《关于基础教育改革与发展的决定》，大规模、有计划、有步骤的中小学布局调整在全国范围内展开，俗称为“撤点并校”政策。这项政策产生的原因包括农村学龄人口减少，农村税费改革效应，以及不断演进的农村城镇化趋势。其目的在于整合教育资源，提高办学效益，促进基础教育均衡发展，提高教育质量，实现教育公平。

十多年来，我国义务教育阶段学校和学生数量发生了巨大的变化。2000年，全国普通小学数量为55.36万所，小学在校生13013.25万人；2011年，全国小学数量为24.12万所，小学在校生9926.37万人。11年间小学数量减少了31.24万所，减幅为56.43%；小学在校生数量减少了3086.88万人，减幅为23.72%。

2000年，全国普通初中数量为6.39万所，初中在校生6256.29万人；2011年，全国普通初中数量为5.41万所，初中在校生5066.80万人。

11年间，普通初中数量减少了0.98万所，减幅为15.43%；初中在校生减少了1189.49万人，减幅为19.01%。

2011年，全国小学生数减少14.34万人，减幅为0.14%；但学校数减少1.62万所，减幅为5.96%，撤并系数达到41.57。这显示出在农村小学生数的减幅基本停滞后，学校撤并仍然以巨大的惯性在快速推进，严重背离了农村学校撤并的初衷。

十年间，全国教学点数量从2000年的17.8万个锐减到2010年的6.7万个，减幅达到62.4%。其中吉林、内蒙古、黑龙江、青海、山西的教学点减幅达到85%以上。

农村中小学布局调整政策是由分散办学向集中办学的转变：一是撤并村小、教学点等小规模学校，合并为规模较大的中心学校；二是中小学布局由农村向县城、城市集中，出现了学校层面的流动和集中，即所谓的“学校进城”的趋势。

逐渐显现的负面效果

在2001年国务院颁布《关于基础教育改革与发展的决定》之后，各地政府纷纷制定本省区的农村中小学布局调整规划，相继出台了贯彻国务院决定的实施意见和本省中小学校布局结构调整的意见。全国性撤点并校的政策效果到2003年前后逐渐显现。

虽然国家关于学校布局调整的政策强调首先要关注学生受教育权利的实现，要“在方便学生就近入学的前提下”，“在交通不便的地区仍需保留必要的教学点”，对农村学校“适当合并”，实现教育资源的优化配置，但在地方政府现实的操作中，价值的传递逐渐变形，“提高办学效益和教育质量”成为优先的目标。

地方政府的“选择性施政”，片面追求教育效益，通过减少学校和教师数以减少教育财政投入的动机十分明显，其中既有教育价值观的偏颇，也是农村义务教育经费保障机制的困境和危机所致。

在国家政策和专项资金支持下，地方采取了自上而下的强有力的行政推动。许多地区农村学校布局调整政策的实施，以“一刀切”和运动式的方式，采取一个标准、一个尺度、一个进度，过度撤并农村小学和教学点，追求教育规模和效益，并演变为一种“政绩工程”，违背了因地制宜、实事求是的原则。

2008年以来，伴随着城镇化进程的加速，农村学校布局调整与城镇化的发展逐渐交织。城镇化加速了农村人口向城镇迁移，加剧了农村学校的萎缩；多个省份旨在以学校进城带动农村人口进城，推动城镇化水平快速提升。农村的撤点并校因此被添加了非教育的新动力。

通过农村义务教育学校布局调整，总体上看，农村学校的办学条件有所改善，学校的办学质量和规模效益有所提高；同时，过度撤并农村学校也造成一些突出的问题，如学生上学路途变远，交通安全隐患增加，农村学生的辍学率上升，学生家庭经济负担加重，农村寄宿制学校质量差，城镇学校“大班额”化等。

在农村大规模“撤点并校”后，农村学校的服务半径，由过去的平均5公里扩大到10余公里，最多的达到方圆20公里以上。小学辍学率从2008年的千分之5.99上升到2011年的千分之8.22，这意味着每年约有80～90万农村小学生辍学。农村家庭的教育负担也显著增加。在很大程度上，撤点并校是将改革的成本转嫁给了偏远村落的农民。

农村寄宿制学校的突出问题

发展寄宿制学校是农村地区实行集中办学后解决学生上学远的主要措施。然而，农村寄宿制学校的快速发展却暴露出一些突出的问题。

首先，低龄寄宿影响儿童身心健康。在农村的寄宿制学校中，低领儿童寄宿的问题十分突出，三年级之前开始寄宿的小学生累积比例高达55.4%。低龄学生在幼年即离开父母照料，缺乏基本的生活自理能力，心理、情感问题非常突出。

其次，许多中西部农村的寄宿制学校学生住宿条件较差。国家的投资大多集中于建设学校的教室、操场，这使有宿舍和食堂的学校数量平均不超过50%，不能为学生提供饮用开水，甚至一日三餐都成为困扰寄宿制小学的重要问题。

三是寄宿生营养健康状况差。贫困地区农村学生营养不良、发育迟缓，是一个普遍问题。数以千万计的农村少年儿童营养不足，身体、智力发育滞后，成为危及我国人力资源和社会发展的严峻问题。

四是寄宿对学生学业成就的影响。多项调查显示，寄宿并没有改善学生的学习状况。学校距离远、家庭经济负担重、学校配套设施不健全、学校心理疏导缺失等因素对学生成绩的负向影响，超出了学校办学条件改善等因素对学生成绩的正向影响。第五，贫困地区寄宿制学生长期处于缺乏家庭情感呵护及文化生活的封闭校园环境中，在情感、心理和安全等方面出现了多种问题。

（作者系北京理工大学教育学院教授）
《中国科学报》 (2014-06-06第6版观点)

作者: 管季超0712 时间: 2014-12-28 20:27
农村小规模学校困境重重专家吁为教育公平“托底”

2014-12-14 作者：阚枫来源: 人民网

“对于教育公平而言，最简单的评价就是要对那些处于最不利地位的人群提供帮助，而现在的农村教育，最容易被遗忘、被忽视的是乡镇以下的农村小规模小学。”北京理工大学教育学院教授，21世纪教育研究院院长杨东平16日在北京表示。

　　11月16日，诸多中国教育学者集聚北京理工大学，以“农村小规模学校建设与发展”为主题进行研讨交流，探讨“后撤点并校”时代中国农村教育的发展困境和破题之道。
　　“撤点并校”留下的诸多困境
　　2001年起，中国为了优化农村教育资源配置，全面提高中小学教育投资效益和教育质量，促进农村基础教育健康可持续发展，对农村教育资源进行整合；摒弃“村村办学”的方式，对临近的学校进行资源合并。这一决定，在教育界被简称为“布局调整”，在民间，则被简称为“撤点并校”。
　　“撤点并校”政策实施以来取得了系列成效，促进了教育资源的合理配置，提高了农村学校的规模效益，促进了区域内教育的均衡发展，提高了农村学校的教育质量。
　　但是，随着城镇化的发展，持续多年的农村撤点并校、集中资源办学政策，弊端也逐年凸显。一些地方的“撤点并校”演变为“学校进城”运动，农村小规模学校的大量减少也导致农村教育出现了“城挤、乡弱、村空”的尴尬。
　　“伴随着‘撤点并校’，现在农村教育中可以说有三种类型，城镇中的大规模学校，农村寄宿制学校和农村小规模学校，而这三种学校各有弊端。”杨东平说。
　　杨东平说，在一些地区，随着农村学校的减少，城镇中小学规模越来越庞大，人数激增直接影响到教学质量和学习环境。“有的小学平均每班130人，教室拥挤不堪，我们的农村家庭付出心血让孩子进城上学，却只能得到这样的学习环境。”
　　而对于“撤点并校”后逐渐出现的农村寄宿制学校，杨东平说，教育部基础教育质量检测中心曾做过连续三年的监测，结果显示，无论是健康状况还是学业成绩，寄宿制学校的学生都不如走读学生。
　　“我们的政策初衷是把小规模学校整合起来，集中提供好的办学条件，但是我们忽略了小学生的学习成长，不仅需要学校的教育环境，还需要个人的生活环境和家庭环境。年幼的孩子寄宿在外，有些生活还无法自理，很难保障有良好的学习生活条件。”杨东平说。
　　据教育部公布的统计数据，从2000年到2010年，中国农村小学数量10年内减少了52.1%。
　　在专家们看来，这一数字背后是，撤校后农村孩子上学距离的增加以及寄宿伴随的教育成本增加。距离增加会让交通安全隐患增大，近年来的农村校车安全话题，就备受舆论关注，而教育成本增加在一些贫困地区则直接造成了农村孩子的辍学率上升。
　　“后撤点并校”时代：农村教育依旧困境重重
　　2012年9月，国务院办公厅颁布《关于规范农村义务教育学校布局调整的意见》，明确要求坚决禁止盲目撤并农村义务教育学校，科学制定农村义务教育学校布局规划，改变盲目追求“学校进城”的规划，按照“小学就近入学，初中以乡镇为中心适当集中”的概念，科学制定农村义务教育学校布局规划。
　　随着《意见》的发布，持续了十年之久的农村中小学盲目“撤点并校”被叫停，有学者用“后撤点并校”时代概括此后的农村教育，认为农村小规模学校(村级小学和教学点)尤其是教学点将迎来恢复与振兴。
　　数据显示，截至2012年，全国共有155008所乡村小学和62544个教学点。但是，经历持续十年之久的“撤点并校”后，当前的农村小规模学校面临诸多发展困境。
　　2013年，21世纪教育研究院在全国选择百余所农村小规模学校进行调研，得出的《农村小规模学校建设研究报告》显示，经费短缺、教学设施条件落后、教师待遇差和师资水平低成为当前中国农村小规模学校的主要发展障碍。
　　“这些困境的出现，一方面因为贫困，一方面因为社会转型期，资源不断向城市集聚，造成农村学校的利益缺位。”参与这一课题研究的21世纪教育研究院项目官员张旭介绍。
　　以经费为例，这份报告称，当前农村小规模学校的公用经费大多由乡镇的中心校负责管理，而中心校对村小和教学点的资金划拨并没有严格标准，中心校要扣除一部分经费用于代课教师的工资发放，有的甚至用于中心校的招待费。农村小规模学校的公用经费往往不能足额划拨。
　　此外，教学设施条件落后也是突出问题之一。以最基本的校舍安全来看，报告称，目前全国农村小学有危房6400多万平方米，大部分都集中在村小和教学点。
　　而在师资队伍方面，农村小规模学校师资水平低主要表现在教师年龄结构偏大、学历水平低、教学观念和知识结构陈旧。此外，由于工作条件差、待遇低，年轻教师很少愿意到村小和教学点任教，“大多数新进年轻教师也仅仅是把村小和教学点看作是进入城区学校、乡镇中心校的‘缓冲地带’或‘踏板’。”
　　加大扶持农村教育为教育公平“托底”
　　“当前中国农村基础教育的诸多困境源于‘学生、学校、资金’这三者的配置关系，如果你重视的是学生，那么钱就跟着人走，而如果你重视的仅仅是学校，那么钱就跟着学校走，显然我们现在的配置模式是后者。”中国教育科学研究院研究员储朝晖表示。
　　针对中国农村小规模小学的经费困境，储朝晖向中新网记者表示，当前在一些地方，城市化进程反映在教育领域就成了农村学校的“进城化”，学校的高度集中让教育经费和资源配置出现严重失衡。
　　对于经费问题，21世纪教育研究院的这份调研报告建议，针对农村小规模学校公用经费普遍不足的现象，设立专门的学校建设资金，通过专项资金划拨的方式，调动地方政府保留和建设小规模学校的积极性。
　　而对于农村教育普遍存在的师资短缺问题，报告则建议修改农村中小学教师编制标准，探索“班师比”或“校师比”的教师编制核定方式，或者出台农村小规模学校教师编制的专项政策。
　　其实，在2012年，教育部就会同多个部门出台《关于大力推进农村义务教育教师队伍建设的意见》，从农村教师队伍的补充、配备、培养、培训、交流、待遇保障和表彰奖励等方面，全方位进行政策推进。特别提出，立足“底部攻坚”，将农村村小、教学点的教师队伍建设作为政策突破的重点和项目指向的重点。
　　在专家看来，国家层面正在逐步加强对农村小规模学校建设的重视和投入，但是真正实现让边远地区儿童“有学上、上好学”的承诺，除了经费和师资的投入程度，关于农村小规模学校标准性的政策也亟待明晰。
　　例如，当前在校舍建筑、教学设施设备配置、学校编制及师生比等方面的标准往往以城市学校的适度规模为参照。应加快建立农村小规模学校办学的底线标准，不能滥用“因陋就简”的原则，不能用“比过去好”的相对标准。
　　专家们表示，无论从保障学龄儿童就近入学的角度，还是从促进教育均衡发展的角度，农村小规模学校都有不可替代的作用，关注这些学校的建设和发展，既是为中国教育“强根”，也是为教育公平“托底”。

近十年我国农村义务教育的现状

来源:中国科学报作者:杨东平

小学辍学率从2008年的千分之5.99上升到2011年的千分之8.22，这意味着每年约有80~90万农村小学生辍学。在很大程度上，撤点并校是将改革的成本转嫁给了偏远村落的农民。

　　大规模的“撤点并校”
　　1986年，我国颁布了《义务教育法》，2000年我国基本普及了九年义务教育，即85%的人口、地区实现义务教育，2006-2007年我国开始实行城乡免费的义务教育，新的目标是促进义务教育均衡发展、由国家提供公平而有质量的教育。
　　2000年前后，围绕“三片地区”普及九年义务教育，逐渐形成集中资源办学，大量举办寄宿制学校的思路。
　　2001年6月，国务院颁布了《关于基础教育改革与发展的决定》，大规模、有计划、有步骤的中小学布局调整在全国范围内展开，俗称为“撤点并校”政策。这项政策产生的原因包括农村学龄人口减少，农村税费改革效应，以及不断演进的农村城镇化趋势。其目的在于整合教育资源，提高办学效益，促进基础教育均衡发展，提高教育质量，实现教育公平。
　　十多年来，我国义务教育阶段学校和学生数量发生了巨大的变化。2000年，全国普通小学数量为55.36万所，小学在校生13013.25万人;2011年，全国小学数量为24.12万所，小学在校生9926.37万人。11年间小学数量减少了31.24万所，减幅为56.43%;小学在校生数量减少了3086.88万人，减幅为23.72%。
　　2000年，全国普通初中数量为6.39万所，初中在校生6256.29万人;2011年，全国普通初中数量为5.41万所，初中在校生5066.80万人。
　　11年间，普通初中数量减少了0.98万所，减幅为15.43%;初中在校生减少了1189.49万人，减幅为19.01%。
　　2011年，全国小学生数减少14.34万人，减幅为0.14%;但学校数减少1.62万所，减幅为5.96%，撤并系数达到41.57。这显示出在农村小学生数的减幅基本停滞后，学校撤并仍然以巨大的惯性在快速推进，严重背离了农村学校撤并的初衷。
　　十年间，全国教学点数量从2000年的17.8万个锐减到2010年的6.7万个，减幅达到62.4%。其中吉林、内蒙古、黑龙江、青海、山西的教学点减幅达到85%以上。
　　农村中小学布局调整政策是由分散办学向集中办学的转变：一是撤并村小、教学点等小规模学校，合并为规模较大的中心学校;二是中小学布局由农村向县城、城市集中，出现了学校层面的流动和集中，即所谓的“学校进城”的趋势。
　　逐渐显现的负面效果
　　在2001年国务院颁布《关于基础教育改革与发展的决定》之后，各地政府纷纷制定本省区的农村中小学布局调整规划，相继出台了贯彻国务院决定的实施意见和本省中小学校布局结构调整的意见。全国性撤点并校的政策效果到2003年前后逐渐显现。
　　虽然国家关于学校布局调整的政策强调首先要关注学生受教育权利的实现，要“在方便学生就近入学的前提下”，“在交通不便的地区仍需保留必要的教学点”，对农村学校“适当合并”，实现教育资源的优化配置，但在地方政府现实的操作中，价值的传递逐渐变形，“提高办学效益和教育质量”成为优先的目标。
　　地方政府的“选择性施政”，片面追求教育效益，通过减少学校和教师数以减少教育财政投入的动机十分明显，其中既有教育价值观的偏颇，也是农村义务教育经费保障机制的困境和危机所致。
　　在国家政策和专项资金支持下，地方采取了自上而下的强有力的行政推动。许多地区农村学校布局调整政策的实施，以“一刀切”和运动式的方式，采取一个标准、一个尺度、一个进度，过度撤并农村小学和教学点，追求教育规模和效益，并演变为一种“政绩工程”，违背了因地制宜、实事求是的原则。
　　2008年以来，伴随着城镇化进程的加速，农村学校布局调整与城镇化的发展逐渐交织。城镇化加速了农村人口向城镇迁移，加剧了农村学校的萎缩;多个省份旨在以学校进城带动农村人口进城，推动城镇化水平快速提升。农村的撤点并校因此被添加了非教育的新动力。
　　通过农村义务教育学校布局调整，总体上看，农村学校的办学条件有所改善，学校的办学质量和规模效益有所提高;同时，过度撤并农村学校也造成一些突出的问题，如学生上学路途变远，交通安全隐患增加，农村学生的辍学率上升，学生家庭经济负担加重，农村寄宿制学校质量差，城镇学校“大班额”化等。
　　在农村大规模“撤点并校”后，农村学校的服务半径，由过去的平均5公里扩大到10余公里，最多的达到方圆20公里以上。小学辍学率从2008年的千分之5.99上升到2011年的千分之8.22，这意味着每年约有80~90万农村小学生辍学。农村家庭的教育负担也显著增加。在很大程度上，撤点并校是将改革的成本转嫁给了偏远村落的农民。
　　农村寄宿制学校的突出问题
　　发展寄宿制学校是农村地区实行集中办学后解决学生上学远的主要措施。然而，农村寄宿制学校的快速发展却暴露出一些突出的问题。
　　首先，低龄寄宿影响儿童身心健康。在农村的寄宿制学校中，低领儿童寄宿的问题十分突出，三年级之前开始寄宿的小学生累积比例高达55.4%。低龄学生在幼年即离开父母照料，缺乏基本的生活自理能力，心理、情感问题非常突出。
　　其次，许多中西部农村的寄宿制学校学生住宿条件较差。国家的投资大多集中于建设学校的教室、操场，这使有宿舍和食堂的学校数量平均不超过50%，不能为学生提供饮用开水，甚至一日三餐都成为困扰寄宿制小学的重要问题。
　　三是寄宿生营养健康状况差。贫困地区农村学生营养不良、发育迟缓，是一个普遍问题。数以千万计的农村少年儿童营养不足，身体、智力发育滞后，成为危及我国人力资源和社会发展的严峻问题。
　　四是寄宿对学生学业成就的影响。多项调查显示，寄宿并没有改善学生的学习状况。学校距离远、家庭经济负担重、学校配套设施不健全、学校心理疏导缺失等因素对学生成绩的负向影响，超出了学校办学条件改善等因素对学生成绩的正向影响。第五，贫困地区寄宿制学生长期处于缺乏家庭情感呵护及文化生活的封闭校园环境中，在情感、心理和安全等方面出现了多种问题。
　　(杨东平，北京理工大学教育学院教授)

学校消失给村庄带来的变化
作者：张黎来源：学习时报字数：3076
　　编者按：中小学校的大量撤并，减少了政府的教育成本，相应地增加了社会教育成本，加剧了村庄文化衰亡。学生每天在路上奔波，也导致校车的交通事故增加。如何以学校为支撑建设村庄文化，是一个对社会影响较大的问题，需要做系统评估。

　　现代学校进入村庄不过百余年历史。清末，新式小学开始在广大乡村兴办；20世纪二三十年代中国乡村教育发展的黄金时期，兴办新式小学的热情愈益高涨；新中国成立后，政府极力倡导和鼓励群众办学，大量的“民办小学”（又称村办小学，简称村小）得以兴建，在最高潮时期，形成了几乎“村村有学校”的格局，这些学校对于我国初等教育的普及作出了突出的贡献。而从村庄的层面上看，学校是村庄的文化中心，是村庄文化传承的纽带，学校与村庄相互影响、相互作用，相得益彰。然而随着时代变迁，这一场景已经悄然改变。

留下“寂静的村庄”
　　从2001年始，税费改革的大幕在我国广大农村逐步开启，改革规范了农村收费行为，减轻了农民负担，缓解了“三农”问题，但也带来了一些负面影响，如因取消了作为农村义务教育经费主要来源的教育费附加和教育集资，同时国家教育投入机制没有相应地建立起来，导致农村教育经费不足，办学条件难以保障。在这种政策环境下，通过中小学布局调整集中办学，提高资源利用效率，减轻财政压力，成为政府的一种自然选择。当然这种选择也是建立在城镇化发展进程中农村学校规模一再缩小、生源一再减少的客观现实基础上的。
　　同年，全国范围内正式启动学校布局调整，全国县镇以下的农村中小学进行了较大规模的撤并，这种大规模的撤并一直延续了十个年头，2012年，针对学校撤并带来的突出问题，国务院办公厅正式下文明确提出“严格规范学校撤并程序和行为”“坚决制止盲目撤并农村义务教育学校”“办好村小学和教学点”，这标志着农村中小学布局调整这一教育政策的叫停。综合来看，作为农村税费改革的配套政策，农村学校布局调整对于完善税费改革和确保改革顺利实施具有重要意义，对农村教育整体发展产生了一定积极作用，但带来了一个直接的后果就是大量坐落于村庄中的学校（多为小学和教学点）被大量撤并，导致农村学校数量大幅下降。以湖南为例，小学阶段，2012年农村学校数为6836所，比10年前减少2/3以上；初中阶段，2012年农村学校数为1622所，比10年前减少了近1/3。布局调整前“一村一校”的局面被完全打破，取而代之的是几村一校，许多地方“成果”更为突出，甚至出现了一乡（镇）仅有一所初中和一所小学。
　　由于位于村庄里的学校被撤并，在家门口读书成为奢望，村里的孩子不得不去较远的学校读书，有调查表明撤校后学生上学距离平均增加4.05公里，上学路程普遍变远，造成交通安全隐患和教育成本的增加。一些稍有经济基础的农户为追求更便利的条件、更优质的教育资源而选择“陪读”或举家“外出求学”，由于学生转移而引发农村家庭迁移，山西吕梁市离石区枣林乡任家山、松家峁两个村庄就是比较典型的出迁户样本。据《山西晚报》报道，为照顾到外地读书的儿童，两个村庄均有约40%的农户外迁，该乡90%以上的自然村或行政村的学校因撤并而消失，学校数量减少了86.6%，相应地该乡人口也不断流出。当然，村民外迁并不单单是因为教育因素，搬迁一般是由多种综合因素决定的，有文化单调、交通不便、外出务工等等因素，但不可置疑的是，教育往往是其中可考虑的一个重要因素。
　　学校消失，儿童外出求学，妇女外出陪读，青壮年劳动力外出务工，诸多业已空心化的村庄从过去的“613899”部队逐步向“99”部队演化（61指儿童，38指妇女，99指老人），老龄化的态势十分严重，只有到寒暑假期，才听到孩子们的喧闹和嬉戏声，村庄逐渐失去生命力与活力，沦为不闻童子声的“寂静的村庄”。

加剧村庄文化衰亡
　　在百年的历史变迁中，学校从开始的嵌入村庄，到逐渐融入，已经成为村庄社会文化生活中举足轻重的一部分。学校作为村庄的文化中心，负载着村庄的前途与希望，是一个村庄的未来之所在；学校更是村庄的文化高地，对于村庄文化具有保存、引领、传播、拓展作用。传统农业社会知识手口相传的时代已经一去不回，一代代村民必须依赖学校接受现代文明和先进文化的洗礼，从一定程度上说，正是村庄和学校两个公共场域共同作用、交互影响，推动村民实现了最初的社会化，推动村庄逐步走向现代化。
　　然而当前不能忽视的一个现实就是，由于城镇化、村庄兼并等等原因，我国村庄数量正在不断减少，据中国文联副主席、国务院参事冯骥才统计，近十年来我国村庄减幅高达25%，一天约消失村庄80个到100个。近年来我国城镇化率一直保持着稳步提升的态势，2013年城镇化率为53.7%，据预测2020年将达到60.34%，这意味着村庄已经进入到一个迅速消亡的时期，其消亡的步伐短期内不可能放缓。但这并不代表村庄将会走向终结，对于中国这一农业大国而言，村庄已经跨越了几千年的历史长河，是我国传统文化、农耕文明重要的物质载体，作为我国近半数人生产、生活的场所，村庄不可能全部消亡，只能逐步向现代转型。村庄的转型与发展，不仅仅需要经济层面的支撑，还需要文化层面的支撑，以提供村庄经济、政治、社会、生态建设方面的健康氛围、精力动力与智力支持，增强村庄凝聚力和创造力。
　　随着学校消失，村庄的文化高地不在，村庄文化脉络的维系受到了影响；青壮年、青少年长期“不在场”，对村庄的疏离感逐渐增强，村庄后继乏人，绵延千百年的村庄文化面临传承及拓展危机。特别是伴随着现代工业文明和新型城镇化的行进，在以传统农业文明为指征的村庄文化正在大面积式微，农村文化呈现虚化、空洞化的现实背景下，学校的进一步消失，无疑更进一步加剧了村庄文化的衰亡，给当下的村级文化建设带来很大的挑战，对村庄的可持续发展造成不利的影响。

以学校为支撑重构村庄文化安放未来
　　千百年来，村庄文化曾经提供过我们民族奔跑前行的能量，构成中华民族生生不息的历史印记。今天，毋庸置疑的是，在许多地方的发展进程中，仍存在重视经济层面的建构、忽视文化层面的构建的现象。面对当前村庄不断消亡，村庄的原子化、无序化，村庄社会一盘散沙的状态，还需要重新思考村庄存在的价值和意义，村庄文化的功能与作用，村庄未来发展的方向与前景。特别是在城乡一体化进程中，随着村庄的合并、精减、重组，村庄文化重构应受到应有的关注。学校作为村庄的文化高地，不仅具有保存和传承传统文化的天然优势，同时也具有培育与传播现代新兴文化的内在功能，因此应着力调动、激发学校的文化功能，充分重视学校在村庄文化重构中的作用。
　　在后“撤点并校”时代，应根据经济社会环境的新变化，在学校布局、教育计划、教育目标等方面更多地“以人为本”，科学规划合理布局农村学校，认识小规模学校存在的必要和自身价值，支持小规模学校的重建与发展，进行系统的制度设计，采取倾斜保护政策，有倾向性地配置教育资源，可设立小规模学校专项经费和教师专项经费，优先选聘本地教师，建立“走教”制度，保障小规模学校的正常运转，并实现灵活性、多样化和特色发展，使教育的发展能与城乡一体化的发展目标紧密结合。
　　进一步密切村庄学校与村庄本身的关系，推动学校本土化发展，引入乡土课程与参与式的体验教学，通过各种教育实践活动，将传统地域文化和乡村文化引进校园，同时结合现实需要着力培养村民公民意识，推动乡村生活方式、村规民约的重建，发挥学校教育在村庄文化建设、村民家园归属感、村庄文化认同感建立中的功能与作用，为村庄文化重建奠定精神基础，从而激发村庄的生机与活力，让村庄的未来得以安放，让农业经济和农村社会发展的基石不断夯实。

农村“撤点并校”狂热背后的危机
李涛 / 中国社会科学院社会学研究所博士后

□中央政府科学合理的原则，被地方政府在具体的政策实践时，单向度的解读为强化集中办学和规模效应

□在政绩工程和专项资金的双重刺激下，地方政府采用行政手段，过高、过快、过急地“一刀切”撤并农村学校

□地方政府切忌在撤点并校的过程中将行政成本，在所谓“人民满意”的假想下转移给弱者

我们绝不能将撤点并校单纯理解为农村学校布局结构调整的唯一形式。近10年来，农村学校布局结构调整被具体政策实践者单向度的当作“撤点并校”，从而致使学校大面积向城镇聚集，农村学校数量迅速减少以至于面临着农村教育终结的威胁。但这种终结导致的威胁却并不被认为是一种危机，相反被部分政策实践者认为是一体化与统筹城乡政策实践中农村教育发展的必然结果。农村学校的终结被另一种形式的教育成果所掩盖，而乡村教育发展绝不能在提高教育质量的口实下，仅仅强调被片面化理解了的农村学校布局结构调整。

笔者所主持的国家社科基金课题《中国城镇化进程中西部底层孩子们阶层再生产发生的日常机制及策略干预研究》，在展开全国大样本调研基础上，深入中国西部农业县——四川芥县，展开为期半年的田野工作，在此基础上，梳理一个西部农业县在国家政策大背景下30年的学校布局结构调整历程。

第一轮：条件差和生源少的村小是撤并重点

1985年5月，《中共中央关于教育体制改革的决定》颁布，该决定明确基础教育的管理权属于地方，这无疑为县域内学校日后的大规模撤并提供了可能性空间。不合理的农村义务教育管理体制结构和薄弱的经济水平，是农村学校在这段时间被调整的一个重要因素。

芥县在1985年到2000年对县内小学进行了较大规模的布局调整，特别是从1988年开始，其调整的力度较大，而条件差和生源少的村小则成为了调整中被重点撤销合并的对象。

从1985年到2000年的16年间，芥县村级小学从116所锐减到59所，减幅面高达49.15％，而在校小学生数则经历了增减反复：在1986年到1991年、1992年到1997年、1998到2000年这三个时间段，在校小学生数总体呈下降——上升——下降的趋势。

从基本数据来看，村级小学在1996年到2000年间撤并幅度最大，特别是1996年，仅此一年，全县就撤并了11所村小，而当年在校小学生人数从上一年的20070人递增到了21735人，1997年，全县在校小学生人数再次增加到了22061人，却仍然撤并了6所村小。

芥县1998年之前的这种较大规模的村小撤并，并非是因撤乡并镇或者学龄人口减少等政治性和社会性因素使然。1986年到1992年间，全县乡镇数从21个减少到10个的时候，全县小学数相对稳定，仅撤并村小19所，撤并面并不大，与乡镇撤并的总体政区调整相一致。

从1992年到1998年，全县乡镇从10个递增到19个，小学生在校生人数也从17738人增加到了21098人，增幅达到18.94％，可是学校却从96所锐减到了68所，减幅达29.17％。

芥县较大规模撤并小学背后的撤并逻辑是基于“降低教育成本、优化办学效率、发挥规模优势和提高教育质量”这一宗旨。

与小学，特别是村小的大规模撤并相比，在1985年到2000年，芥县初中撤并的规模较小。16年里，单设初中基本稳定在14所到16所之间，而小学附设初中班也恒定为3所，到2000年，因为撤并了一所单设初中，同时也在该乡开设了全县第一所九年一贯制学校以保证初中学生入学。

在这16年间，芥县幼儿园也得到进一步发展。一方面体现在管理体制上：1990年后，农村幼儿园（班）全部统归县教育局管理；另一方面，则体现在幼儿入园率和园（班）的建设上：3～5岁幼儿的入园率从1986年35.2％提高到了2000年70.10％，而幼儿园（班）数量从1986年的102所上升到了2000年的127所。

第二轮：地方陷入竞赛般的村小撤并狂热

2001年后，中国农村学校布局结构调整才真正进入到快速撤并的高峰期。这年3月，国务院颁布《关于进一步做好农村税费改革试点工作的通知》，明确提出以“提高农村办学效益”为目标的农村中小学布局结构合理调整，同年5月，《国务院关于基础教育改革与发展的决定》则成为2001年后中国大规模进行农村义务学校撤并的纲领性文件。

中央关于布局结构调整的总体精神是合理的，也充分给予了地方政府自主权和合理性调整的空间，但为何地方在实施农村学校布局结构调整时，却陷入到竞赛般的狂热之中呢？显然这与中央随后一系列具体的行政导向有关系。

2001年6月，国务院召开改革开放以来第一次全国基础教育工作会议，会议将农村学校布局调整列为农村义务教育要重点抓好的六项工作之一，对农村学校布局调整做出行政部署，随后各地政府迅速制定了本区域内的布局调整规划并着手实施，自此全国范围内大规模的农村学校撤并拉开了帷幕。

在该过程中，指标式和计划式的乡校撤并也在地方政策实践中逐步盛起：一方面，中央政府科学合理的农村学校布局结构调整政策原则，被地方政府在具体的政策实践时，单向度的解读为强化集中办学和规模效应。华中师范大学教育学院课题组所调研的88个地方学校布局调整规划的政策文本分析中，有近90％的文本中关于学校撤并的操作性核心指标被局限为规模效应、服务半径与覆盖人口，而上学距离、上学时间、交通便利度、区域文化、学校设施状况、办学历史与教学质量等因素则在规划文本中极少被提及。

另一方面，地方政府出台的诸多布局结构调整规划或意见，都以指标和计划的方式单一通过行政手段来推进农村学校布局结构调整，如山西省《关于全省中小学校布局结构调整的意见》（2002）规定“十五期间农村中小学总校数减少15％～20％”；辽宁省《“十五”期间农村中小学教育结构布局调整工作实施方案》（2004）规定“至2003年初中减少10％，小学减少22％，教学点减少50％以上”。

在政绩工程和专项资金（即中小学布局调整专项资金和农村寄宿制学校建设工程）的双重刺激下，地方政府习惯和乐意于采用自上而下的强力行政手段，过高、过快、过急地“一刀切”撤并农村学校。

从2000年到2005年间，全国普通小学从553622所减少到366213所，普通初中从62704所减少到61885所。中国第一轮大规模的学校布局调整工作之所以开展得如此迅速，与上述两种刺激紧密相关。

从芥县的情况来看，2001年到2005年，村小从51所降到12所，中心小学从17所降到3所；单设初中从13所降到2所，完全初中从3所降到2所；幼儿园从115所锐减到38所，其中城镇幼儿园数基本保持不变，由17所变为15所，农村幼儿园则从98所下降到23所。应该说21世纪初，芥县学校的降幅是相当大的，尽管九年一贯制学校数有所增加，但很明显地，芥县与中国第一轮大规模农村学校布局调整的节奏具有高度的一致性。

第三轮：甘肃校车事件迫使各界直面弊端

2006年以后，针对于农村学校布局结构调整所带来的各种危机，教育部采取了积极调试的策略，主要目的是解决大规模撤点并校后日益突出的低龄住宿、就学距离变远、地方教育投入减少和撤并程序随意等问题。教育部于2006年出台相关文件，试图改变地方政府过度强调集中化规模办学而导致学生就学距离变远、低年龄段学生被迫寄宿等困难，但由于社会关注度不够，强大的利益刺激很难从根本上纠偏地方政府强烈的撤并热忱。

从审计署对全国27个省1185个县2006年到2012年的审计数据来看，布局调整在提高办学规模效益、促进师资队伍结构和素质优化、提高办学标准化水平和教学质量方面确实取得了一定成绩，但这些成绩在一定程度上同样也掩盖了“一刀切”下过度调整所导致的系列问题。

直到2011年甘肃校车事件发生之后，全社会对农村学校布局结构调整成绩背后的危机反思才开始达到新的高度，社会各界才开始直面农村学校布局调整中的现实弊端：

其一，布局调整导致学生就学距离明显增加，部分学生就学耗时明显偏长。1185个县的调研样本中，初中、小学的服务半径增幅分别为26％、43％，平均达到8.34公里、4.23公里，而西部地区270个县的初中、小学服务半径增幅则更大，分别达到47％、59％，平均为14.35公里和6.09公里；

其二，就学距离变远后需要改进和跟进的相关配套设施设备滞后，以校车为例，其配备和监管很不到位。绝大多数县为规避责任并不配备校车，让学生和家长本人自己承担全部安全责任，在1185个样本县中仅有288个县配备有校车，仅占调研县的24％，在9639辆配有校车的县中，5％的车辆驾证不相符，35％的车辆未配备专职管理人员，22％的车辆未配备逃生锤等安全设备，另外这些配备有校车的学校中，还尚有41.26万名学生（占12％）自行包租社会车辆上学，随机抽查的2944辆包租车辆中有997辆（占34％）存在超载问题，校车的监管几乎处于全面缺位状态；

其三，布局调整加重了家庭负担，辍学率有所反弹。家庭负担增加主要体现在交通费用、食宿费、校外租房等方面的额外支出，实证调研重点核实的52个县1155所学校中，辍学人数由2006年的3963人上升到2011年的8352人，增加了1.1倍；

其四，布局调整后催生农村生源过度向城镇集中，城镇学校教育资源紧张，而重心上移后的农村学校又生源不足；

其五，布局调整后所建立的寄宿制学校管理和服务能力不足，建设条件滞后，存在校园安全隐患。

在教育部2006年对全国农村学校布局结构调整政策积极调试以后，其对于芥县的直接影响是，芥县随后6年全县中小学校总体布局稳定，大规模撤并现象终结，当然这也与芥县进行多年的学校布局调整后进入到一个相对稳定期的发展规律相关。

第四轮：急刹车是真的痛定思痛还是政绩考核需要

2012年9月，国务院办公厅下发《关于规范农村义务教育学校布局调整的意见》（以下简称意见），首次明确提出“坚决制止盲目撤并农村义务教育学校，暂停农村义务教育学校撤并”，这是中央政府对抑制过热的农村学校布局结构调整而采取的“急刹车”措施。

当然这种“急刹车”并不意味着需要走向另一个“谈撤色变”的极端。社会公众也需要明确农村学校布局结构调整本不是一蹴而就的事情，决策者根据不断变动的社会实情，在一定范围内予以合理的撤并与适时的恢复，本是布局调整全面性内涵中的应有之义。但值得警惕的是，恢复农村校点又会被沦为一场领导意志下矫枉过正的政绩竞赛，撤并与恢复之间表面上差异悬殊的现象背后，实质上仍然是经济发展主义和政绩至上主义的非教育逻辑。

意见本是中央政府解决学校撤并系列突出问题的新举措，但新举措却在最为核心的认定主体上发生模糊，即“谁认为确有必要”、“决断权究竟是谁”的问题上缺乏明确主体，无多元主体的明确论述则无疑再一次巧妙地赋予了政府，特别是地方人民政府作为决策单向主体的最终决断权，这从根本上无法规避初衷合理的“恢复”校点最后走上与“撤并”校点相一致的非教育逻辑之路。

我们确实无法判断2012年之后若干省市在迅速叫停本区域农村学校布局调整的同时，又迅速启动的新一轮学校恢复计划，究竟是真正的痛定思痛呢？还是再次迎合上级政府政绩考核需要？

撤点并校不等于农村学校布局结构调整

撤点并校作为中国农村学校布局结构调整在某一特定历史阶段内的任务，不能与农村学校布局结构调整完全划等号，我们绝不能将撤点并校单纯理解为农村学校布局结构调整的唯一形式。因为当社会结构性因素一旦改变，农村学校布局结构调整的时代性内涵也应该与时俱进，撤点并校还需要让位于重建、新建、拆分、保留以及改造等多重调整逻辑。

农村小微学校的增建、拆分、复校等多种形式都应是当下及未来农村学校布局结构调整的内在要义，与撤点并校一样，它们都将根据不同地区的实际情况作为调整目标。另外，撤点并校也并未就此终结，结合地方实际，未来必要且合理的撤点并校同样理应被支持。

需要格外强调的是，农村学校布局结构调整本应被理解为是一项事关农村教育生存和发展全局的核心公共政策，片面的诟病或无根的赞誉都无助于乡村教育的理性善治。

社会各界应该给予中国农村学校布局结构调整公共政策以必要的宽松舆论空间和弹性理解力。而地方政府切忌在撤点并校的过程中将行政成本，在所谓“人民满意”的假想下转移给弱者，特别是不能让那些村落底层为之付出巨大代价甚至还无法表达。当然这绝非意味着学校布局调整要全盘回归到以前那种资源分散化且效率低下的乡土时代。

（文中县及县以下地名均为化名。感谢东北师范大学农村教育研究所和中国农村教育发展协同创新中心在田野工作中所提供的帮助，感谢东北师范大学教授邬志辉、中国社会科学院博士后刘怡然与作者的多次讨论）

从“文字下乡”到“文字上移”：乡村小学的兴衰起伏

来源:《教育学术月刊》2014年第8期作者:程天君王焕

摘要：从“文字下乡”到“文字上移”的过程，乃是乡村小学从无到有、由少而多，进而由盛转衰的过程。文章通过文献归纳、数据统计和案例分析，把乡村小学的兴衰变迁划分为兴起之初（1901-1949）、曲折发展（1949-1997）、走向衰落（1997-2014）三大历史时期，由此追溯中国乡村小学的历史脉络，探寻中国乡村小学的未来走向。从最初的强行植入到今天的强力拔出，乡村小学之于乡村社会犹如“来也匆匆，去也匆匆”的过客，兴衰变迁只经历了短短一个世纪。这是时代的命运，更是政府的“宏图”。乡村小学的急剧衰落令乡村学生和家长承受诸多伤痛，形成“城挤、村空”的教育局面，而乡村社会在此过程中则变得愈加衰败，“空心化”、“荒漠化”现象更加严重。故乡村小学不可一刀切式地裁撤，而应该尽量采取“保守疗法”，着力保护原本就十分脆弱的农村教育。

关键词：乡村小学；文字下乡；文字上移；教育社会学

“文字下乡”与“文字上移”是两个相对的命题，分别指乡村学校在其兴衰过程中的轰然兴起与急速衰落，是两个完全相反的历史进程。“文字下乡”命题经由费孝通在其经典著作《乡土中国》中提出，是对20世纪二三十年代乡村教育运动的一种概括，[1]这一运动企图使愚昧落后的乡村汇入现代文明的洪流，是乡村教育现代化的一种趋势。“文字上移”命题则由熊春文提出，是对20世纪90年代末以来尤其是进入21世纪以后受“农民的离土趋向”与“政府的土地财政”之双重驱动而出现的“乡村学校消失”这一新趋向的一种解释。[2]“文字下乡”①，是近代以来国家实现现代化宏图的重要组成部分，而乡村小学在此过程中一直被国家当作完成这一历史使命的基本工具。然而随着近年来中国社会工业化和城市化进程的加快，乡村教育在还没有来得及充分完成现代化之前却因农村义务教育学校布局调整（民间称“撤点并校”）政策的实施而滞留于中途，出现了“文字上移”的新趋向。从整个历史脉络来看，乡村小学的兴衰变迁可以划分为三大历史时期：兴起之初（1901—1949）、曲折发展（1949—1997）、走向衰落（1997-2014）。

一、兴起之初（1901-1949）

在乡村社会建立传播现代科学和社会知识的学校教育制度，是近代以来中国实现现代化宏图的重要组成部分。虽然“文字下乡”的理念始于20世纪二三十年代轰轰烈烈的乡村教育运动，但中国历史上真正具有现代意义的“文字下乡”进程在清朝末年创设新式学校之时就已经悄然启动，而后经民国政府和乡村教育者的诸多努力得以推进。新中国成立之前，乡村小学已经在乡村社会生根发芽，成为中国初等教育的重要组成部分。

（一）清朝末年

20世纪初，中国处于“内忧外患”之中，清政府统治风雨飘摇，被迫采用“新政”，颁布了一系列教育改革措施。1901年8月，清廷颁布《兴学诏书》，要求“各省着原有书院，于省城改设大学堂，各府、厅、直隶州均设中学堂，各州、县均改设小学堂，并多设蒙养学堂”。[3]1904年，清政府颁布《奏定学堂章程》，开始在全国范围内实施以西方学制为蓝本的新式学校教育制度。1905年，中国历史上延续了1300多年的科举制度被正式废除。清政府“新政”的一系列教育改革措施鼓励和推动了全国各地兴办新式学校的极大热情，各地兴办新式学堂如雨后春笋一般快速增长。据统计，1904年，全国共有小学34650所，学生918586人，而1909年全国小学数量增至51678所，学生数量增至2793633人，[4]五年之内，全国小学数量增加了17028所，学生数量增加了2倍有余。同时，通过改良旧有私塾、利用破庙古刹等创办新学的形式，新萎学堂也开始涌向中国乡村。值得一提的是，随着19世纪末西方殖民势力的入侵，比较新式学堂，教会学校更早一些发挥普及教育的作用，并为中国新式教育的发展提供了示范作用。当时教会学校遍布东南沿海城乡地区，在传播宗教价值观的同时，也教授一些西方自然科学、社会科学以及外国语言等学科知识，而且早期教会学校一直把贫家子弟作为其主要教育对象。

新式教育是现代社会理性设计的制度之一，其主要框架是从西方资本主义社会引进的，无论在教学内容。还是在教学方法、学校管理上，都显得与“愚昧落后”的乡村社会格格不入。当20世纪初新式教育借助于国家力量强行进入乡村社会时，它往往被看成是一个外来的“入侵者”，加上乡村社会各种势力之间利益关系的博弈，新式学堂也遭到了乡村社会的强烈抵触，全国很多地方出现毁学风潮。[5]所以，此时乡村小学不仅数量较少，而且规模普遍偏小。

（二）民国期间

中华民国成立后，清朝末年设立的新式小学堂，根据1912年教育部颁发的《普通教育暂行办法十四条》，全部改称小学校。南京国民政府分别于1912-1913年、1922年颁布壬子癸丑学制和壬戌学制，这两个学制确立了中国现代教育的基本框架，并大大推进了“文字下乡”的进程。[6]其中壬子癸丑学制规定，普通教育废止读经，增加国文、算数、手工、美术、自然科学等课程。并确立单轨制的学校教育系统。1913年民国政府教育部颁布《小学校令》47条，要求各地设立新式小学，彻底取消府州县学、庙学、科举及地方社学，并将原来在乡村盛行的私塾经过改良之后纳入正规的学校教育体系。这在原来的基础上进一步激发了民间兴办新式小学的积极性，新式教育逐步深入到乡村地区，县级以下新式学校和在校生数量飞速增长。据统计，到1915年直隶155个县中，学生数达5000以上的新式学校2个，1000-5000的52个，500-1000的51个。从全国范围来看，1911年全国小学生为2795475人，1930年则增加到10948979人，增加了近3倍。新式学校深入乡村社会从无到有取得了很大的进步。”[7]虽然此时乡村小学的数量仍然较少，但是，作为现代意义上的小学教育制度，已经开始扎根乡村社会。

20世纪二三十年代是中国乡村教育运动发展最活跃的时期，一些知识分子和著名教育家如晏阳初、梁漱溟、黄炎培、卢作孚、陶行知等，满怀教育救国热忱，致力于乡村教育和乡村社会的改造，开展了一场轰轰烈烈的乡村教育运动。他们抛弃城市舒适的生活和优厚的待遇扎根于乡村社会，不辞辛劳“给乡下佬办教育”，在落后贫困的乡村社会兴办了一大批新式学校。然而当时的乡村教育运动并不仅仅止于现代普及教育的“文字下乡”，而是着眼于整个乡村，乃至整个社会的改造与建设。这种以挽救乡村破败命运为使命的知识分子的思维方式被称为“晏阳初模式”。[8]南京国民政府期间，现代初等教育的发展得到稳步推进，并逐渐定型。全国小学数量除1933年和1934年比前年度略有下降而学生数量依然上升外，均呈逐年增长的趋势，尤其从1935年起，南京国民政府开始推行义务教育，在乡村社会大量增设短期小学和简易小学，学生数量增长非常之快。据统计，1929年，全国小学共有212385所，学生8882077人，而1936年增加为320080所，比、1929年增加了50.71%，学生数达18364956人，比1929年增加了106.76%。[9]可以推测，乡村小学的发展对此增长应该具有一定的贡献。短期义务小学修业年限为一年，每日授课2小时，主要教学短期义务小学课本和珠算、农业知识，不收学费和书籍文具费，以两年制师范生担任校长与教员，经费主要来自省级补助、县级拨款和区、保自筹。[10]此时的小学教育虽有一定程度的发展，但相对于整个发展过程来看还是比较落后的，不仅数量少，而且质量差，学龄儿童尤其是女童入学率很低。

1937年抗日战争全面爆发，全国小学数量有所减少，办学规模也有所缩减。从统计数据看，1937年全国小学数由1936年的320080所骤降为229911所，学生数由1936年的18364956骤降为12847924人。直到1945年抗日战争胜利，全国小学数量才有了一定幅度的回升，增至269937所，学生数增至21831898人，[11]学校规模也有所扩大，由1937年的平均每校67人增为每校81人。从全国小学数量变化中也能反映出乡村小学在战火纷飞中的举步维艰。1945年抗日战争胜利后．民国政府开始实施国民教育，实行政教合一，规定国民教育机关与基层政治组织相互配合，且县级政府开始在教育经费方面对乡村小学有所协助，并实行儿童教育与民众教育合流，在国民学校分设儿童教育与失学民众补习教育两个部门。同时，在解放战争的戎马倥偬之际。共产党和人民民主政府便注意在解放区兴办教育，先后接管、创办了众多的乡村小学，学生学习内容除国统区老课本外，还有民主政府新编的土改教材，对解放战争起到了一定的宣传作用。

在一定程度上可以说，整个民国政府期间，中国教育现代化留下了“之”字形发展、螺旋式上升的轨迹。在艰难曲折中显现出历史的选择和进步，[12]乡村教育亦如此。据《第二次中国教育年鉴》记载，1946年，全国已有小学290617所，学生23813705人。[13]由于抗日战争胜利后民国政府和人民民主政府对乡村教育的大力扶助，这其间乡村小学应该占有相当的比重。无论过程有多艰难，新中国成立之前，乡村小学这轮红日已经从乡村社会的海平面上缓缓升起。

二、曲折发展（1949-1997）

中华人民共和国成立以后，新政府开始对旧有的乡村教育进行接管和改造，并试图在每个村庄建立一所小学校。经过近50年的曲折发展，基本上实现了“村村有小学”的教育格局且渐趋稳定，满足了广大农村儿童在家门口接受初等教育的基本权利，故而国家“文字下乡”的现代化蓝图近乎完成。可以说，上世纪整个90年代，基本上所有的乡村小学都是欢声笑语、书声琅琅，呈现出一片欣欣向荣、生机勃勃的景象，成为穷困的乡村社会中一道亮丽的风景线。

（一）新中国成立初期

新中国成立初期，乡村教育进入体制转型与高速扩张时期。建国伊始，新政府对国民党统治区旧有的中小学校采取接管、接受和接办的“三接”政策，然后逐步加以改造，同时具有正规建制的教育机构也伴随“政权进村”而深入乡村社会。这一时期，政府在接收大量公立学校、私立学校和教会学校的同时，开始在中国社会最基层建立更多的村落小学。1949年1月中国人民政治协商会议第一届全体会议通过的《中国人民政治协商会议共同纲领》第四十七条规定，要有计划有步骤地实行普及义务教育。这一年，全国农村出现了办学热潮，许多知识青年利用破庙古刹、民房茅屋，因陋就简办起了很多小学。1950年，新政权公开宣称在每个村庄建立一所民办学校。[14]由于农村进行土地改革之后，农民生活有所提高，迫切要求学习文化知识，更由于党和政府采取了适合当时情况的方针政策，1951年至1952年全国的小学教育事业出现了第一次大发展。各地为适应特殊需要，实行多种形式办学的方针，灵活地举办二部制的小学、季节性的小学、半日制的小学和巡回制的小学，或者开设早班、晚班。至1952年，全国小学的数量已经由1949年的34.68万所，增加到1952年的52.7万所，增长了51.9%，学龄儿童入学率也由1949年的20%左右上升到49.2%，工农子女已占在校生总数的80%，[15]乡村小学已经成为中国初等教育的重要组成部分。1953-1957年国家进入社会主义改造时期，我国农村教育体制随之发生重大变革。1957年教育部组织召开的第三次全国教育行政会议上明确提出，小学教育的发展必须打破国家包办下来的思想：在城市，要提倡街道、机关、厂矿、企业办学，在农村要提倡群众办学，并允许私人办学。因此，全国很多乡镇开始建立中心小学，成为“公办小学”，然而更多的是在村里设立的“民办小学”，由表1可以看出。仅1957年一年，全国小学数量就增加了1.83万所。

1958年，“大跃进”运动把农村教育发展带入“跃进”状态。1958年9月19日，中共中央、国务院在《关于教育工作的指示》中把小学教育的发展方针概括为国家办学与厂矿企业、社队办学相结合的“两条腿走路”方针。在“大跃进”影响下，1958年全国小学数量达到7.68万所，比1957年的54.73万所增长41.93%，小学在校生人数比1957年增长34.41%，学龄儿童入挚率上升到80.3%。[16]受当时“左”倾思想的严重影响，全国各地冒进和浮夸之风盛行，造成乡村小学的数量和在校生数量极度膨胀，存在的问题也更为突出，诸如办学条件简陋、教师资源短缺、学生流动量大、巩固率低、教育质量严重下降等等。20世纪60年代初，政府开始对1958年以来的盲目办学现象进行反思，并着手对农村教育进行整顿，条件较差的乡村小学被迅速停办或撤并，全国乡村小学数量明显减少，小学教育进入巩固提高阶段。1964年初，教育部召开全国教育厅、局长会议，要求进一步贯彻执行“两条腿走路”的方针，逐步推行“两种教育制度”，提出在1965年和第三个五年计划期间，要积极发展小学，特别是简易小学，解决贫下中农子女入学问题。1965年3月，教育部召开全国农村半农半读教育会议，要求农村教育实行全日制小学和耕读小学两条腿走路的方针。这一时期。农村教育尤其是耕读教育得到飞速发展。1965年小学在校生人数已达11620.9万人，比1964年增加28.3%。比1962年增加67.8%，1965年学龄儿童入学率已达84.7%，超过了1958年，其中耕读小学在校生占全国小学生总数的21.7%。[17]由表1注解可知，1965年全国乡村小学的数量已经猛增至162.5万所，成为中国历史上乡村小学数量最多的一年。

表1 1949-1965年全国小学数量统计（单位：万所）

（一）1949-1956年部分

1949	1950	1951	1952	1953	1954	1955	1956
34.68	38.36	50.11	52.70	51.21	50.61	50.41	52.90

（二）1957-1965年部分

1957	1958	1959	1960	1961	1962	1963	1964	1965
54.73	77.68	73.74	72.65	64.52	66.83	70.80	106.60	168.19

注：原始数据来源于《中国教育年鉴》（1949-1981），表中数据经整理而成。由于1949-1965年期间大部分乡村小学数量无实际数据可考，又因乡村小学数量占全国小学数量比例之高（在当时可考的数据中大部分年份均高达95%以上．如1962、1963、1964、1965四年全国乡村小学的数量分别为63.7万所、67.5万所、103.1万所和162.5万所，分别占当年全国小学总数的95.32%、95.34%、96.72%和96.62%），故1949-1965年全国乡村小学教育发展情况可从全国小学教育发展情况之中得到反映。

（二）“文化大革命”期间

1966年，“文化大革命”爆发后，“教育革命”随之展开，各级学校管理秩序和教学秩序完全被打乱。这一年，几乎全国所有的学校都在“停课闹革命”，小学教育自流，耕读小学停办。即使在1967年3月7日《人民日报》发表了《中小学复课闹革命》的社论之后，由于整个社会的混乱局面已经失去控制，学校正常的管理秩序很难恢复，全国多数小学基本上处于瘫痪状态，大量学生仍然流散在社会之中并无返校上课。直到1967年10月14日、10月25日和11月26日《人民日报》又相继发表“复课闹革命”的社论后，各地中小学才逐渐开始复课。1968年11月14日，《人民日报》发表山东省嘉祥县马集公社教育组长侯振民和马集小学教师、公社教育组成员王庆余的一封信，信中建议所有（农村）公办小学下放到大队来执，国家不再投资或少投资小学教育，教师都回本大队工作，国家不再发工资，改为大队记公分。根据“侯、王建议”，农村小学自此开始实施“民办公助”，教育质量严重下降。

1971年7月6日商恩来总理在接见全国教育工作会议小组成员时指出：要普及小学教育，“这是一个大政”。由于周总理的倡导，《全国教育工作会议纪要》提出争取在第四个五年计划期间，在农村普及小学五年教育，有条件的地区普及七年教育。在“教育革命”浪潮席卷下，中央进一步明确强调了农村教育办学的方针是“开门办学，群众办学，依靠群众”，提出要改变农村小学的办学体制。很多地方提出“小学不出村，初中不出队，高中不出社”的口号，这与1958年“大跃进”时期的目标非常相似。一时间农村初等教育急剧扩张，乡村小学“遍地开花”，数量飞速膨胀。很多地方受狂热的政治鼓噪，不顾实际条件在小学之上附设初中班（俗称“戴帽学校”），又把原来的初级中学提升为高级中学。从统计数字看，这一时期农村学龄儿童入学率和小学生升学率得到史无前例的大幅提升，全国学龄儿童入学率从1962年的56.1%上升到1976年的97.1%；同期小学生的升学率从42.6%上升到94.2%，其中农村地区的升学率从32.3%急速提高到93.1%。[18]但此时的普及教育却是低水平的，教师文化素质不高。学校教学质量较差，学生的巩固率也很低。另外，在农村采取小学“戴帽”的办法来发展中学，不但挤占了小学的师资（由于大批小学骨干教师被抽调至中学，小学就不得不从社会上招收不合格的教师到学校任教），也挤占了小学的空间和设备。到1977年，附设初中班的小学还有202097所，占全国小学总数的20.57%。[19]总之，十年动乱中，全国的小学教育事业尤其实农村教育遭到了严重破坏。

表2 1971-1977年全国乡村小学数量统计（单位：万所）

1971	1972	1973	1974	1975	1976	1977
93.1	97.3	99.6	101.6	105.7	100.8	94.9

注：原始数据来源于《中国教育年鉴》（1949-1981），表中数据经整理而成，其中1966-1970年闾全国乡村小学数量变化无具体数据可考，但其间全国小学数量分别为100.70万所、96.42万所、96.06万所、91.57万所和96.11万所，相较于1964年的106.60万所、1965年的168.19万所，“文革”初期全国的小学教育事业已经遭到严重破坏。

（三）改革开放至90年代末期

1978年，十一届三中全会后，中国社会进入一个全新的时代。教育战线开始“拨乱反正”，政府重新恢复正常的教育秩序，逐渐撤并一些不合办学条件的乡村小学，砍掉许多在乡村小学之上附设的“戴帽初中”。与此同时，农村教育的重心转移到普及和提高小学教育上来。1980年12月，中共中央、国务院出台《关于普及小学教育若干问题的决定》，明确提出全国要在80年代基本实现普及小学教育的历史任务。1983年，中共中央、国务院发出《关于加强和改革农村学校教育若干问题的通知》，提出全国应力争在1990年前基本普及初等教育，并规定“普及初等教育的规划和措施，要落实到县和区、乡、社队。省、自治区、直辖市应当参照教育部制定的基本要求，结合本地区实际情况，确定普及的具体标准，并对已经达到普及标准的县（市、区）检查验收”。[20]这一时期全国各地农村为了完成普及初等教育的基本任务，办学形式非常灵活，除全日制小学之外，还有各种形式的简易小学、教学班组（包括半日制、隔日制、巡回教学等）、教学点和寄宿制学校。随着基础教育结构调整，一些条件较差的学校被合并或停办，全国乡村小学总数虽略有精简，但多数农村地区普及小学教育之网已经基本形成。1984年，在全国2080个县（不含市和市辖区）中，有1388个县的学龄儿童入学率达到或超过了95%，有393个县经省、自治区、直辖市人民政府教育部门的检查验收。达到了普及小学教育标准的要求。[21]1985年全国乡村小学的数量为76.6万所，行政村的数量为94.1万个。平均每个村庄0.82所小学。此时，中国农村基本上形成“村村有小学”的教育格局。

表3 1978-1985年全国乡村小学数量统计（单位：万所）

1978	1979	1980	1981	1982	1983	1984	1985
91.6	89.0	88.3	85.8	？	？	？	76.6

注：1978-1981年原始数据来源于《中国教育年鉴》（1949-1981），表中数据经整理而成，1982-1984年的全国乡村小学数量无具体数据可考，《中国教育年鉴》（1982-1984）中只录有1982-1984年的全国小学数量，分别为880516所、862165所、853740所，表中1985年的原始数据来源于《中国教育年鉴》（1985-1986）。

20世纪80年代中期至90年代末期，是我国农村教育体制转变的关键时期。1985年5月，中共中央出台《关于教育体制改革的决定》，提出把发展基础教育的责任交给地方，从不同地区经济、文化发展极不平衡的实际情况出发，全国分三类地区有步骤地实施九年制义务教育，并确立了“地方负责，分级管理”的教育制度。为了保证地方发展教育事业，其中规定，“除了国家拨款外，乡镇财政收入主要用于教育”，“地方可以征收教育附加费”，[22]农村义务教育从此进入了“乡办教育”时期。曹锦清通过在河南农村的大量调查得知。20世纪90年代中期河南省大部分乡镇用在教育上的财政开支高达三分之二，[23]个别地方比例甚至更高。1986年国家颁布《中华人民共和国义务教育法》，党和国家对义务教育的重视，促进了各地办学的积极性，各级政府逐年增加了教育基建投资和教育经费。然而由于乡镇一级财力有限，集资、借贷建校便成为农村义务教育发展的重要途径，致使摊派在农民身上的税费负担大幅度增加。由于各地政府十分重视农村教育的发展，此时基本上做到了农村小学教育的普及。然而此时农村尤其是中西部农村已经实现的普及教育还只是初步的、低水平的、不平衡的并且是不稳固的。区域差距、城乡差距也在进一步扩大。这一时期，随着计划生育政策的深入推行，我国人口自然增长率逐年下降，相应的农村学龄人口逐年减少，又由于20世纪80年代小城镇建设成为神话，中国村庄的数量也在逐年减少。据考查，从1985年到2001年不到20年的时间里，中国村落的个数从9407617个锐减到709257个。仅2001年一年，那些延续了数千年的村落，就比2000年减少了25458个，平均每天减少，约70个。[24]鉴于此，全国各地进行了一次规模较大的农村中小学布局调整，逐步撤并了许多生源偏少、维持困难的学校，乡村小学数量虽有下降，但大体上能够保持平稳发展。从表4可以看出，1996年全国共有53.5万所乡村小学，相对于1996年全国74.01万个行政村而言，每个村庄仍然维持有平均0.7所小学，加上当时教学点的数量（由表6可知1997年全国约18.70万个教学点，估计1996年全国教学点个数与此大致相当）。中国农村“村村有小学”的教育格局基本稳定。而且此时的乡村小学大多是由村民多方集资甚至负债而建立起来的，凝聚着村民的汗水和希望。

表4 1986-1996年全国乡村小学数量统计（单位：万所）

1986	1987	1988	1989	1990	1991	1992	1993	1994	1995	1996
76.30	74.40	72.53	70.50	69.72	64.07	61.27	58.5	57.15	55.86	53.53

注：原始数据来源于《中国教育年鉴》系列丛书（1987-1997）,表中数据经整理而成，小数采用四舍五入法。

三、走向衰落（1997-2014）

截至20世纪90年代末期，“文字下乡”的制度化进程大致走过了近百年的时间，乡村小学由无到有、由少到多、由多到精，逐渐深入乡村社会，成为乡村社会不可或缺的一个组成部分。作为现代学校的乡村小学，已经成为深入村落中的“国家机构”[25]和国家培育人才的工厂，不仅承载着国家的主流意识形态，负载着村落中父辈们的殷切期望，还承担着乡村社会文化教养的重任，对维护乡村社会的稳定与发展有着不可替代的价值和意义。但随着20世纪90年代末期中国工业化和城镇化进程的加快，越来越多的农民纷纷离开祖祖辈辈生活的村落进入经济较为发达的城市寻求就业机会，乡土社会惊现重大变局。乡土中国走向离土中国，土地的魅力日渐式微，农民的生活重心逐渐远离村落，农村“空心化”现象越来越严重，甚至出现了“一个人的村庄”。[26]“离土”已经成为当代中国社会转型的主旋律，农民的生产生活方式和价值观念都随之发生了很大的变化。加上国家计划生育政策的深入推行，乡村适龄儿童数量逐年下降，直接导致乡村小学生源日益减少。尤其是在2006年国家在全国范围内正式实行免费义务教育之后，县城小学开始放宽对乡村学生入学条件的限制并免收学杂费，很多农村家长纷纷把孩子送进县城读书；随着近些年来中国社会人口流动的加快，乡村社会随迁就读的流动儿童数量也在逐年递增。这一切导致乡村小学生源锐减，数十万乡村小学在社会变迁中逐渐沦为“空巢”，甚或自然消失。

以下是笔者实地考察的一所中部地区普通乡村小学（魏桥小学）②的情况：

魏桥小学位于魏桥村委会所辖的两个自然村之间，是一所拥有50年历史的普通乡村小学，现占地面积4200平方米。建筑面积1500平方米。2013年秋季入学时魏桥小学共有教学班6个，学生92人，教职工（含校长）12人。魏桥小学现有的两层现代化教学楼是在2004年时由国家出资50万元建成，上下共有12间教室，且每间教室均按可以容纳45名学生的标准修建。如今偌大的教学楼除其中6间用作教室，还有一间用作教师公用办公室外，其余5间全部闲置。50年来，魏桥小学在时代变迁中经历了艰辛建校、曲折发展、走向衰落的过程，成为中国数十万乡村小学历史命运的一个缩影。

魏桥小学始建于1964年，校舍共经历4次变迁，占地面积逐渐扩大。最初被称为“耕读小学”，由魏桥村委会集资，村里稍有文化的魏广州等人发起立。是年，学校招收学生30余人，在庙里办学，桌凳全部为泥质，条件极为简陋。其招收对象主要是本本儿童。也包括成年农民。上世纪70年代初农村社喾始进行扫盲教育。耕读小学搬迁至现魏桥村委会彦地。并开始印发正式课本，名为《农村识字班》。1975年左右。魏桥大队开始在魏桥小学附设“戴帽初咭村里学龄儿童入学率提升，但是教育质量却极奠下。1977年国家恢复招生考试制度以后，入学儿童年增多，校址改迁至魏桥大队林场，并砍掉“戴帽初中”。易名为“魏桥小学”，校名一直沿用至今。1982当地县教育行政部门开始整顿农村教育，并对辖区乡村小学逐一进行备案。是年，乡村小学的民办李开始转正。由各乡（公社）下发教师工资。当时魏书学全校共有6个教学班，每班大约30余入。1990年魏桥小学通过集资基本完成“六配套”（教室、课桌院墙、操场、大门、厕所）建设。1995年左右，魏桥小学在校生数量达到历史最高峰，约有520人，同时办学条件也逐步得到改善。进入新世纪以后，随着农才济社会的持续发展和人口流动的加快，魏桥小学重走向衰落。2000年，魏桥小学在校生总数已不足300人。此后几年生源逐步萎缩。2010年时魏桥小学在校生约有180人，2011年、2012年又分别递减为：146人和130人。截至2013年秋季入学时其在校生数量已经骤减至92人，处处弥漫着“门前冷落车马稀”的无奈与悲哀。

魏桥小学的衰落并非个案，而是数十万乡村，在社会变迁过程中的一个缩影。随着乡村社会人口流动的加快和对优质教育资源的追求，将会有越来多的乡村儿童到县城就学或随外出打工的父母到自读书，乡村小学正在慢慢沦为“空巢”，这一点从魏桥小学所在的李原乡现存乡村小学的生源规模中也能得到反映。截至2012年，在李原乡现有的15所小学中。生源规模在400人以上的小学仅有2所，300-400人之间的小学只有1所，200人至300人之11小学有4所；100人至200人之间的小学有8所。据李原乡中心校校长反映，整个李原乡小学生数量最多时达到14000多人，校均规模为700人左右，到2012年时全乡小学生数量只剩下3331人，校均规模仅为222人。可见，乡村小学的繁荣已经成为过去。在此情形之下，布局分散、规模较小、设施落后、教育质量差；村小学原本存在的一些矛盾也变得更为突出。乡村教育在与城市教育相抗衡中，尚未较量便已败下阵来。面对乡村小学逐渐衰落这一趋势，国家开始进行农村中小学布局调整，对生源偏少、办学条件差的农村学校进行大规模撤并。2001年国务院颁布《关于基础教育改革与发展的决定》，指出应“因地制宜调整农村义务教育学校布局”，要“按照小学就近入学、初中相对集中、优化教育资源配置的原则，农村小学和教学点要在方便学生就近入学的前提下适当合并”。[27]而自2001年开始。我国农村义务教育开始实行“以县为主”的教育财政和管理体制。但是县级政府自1994年全国实行“财权上收、事权下划”的“分税制”，特别是2006年全国推行的税费改革以来财政收入十分有限，故此县乡政府在农村中小学布局调整中“经济主义”思维便在政策执行中占据了主导地位，加上各地政府政策执行力度“过猛”，致使中国数十万乡村小学在“撤点并校”的狂风骤雨中瞬间消失。由表5可以看出，从1997年至2012年的15年间，全国乡村小学数量减少了35.80万所，减幅达到69.79%，这意味着平均每天就要消失65所乡村小学，平均每个小时就有3所乡村小学在消失。根据表5、表6、表7推算，2011年全国平均每个村庄只有不到0.3所小学，即使算上教学点，平均每个村庄也只有不到0.4所小学。仅仅十余年间，中国农村“一村一校”的教育格局就被完全打破，沦为“三村一校”的窘迫之境。目前很多地方尤其是经济发达地区已经是一个乡镇一所中心小学的教育格局。教育重心已经逐渐退出乡村，上移至乡镇和县城，城乡教育资源配置出现严重失衡。2012年21世纪教育研究院报告《十年“撤点并校”，农村小学减少超五成》指出，即使在全国小学学生数量减少基本停滞后。农村学校撤并仍然在以巨大的力量和惯性快速推进，严重背离了农村义务教育学校布局调整的实际需要和初衷。[28]照此形势发展下去，不久之后乡村小学这条美丽的风景线将从乡村社会中完全消失。随着乡村小学的大量消失和越来越多的学生进城，全国已经呈现出“城挤、村空”的教育格局。

表5 1997-2012年全国乡村小学数量统计（单位：万所）

（一）1997-2004年部分

1997	1998	1999	2000	2001	2002	2003	2004
51.30	49.31	46.85	44.03	41.62	38.40	36.03	33.73

（二）2005-2012年部分

2005	2006	2007	2008	2009	2010	2011	2012
31.68	29.50	27.16	25.30	23.42	21.09	16.90	15.50

注：原始数据来源于中华人民共和国教育部官方网站教育统计数据．表中数据经整理而成，小数采用四舍五入法。其中2008年乡村小学数据来源于中华人民共和国国家统计局官方网站年度统计数据。

表6 1997-2012年全国教学点数量统计（单位：万个）

（一）1997-2004年部分

1997	1998	1999	2000	2001	2002	2003	2004
18.70	17.90	16.54	15.75	11.04	26.00	24.58	9.81

（二）2005-2012年部分

2005	2006	2007	2008	2009	2010	2011	2012
9.29	8.76	8.31	？	7.10	6.54	6.10	6.25

注：原始数据来源于中华人民共和国教育部官方网站教育统计数据，表中数据经整理而成，小数采用四舍五入法，其中2008年基础教育事业教育统计数据没有显示，其他地方也无可查考。

表7 1997-2012年全国行政村数量统计（单位：万个）

（一）1997-2004年部分

1997	1998	1999	2000	2001	2002	2003	2004
73.94	74.00	73.44	73.47	70.93	64.95	67.86	65.27

（二）2005-2012年部分

2005	2006	2007	2008	2009	2010	2011	2012
64.01	63.12	62.10	60.35	59.90	59.47	58.99	？

注：原始数据来源于中华人民共和国国家统计局官方网站年度统计数据农业（农村基层组织情况之村民委员会数量）部分，表中数据经整理而成，小数采用四舍五入法。在我国．由于村民委员会的数量与行政村的数量等同，故行政村的数量是以村民委员会的数量计算的。2012年全国行政村数量中华人民共和国国家统计局官方网站上未见显示。

四、问题与反思

从“文字下乡”到“文字上移”，乡村小学的兴衰起伏只经历了短短一个世纪，这是时代的命运，更是政府的“宏图”。乡村小学的命运一直都掌握在“国家”手里，从最初的强行植入到今天的强力拔出，一直都是“国家”这只“看得见的手”在起着决定性作用，可谓“成也政策，败也政策”。乡村小学的急剧衰落令乡村学生和家长承受诸多伤痛，形成“城挤、村空”的教育格局，而乡村社会在此过程中则变得愈加衰败，“空心化”、“荒漠化”现象更加严重。

首先，乡村学生普遍面临着上学远、上学难、亲情断裂和乡土认同迷失等一系列生存困境。“撤点并校”给乡村学生带来的首要问题就是求学路途变得漫长而遥远，再也无法像从前一样享受在家门口上学的温暖和舒适。据21世纪教育研究院在10省农村中小学的抽样调查显示，农村小学生学校离家的平均距离为10.83里，农村初中生学校离家的平均距离为34.93里，[29]这已经严重违背了义务教育学生“就近入学”的原则。在一些并不具备建立校车系统的乡村地区经常出现采用低速货车、三轮汽车、农用拖拉机以及拼装车、报废车接送学生的现象，使学生求学的路途变得漫长而充满风险。在贵州、四川、甘肃等地一些山区的孩子经常要翻山越岭几个小时，甚至要被挂在绳索上飞渡过大江大河才能到达学校。[30]即使在那些建立校车服务体系的学校和地区也极易引发交通事故，酿成悲剧。全国政协委员、中国社会科学院研究员李蓝就撤点并校和校车事故的关联性做了一些统计，发现二者的联系是密切相关的。李蓝统计了24起校车事故，伤亡者中只有2个是城市的孩子，而其余150个孩子都是农村的。[30]冰冷的数字背后，却是乡村社会不可承受之痛！如果孩子连在上学过程中最基本的安全都无法得到保障，其余的一切都将成为奢谈。不仅如此，上学路途遥远、教育成本增加等问题的出现也造成我国小学生辍学率的反弹。据有关研究，我国小学生辍学率在1990-2000年间大幅下降，2001-2006年处于波动期，但2007年后，全国小学生辍学率大幅回升，从2008年的5.99%上升到2011年的8.22%，这意味着每年约有80-90万农村小学生辍学。[32]中国社会将因此而产生数以百万计的新一代文盲。始于善端的中小学布局调整却产生了意想不到的教育“挤出”效果，严重侵犯了乡村儿童平等地接受义务教育的基本权利，进而形成“贫者愈贫、弱者愈弱”的恶性循环。

此外，在那些因学校布局调整而建立寄宿制学校的地区，学生的身心将因过早的寄宿生活而受到严重的损害。由西北社会经济发展研究中心和中科院农业政策研究中心的学者共同组成的“农村教育行动计划”（REAP）项目组，通过对陕北、关中和陕南三个地区144所学校为期一年的跟踪调查发现：因长期营养不良，样本区许多农村孩子的体格发育严重滞后。其中．非寄宿学生的身高，比世界卫生组织同龄人的平均身高低5厘米，而寄宿学生的身高，比世界卫生组织同龄人的平均身高低9厘米。[33]究其原因，一是因为大部分农村寄宿制学校都存在食宿资源短缺问题，饭菜质量无法满足在校学生身体发育的正常需求。二是因为家庭困难的孩子经常自带方便面、自家腌制的咸菜、豇豆等一些便宜却没有任何营养的食物，致使学生出现严重营养不良。然而学生体格发育滞后还只是容易暴露的表面问题，“撤点并校”带来的农村孩子亲情的断裂和乡土认同的迷失，才是更值得我们去认真反省的内在问题。因为，随“撤点并校”而设立的农村寄宿制学校实质上造成了两种隔离：学生与家庭生活的隔离。学生与乡土社会的隔离。长期寄宿在校首先意味着对小学生正常的家庭生活和家庭教育的剥夺。亲情的剥夺使这些农村学生正常的情感需求得不到满足，比较容易丧失安全感和自信心，产生孤独、敌意、焦虑等不良情绪。其次，学生与乡土社会的长期隔离，加上学校教育中教育内容的“城市取向”，会慢慢加剧乡村学生对乡村社会的疏离感，导致其乡土认认同的迷失，使许多农村孩子越来越看不起乡土，看不起劳动，更急于摆脱乡村的身份符号和乡土社会的束缚。但冷酷的现实只会一再证明，他们之中只有天资较好而又肯在读书上“吃苦”的极少数人能够通过应试教育的成功而脱离乡土，大部分人将会因最终被排斥在城市之外而表现出生存上的自卑与无奈，在精神上成为一种“无根”的存在，游荡在乡村文化与城市文明之间。他们向往城市却无法融人城市，回归乡土却又不甘于现状。在更深的意义上，那将是生命姿态的断裂和生存意义的迷失。

其次，农村家长成为乡村小学布局调整代价的“买单者”，承担着变形的义务教育成本。从改革开放开始直到2006年国家在全国范围内逐步实施免费义务教育之时，农村义务教育经费保障机制经历了“以民为主”（“民办教育”低端起步1978-1985年）、“以乡为主”（“小马拉大车”1985-2000年）、“以县为主”（“负重前行”2001-2005年）三个阶段。[34]无论是哪一时期，农村义务教育的教育成本基本上都是由乡镇政府通过征收农业税和教育附加费由农民负担的。然而，自2006年国家开始在全国范围内推行“免费九年义务教育”政策之后，农村义务教育经费保障机制正式进入“以国为主”时期，广大农民的教育负担逐步减轻乃至于最终取消，长期以来沉重的农村义务教育负担貌似转入“柳暗花明”之境，农村孩子“上学难”、“上学贵”的问题不断得到缓解和解决，但事实情况并非如此乐观。从2000年开始在农村地区正式实施大规模的“撤点并校”政策以来，虽然农村学生表面的学杂费和书本费已经被免除，但其实际的义务教育成本却在增加，只不过由“学杂费和书本费”转变为“交通费”、“伙食费”和“住宿费”等，较之从前，农民实际承受的教育负担可以说是有过之而无不及。所以，学校布局调整往往节约的是政府的办学成本，增加的是农民的教育支出。据21世纪教育研究院2008年对山西、河南、四川、江西、云南、广西等地23所农村寄宿学校的调查，中部省区在校寄宿学生每学期增加教育成本657.3元，西部省区为每学期787.8元。[35]而据笔者在中部农村地区的调查发现，一个寄宿制学生每年的各项花费将近3000元，这对大部分农村家庭来尤其是经济较为困难的家庭来说，的确是一项较为沉重的经济负担。所以，事实上，农村免费义务教育的实施还存在着“国家请客、农民买单”的疑问。不仅政府在学校布局调整中节约的教育成本几乎全部转嫁到农民身上，而且随着物价上涨，农民为孩子寄宿制教育所承担的费用将只增不减，从而进一步增加农民的支出压力，拉大城乡差距。

最后，乡村社会在“文字上移”过程中变得愈加衰败，“空心化”、“荒漠化”现象更加严重。贺雪峰认为，在市场经济高度发展的背景下，农村人财物向城市流动，农村出现严重衰败（空壳化）的趋势难以逆转。[36]乡村小学的大量消失意味着国家意识形态从熟人社会的退出和村庄基础教育功能的丧失，这是一个非常重大的变化，将对乡村社会产生巨大的打击。很多农村地区随着乡村小学的衰落甚或消失，许多农村家长因担心孩子年龄太小无法照顾自己而不得不进城陪读，由此加剧了乡村人口结构的失衡。21世纪教育研究院的研究报告显示，农村学生中家长陪读的比例平均为22.7%。重庆地区农村小学陪读的比例则高达38。4%。[37]

如果说乡村小学的消失让人有“无可奈何花落去”的伤感。那么乡村文化在此过程中则只能化为“零落成泥碾作尘”的悲哀了。乡村小学的大量消失将会致使曾经以乡村小学的形式深埋于村落里的文化种子面临着被渐次剥离、掏空的危险。因为，乡村小学自设立之日起就不仅仅是让乡村儿童学习知识和训练技能的地方，也承担着乡村社会文化教养的重任。可以说，每一所乡村小学都是村落中最重要恐怕也是唯一的文化中心，在传承乡村文明、培育民风民俗中扮演着一个无可替代的角色。如果乡村小学被从乡村社会中强行拔出，传统的乡村文明必将因为失去这一重要载体而日渐式微。在某种程度上可以说，“文字上移”的过程只是“活了城市、枯了乡村”，使魅力不断衰减的乡村社会雪上加霜。近些年来，人们不断提起的“故乡沦陷”，不仅仅指乡村生存条件和生活环境的沦陷，更是一种温情的生活方式、淳朴的文化价值的沦陷，而乡村小学的大量消失将会使这种“沦陷”越来越深。

面对“撤点并校”带来的一系列问题，2012年国务院办公厅专门下发了《关于规范农村义务教育学校布局调整的意见》，提出“坚决制止盲目撤并农村义务教育学校”，并强调“在完成农村义务教育学校布局专项规划备案之前，暂停农村义务教育学校撤并”。[38]随着农村义务教育学校布局调整的叫停，部分农村地区开始对确有必要保留的教学点予以恢复，农村义务教育学校布局调整已正式进入“后撤点并校时代”。但是拆房容易建校难，已经撤掉的乡村小学想要重建必将面临重重困难。目前各地在“撤点并校”的狂风骤雨中幸存下来的乡村小学或教学点，普遍面临着生源萎缩、师资紧缺和条件落后等生存困境。乡土中国走向离土中国，乡村小学的衰落固然有它不可避免的时代命运，但数十万乡村小学的瞬间消失却不能不归咎于各地政府布局调整政策执行力度“过猛”和执行方式（行政化、指标化、一刀切）的“粗暴”。百年以来，乡村小学已经如同骨骼一样长在乡村社会的身体里，强行撤并乡村小学一定会给乡村社会带来“伤筋动骨”的危害。当滞留在乡村社会的只剩下“老人、月亮和狗”时，乡村社会就只能如死水一般沉寂了。没有了学校，没有了孩子，没有了年轻人，国家建设社会主义新农村的前景又在哪里？

面对“撤点并校”的轰轰烈烈及眼下局面的重又收拾，我们仿佛听到周华健凄婉歌声中的哭诉：“爱到尽头，覆水难收，爱悠悠，恨悠悠。为何要到无法挽留，才又想起你的温柔。给我关怀，为我解忧，为我平添许多愁。”最后留下乡村社会“独自泪流，独自忍受”。笔者认为。国家在实施农村义务教育调整政策时实在不可“短视”，一定要三思而后行，给乡村社会“多一点点空间，多一点点温柔”，努力站在农民及其子女的角度考虑他们的需求和感受，而不应该主观臆断地认为他们需要什么，并好心地给予什么。无论如何，乡村小学应尽量采取“保守疗法”，比如“小规模化”和“小幼一体”，着力保护原本就十分脆弱的农村教育公平。在离土中国的时代背景下，伴随现代化而生的“文字上移”过程不仅会削弱农业生产的中坚力量，也将会削弱农民传承数千年的文化根基。传统已失、现代又不可得的乡村社会逐渐在追赶城市的步伐中进入“失魂”时代，在社会经济与文化上越来越边缘化，终要回归乡土的“后备农民”历史主体性正在逐步丧失，进而带来身在乡土社会的无力感、无根感和焦虑感。故贺雪峰强调。新农村建设的一个根本就是从社会和文化方面增加农民的整体福利，重建农民的生活方式，让农民从中获得主体性体验，并从文化上和社会关系中获得做人的尊严。[39]笔者相信，如果把乡村小学尤其是“撤点并校”过程中闲置的校产建设为“成人教育中心”、“老年人活动中心”抑或“村民文化活动中心”，将会大大提高农民的福利感受和村庄预期，如此农民就可以拥有一个公共的、有品味的、适合他们需要的交流场所和表达自己人生意义的生活方式。唯有如此，才有可能把农村建设成为中国现代化的“稳定器”和“蓄水池”，让农民及其子女有一个走出去、退回来的战略“大后方”。

注释：

①笔者在此借费孝通的经典命题“文字下乡”来表达20世纪以来国家在乡村社会中逐渐植入新式学校的过程，它是乡村教育现代化在国家制度层面的表征和深化，这一整体进程大约持续到上世纪末明。

②魏桥小学的历史资料由笔者实地考察期间对该校年龄最大的一位老教师的访谈而得来；其现状资料由笔者实地考察期间通过观察、访谈和统计而得来；魏桥小学所在乡（李原）现存乡村小学的数据资料由笔者实地考察期间对李原乡中心校校长访谈而得来。

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[18]中国农村义务教育发展历史评述评[EB/0L].http：//news.163.cond05/1031/15/2lDE6Ach0001 13DU.html.

[20]中共中央、国务院关于加强和改革农村学校教育若干问题的通知，1983年5月6日.

[2l]中国教育年鉴编辑部编.中国教育年鉴（1982-1984）[M].长沙：湖南教育出版社，1986：60.

[22]中共中央关于教育体制改革的决定，1985年5月29日.

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[27]国务院关于基础教育改革与发展的决定，2001年5月29日．

[28][29]十年“撤点并校”，农村小学减少超五成[EB/0L].http：//www,eeo.com.cn，2012/ll19/236260.shtml．

[30]中国孩子上学路，难于上青天?[EB/0L].http://www.360doc.com/content /13/040710911804492_276620885.shtml.

[31]条例要求就近人园家长接送，幼儿园不享校车[EB/OL].http：∥edu.ifeng.corn/news，detail_2012_04，13，13858579_1.8html_

[32][35][37]21世纪教育研究院发布《农村教育布局调整十年评价报告》[EB/OL].http：//www.Shekebao.com.cn，shekebao/2012skb/sz/userobjectlai5012.html.

[33]农村寄宿制学校学生的正常发育为何“迟到”[EB/0L].http：//www．jyb.cn/china/gnsd/200904/t20090405_261299.html.

[34]袁方成，陈万波，黄健雄.让免费教育惠及农村儿童——农村义务教育改革30年[A].华中师范大学中国农村问题研究中心编.中国农村研究（2008年卷上）[C].北京：社会科学出版社，2009：124-146.

[36][39]贺雪峰.乡村的前途：新农村建设与中国道路[M].济南：山东人民出版社，2007：322，94.

[38]国务院办公厅关于规范农村义务教育学校布局调整的意见.2012年9月6日.

作者: 教师之友网 时间: 2016-2-16 23:04
国务院：慎重撤并乡村学校消除城镇校大班额

2016-02-16 作者：中国政府网来源: 中国政府网

国务院近日印发《关于进一步完善城乡义务教育经费保障机制的通知》。通知强调，建设并办好寄宿制学校，慎重稳妥撤并乡村学校，努力消除城镇学校“大班额”，保障当地适龄儿童就近入学。

通知要求，省级人民政府要切实发挥省级统筹作用，制定切实可行的实施方案和省以下各级政府间的经费分担办法，完善省以下转移支付制度，加大对本行政区域内困难地区的支持。各省(区、市)要将实施方案、省以下资金分担比例和家庭经济困难寄宿生贫困面，于2016年3月底前报财政部、教育部。

在优化教育布局，深化教育改革方面，各地要结合人口流动的规律、趋势和城市发展规划，及时调整完善教育布局，将民办学校纳入本地区教育布局规划，科学合理布局义务教育学校。

加快探索建立乡村小规模学校办学机制和管理办法，建设并办好寄宿制学校，慎重稳妥撤并乡村学校，努力消除城镇学校“大班额”，保障当地适龄儿童就近入学。加强义务教育民办学校管理。深化教师人事制度改革，健全城乡教师和校长交流机制，健全义务教育治理体系，加强留守儿童教育关爱。

同时，要确保资金落实，强化绩效管理。各级人民政府要按照经费分担责任足额落实应承担的资金，并确保及时足额拨付到位。县级人民政府要加强县域内教育经费的统筹安排，保障规模较小学校正常运转；加强义务教育学校预算管理，细化预算编制，硬化预算执行，强化预算监督。规范义务教育学校财务管理，创新管理理念，将绩效预算贯穿经费使用管理全过程，切实提高经费使用效益。

通知明确，要推进信息公开，强化监督检查。各级人民政府要加大信息公开力度，将义务教育经费投入情况向同级人民代表大会报告，并向社会公布，接受社会监督。各级财政、教育、价格、审计、监察等有关部门要齐抓共管，加强对义务教育经费保障机制资金使用管理、学校收费等情况的监督检查。各级教育部门要加强义务教育基础信息管理工作，确保学生学籍信息、学校基本情况、教师信息等数据真实准确。

通知最后指出，要加大宣传力度，营造良好氛围。各地区、各有关部门要高度重视统一城乡义务教育经费保障机制的宣传工作，广泛利用各种宣传媒介，采取多种方式，向社会进行深入宣传，使党和政府的惠民政策家喻户晓、深入人心，确保统一城乡义务教育经费保障机制各项工作落实到位。

农村小规模学校的价值和建设

(2015-12-31 10:13:01)[url=]

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本文系2015年12月13日在四川广元利州区举行的“首届农村小规模学校联盟年会”的致辞。

各位来宾、各位校长和老师：

大家上午好！非常高兴第一届中国农村小规模学校联盟在广元市利州区召开！为什么我们到广元举办农村小规模学校联盟年会？因为利州区的农村“微型学校联盟”在一年前就已经成立了，我们受到了利州区农村小规模学校的激励，把这个概念放大了，做成全国的农村小规模学校联盟。我简单介绍一下关于农村小规模学校发展的问题。

近些年来，我国农村教育出现的大变局，可以用三个“大”来概括。一是学龄儿童的大幅度减少，十年来减少了四分之一。二是全国范围内大规模的人口流动。三是持续了十年之久的大规模的“撤点并校”，按照效率优先、集中规模办学的思路，撤销了大量农村的村小、教学点。由此，农村教育出现了和以前完全不同的新情况和复杂问题，出现了城满、乡弱、村空，上学难、上学远、上学贵等问题，出现校车事故、新的流失辍学等等。在农村地区，出现了三类特别值得关注的学校，就是城区的大班额、大规模学校，乡镇的寄宿制学校以及乡镇以下的村小、教学点——小规模学校。这三类学校的问题各不相同，需要分别加以解决。

2012年9月，国务院办公厅正式发文终止了农村撤点并校政策，要求“原则上每个乡镇都应该设置初中，人口相对集中的村寨要设置村小或教学点；”“已经撤并的学校或教学点，确有必要的由当地人民政府进行规划，按程序予以恢复。”以教学点为例，1995年有19.36万个，2010年只剩6.54万个，最近这两年经过恢复，农村教学点达到8.76万个。

几年前，我们在有关部门开会，提出建设小规模教学的时候，有关部门还不以为然，现在，改善农村小规模学校已经成为了朝野共识。最近几年，中央政府出台了一系列改善农村教育、实行底部攻坚，乡村教师扶持计划等政策，要求底部攻坚，改善基本公共服务，保基本、补短板，促进城乡教育的均衡发展。今年中央一号文件明确地提出“全面改善农村义务教育薄弱学校基本办学条件，提高农村学校教学质量。因地制宜保留并办好村小学和教学点。支持乡村两级公办和普惠性民办幼儿园建设。”

2015年11月，中央《关于打赢扶贫攻坚战的决定》，提出“要把扶贫攻坚作为十三五期间头等大事和第一民生工程来抓，坚持以扶贫攻坚统揽经济社会发展全局。” 关于精准扶贫、精准脱贫有一个重要方面，就是教育扶贫。“发展教育脱贫一批，治贫先治愚，扶贫先扶智，国家教育经费要继续向贫困地区倾斜、向基础教育倾斜、向职业教育倾斜，帮助贫困地区改善办学条件，对农村贫困家庭特别是留守儿童给予特殊关爱。”

11月28日，国务院颁布《进一步完善城乡义务教育经费保障机制的通知》，提出“各地要结合人口流动的规律、趋势和城市发展规划，及时调整完善教育布局，将民办学校纳入本地区教育布局规划，科学合理布局义务教育学校；”“加快探索建立乡村小规模学校办学机制和管理办法，建设并办好寄宿制学校，慎重稳妥撤并乡村学校，努力消除城镇学校“大班额”，保障当地适龄儿童就近入学。”据我所知，这是在中央文件里第一次提出“乡村小规模学校”的概念，过去提的都是村小、办学点，说明“小规模学校”的概念进入了国家的政策体系。

关于小规模学校的建设，我们需要确立新的认识。一个基本判断就是小规模学校将会长期存在，不是一个过渡形态，不是随着教育现代化将要消失的落后形态。农村小规模学校满足了农村后20%没有能力进城上学的弱势家庭的教育需求，由于小规模学校过于分散和偏僻，所以小规模学校的改造和提升非常困难，是三类农村学校中面临困难最大的学校。正因为如此，我们最需要给予它关注，协力探讨改善它的办法。不难看到，随着城市化和少子化的进程，今后大多数农村学校都将成为小规模学校。日本、韩国、台湾地区的农村学校大多是一二百人的小规模学校，这是一个基本趋势。由于地理条件和环境所限，在世界上最发达的国家都存在小规模学校，因为有儿童的地方就要给他提供教育。因此，无论在瑞士的雪山顶，还是澳大利亚的牧场，还是美国的西部，在农村和地广人稀的地带都存在着小规模学校，所以这并不是注定要消失的落后的形态。

不仅如此，如果我们把眼光放远一点，就会看到，在教育现代化的维度上，小班小校将是未来学校的发展方向。德国、英国、芬兰等欧洲国家小学的学生定额就是150人左右，规模很小，一条街上有两三个学校。台湾地区20年前开始的教育现代化运动，明确地把“实现小班小校”作为教育现代化的目标。在大陆，这个概念至今还没有提出来。相反，我们还是不断扩大学校规模，一个小学几千人，一个中学一两万人，是完全不符合教育规律的。因此，需要改变的是大规模学校而不是小规模学校。今天我们谈办好农村小规模学校，不仅是一种救急的行为，体现了底部攻坚的价值；而且体现了前瞻性，具有一种教育的创新性。因为，只有在小班小校的状态下，我们才有可能进行人性化的教育，有可能实行个性化的教学。这就是为什么发达国家都是小班小校的原因。在农村的环境中，我们最有可能实现教育的社区化、生活化和乡土化，这些都是城市的应试教育所缺乏的。中国的学校教育必然要走向有根的教育、有机的教育、绿色的教育，这种改变很可能首先从农村开始，从小规模学校开始。如果我们真的在农村建立了一批具有现代性的小规模学校，它就有可能成为中国教育改革的创新模式，进而推广到城市，开展一场新的“农村包围城市”的教育现代化运动！

当前的突出的问题，还是农村的学校“小而弱”、“小而差”。大多数农村小学，除了语文和数学，其他的课程的开设率都非常的低。据东北师范大学农村教育研究所对全国115所小学的调查，品德、美术、音乐的开设率为70.8% ，英语为60.4%、科学为56.3%、体育为52.1%、综合实践活动29.2%、、信息技术29.2%、地方课程的开设率25.0%。也就是说，有40%以上的农村学校没有能力开设英语、科学、体育、信息等等方面的学科。

但是，对于改善农村小规模学校，必须要有“因地制宜”的概念。中国农村的情况非常复杂，绝对不能一刀切，不能用一个口号取代实际的工作。同济大学城乡规划学院应国家住建部的要求，对中国农村民居所做的调查，把农村的类型划分成了十二种类型。地理属性包括东中西部的发展区位、与城市的距离和关系等中观的发展区位，山区、丘陵、平原、海拔等地形因素。经济属性包括所在区域的经济发达程度，村庄的发达程度，种植、养殖、林业、渔业等农业类型，工业、商贸、旅游、专业服务等非农产业类型。社会属性包括民族类型、历史文化（是否列入中国传统村落名录、历史文化名村、有无历史建筑或景观）、人口流动状况（流入地、流出地、流入流出基本平衡）。空间属性包括村庄规模（大于500户、200-500户、100-200户、不足100户）、村庄类型（只有一个居民点的集中居住、散点居住、混合型）等等。

每一种农村都要做出因地制宜的规划，进行差异化的对待。他们在不同地区的调查，各地农民对学校教育的要求并不一样，在山区、牧区，要求的主要是保障基本需求，改善教学设施，要有饮用水、厕所和厨房等等，否则其他都谈不上。而平原地区学校可以适当撤并，重点在提高教育质量。

改善农村小规模学校需要政府发力。需要在办学条件、教育经费保障、管理模式创新、倾斜性的教师配置、具有针对性的评价考核等方面加以改善。在今天的会场上，来了多个地方政府的领导，包括阆中市、甘肃平凉市教育局、广元利州区教育局、湖北巴东县教育局等等，他们已经做了很多努力。

改善农村小规模学校需要社会合力。同时需要政府、企业、社会组织和家长地通力合作。由于农村小规模学校数量多，特别分散，在政府支持之外，还需要社会力量的辅助。需要政府、企业、社会组织、社区、家长形成合力。

改善农村小规模学校需要自身努力。通过教育改革和教学创新来提升教育质量，包括互联网+、培养全科教师、开展复式教学、使用教育技术、开展教学改革，建立学生主体课堂等等。其中一个重要方面是教师的自组织，自己组织起来抱团取暖，协力解决自己的问题。利州区已经先行一步，做出了很好的表率。

我们看到最近媒体上关于农村小规模学校建设和改善的案例和报道很多，也有很多相关的政策讨论，说明这个问题已经引起教育主管部门和社会的广泛关注。在很多地区，我们认为不可能出现的情况已经出现了，原本摇摇欲坠、奄奄一息的农村小规模学校重新起死回生。在江西上栗县，通过对农村学校的改造，进城学习的农村学生全部回流，解决了城区大班额的问题，农村学校的学生都达到300人左右，有效地稳固了农村教育。

可见，建设小而美、小而优的农村小规模学校并不是梦想和空谈，是通过我们的努力可以实现的。让我们一起来见证这个美好梦想的实现。路在脚下，行动改变生存！

谢谢大家！

江西吉安恢复百余所教学点让乡村孩子就近入学

作者：沈洋胡喆来源: 新华网

江西省吉安市着力解决农村边远地区儿童“上学远”问题，重新布局农村义务教育教学点，确保农村小学1至3年级低龄学生原则上不寄宿，就近入学。据了解，目前吉安全市已恢复村小、教学点103个。

　　欧阳雨璐正在上小学四年级，目前就读于永新县三湾学校。由于家住在离学校7公里的汗江村，因此，从一年级开始，她就只能选择在校寄宿。相较之下，与她同村、比她小两岁的林先进，就要幸运得多。两年前，吉安市教育部门通过深入调研，在充分考虑生源状况和儿童入学需求的基础上，决定恢复村小、教学点159个。

　　2013年9月入学的林先进，再也不用像同村的哥哥姐姐那样，离开父母，到7公里外镇上的三湾学校念一二年级。

　　吉安市教育局局长张万安向记者介绍，近年来，吉安市优化教育网点布局，解决贫困地区上学远、入园难等问题。一方面，加快村小教学点的恢复工作；另一方面，加快乡镇中心小学幼儿园建设，积极创建“美丽校园”，解决贫困地区学校办学差的问题。

　　“‘一看房、二看粮、三看劳动能力强不强，四看家中有没有读书郎’，大多数贫困家庭中最有希望、最有潜力的就是孩子。”吉安市委书记王萍告诉记者，目前吉安已在全市范围内实施村小教学点恢复工作，并将其纳入精准扶贫、率先脱贫计划中教育扶贫工作的一项重要环节。“教育给人希望，给贫困家庭出路。扶贫先扶志，让贫困家庭的孩子接受公平、有质量的教育，是阻止贫困代际传递的重要途径。”

作者: 管季超0712 时间: 2023-3-9 22:20
2022学年初孝南区教育事业统计年报概况

发布日期:2022-10-25

一、校数、班数及学生数概况：

幼儿园149所，951个班，在校生24983人，教职工数3611人，其中专任教师1872人；

小学55所，1390个班，在校生62160人（含一贯制学校小学班、生数）；

初中27所（含一贯制9所）， 528个班，在校生26332 人；

高中5所， 145个班，在校生7530 人，

二、教职工数概况：

小学教职工2909 人，其中专任教师2818人；

初中教职工1694人，其中专任教师1616人；

一贯制学校教职工1148人，其中专任教师1031人；

高中教职工数647人，其中专任教师621人。

三、办学条件概况：

1、占地面积总计2894941.58平方米，其中：幼儿园457898.57平方米；小学1127654.88平方米；初中550701.5平方米；九年一贯制学校438432.63平方米；高中320254平方米。

2、校舍建筑面积总计1309843.27平方米，其中：幼儿园258050.14平方米；小学423379.75平方米；初中283149.34平方米；九年一贯制学校208925.04平方米；高中136339平方米。

3、固定资产总值197767.75万元，其中：幼儿园46311.14万元；小学61798.84万元；初中30200.6万元；九年一贯制学校40672.8万元；高中18784.37万元。

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单位	1988—1999年撤并学校	2000年保留学校（教学点在挂靠学校后面用括号示别）	2001—2007年撤并学校	2008年保留学校（教学点在挂靠学校后面用括号示别）
朋兴乡	五红小学淮河小学和平二小学沈新小学娄港小学叶庙小学大树小学李湾小学保光小学殷陈小学晏砦小学驼岗小学胜光小学	朋兴小学箍湖小学长风小学星光小学和平小学旭光小学凤凰小学北保小学七份小学华光小学挂口小学建光小学联合小学周港小学	七份小学旭光小学北保小学华光小学建光小学周港小学	朋兴小学长风小学和平小学挂口小学联合小学箍湖小学星光小学
新铺镇	鲁砦小学范杨小学黄沈小学建立小学郝庙小学富强小学新中小学庙李小学柏树小学	中心小学向新小学罗陂小学龙店小学长江小学新桥小学刘堰小学魏站小学牌楼小学红卫小学星火小学镇二小六角地小学镇三小黄榨小学镇四小远光小学徐山小学远大小学	远光小学红卫小学向新小学长江小学刘堰小学黄榨小学六角地小学	中心小学罗陂小学牌楼小学星火小学远大小学（永安）徐山小学
西河镇	刘岗小学李祠小学关帝小学长山小学松林小学黄岗小学下蔡小学荣丰小学白龙小学华丰小学李岗小学梨树小学钟山小学聂庙小学茶庵小学	中心小学翟岗小学白龙小学五桂小学丰收小学双堰小学胡砦小学道店小学乳凤小学冷店小学	翟岗小学白龙小学丰收小学双堰小学胡砦小学乳凤小学	中心小学五桂小学道店小学冷店小学
杨店镇	云丰一小井吴小学东方一小三岗小学东方二小巡抚小学解放小学回春小学候庙小学刘四小学新国小学丰产小学两河小学将军小学高峰小学柏树小学高岗小学焕新小学高新小学铁埧小学木龙庙小学农丰小学爱国小学新春小学刘陈小学邱畈小学云丰小学光芒小学	园艺小学黄垸小学童庙小学浐川小学魏河小学张岗小学镇一小杨砦小学镇二小凤集小学中店小学刘咀小学高新小学张集小学高砦小学群联小学杨刘小学陈集小学红建小学新农小学	镇二小刘咀小学高砦小学张集小学红建小学群联小学新农小学童庙小学黄垸小学魏河小学张岗小学杨砦小学	中心小学中店小学高新小学杨刘小学陈集小学浐川小学凤集小学园艺小学
陡岗镇	池庙小学方桥小学罗河小学梦南小学	中心小学朝阳小学胜利小学袁畈小学胜利村小袁湖小学梦湖小学新堤小学王砦小学新河小学么湾小学里仁小学代刘小学沙畈小学白莲小学三张小学	胜利村小袁湖小学梦湖小学永红小学王砦小学郭山小学么湾小学代刘小学沙畈小学三张小学袁畈小学新堤小学新河小学	中心小学胜利小学里仁小学白莲小学
肖港镇	农爱小学农三小学丰胜小学中联小学保丰小学群华小学群富小学群发小学永长小学小周小学跃龙小学向冲小学汪梁小学永进小学永四小学永三小学方堰小学梧桐小学黄河小学匡埠小学蒋砦小学群爱小学晨光小学付山小学永久小学永安小学仁和村小陶庙村小	中心小学施郑小学路西小学杨林小学何砦小学曹庙小学农一小学仁和小学农二小学前进小学农四小学群光小学埠河小学杨河小学陶庙小学堰边小学大联小学长虹小学杨桥小学马鞍小学五爱小学共二小学城隍小学金神小学万星小学共一小学沈砦小学唐庙小学革新小学	何砦小学前进小学农一小学群光小学农二小学长虹小学埠河小学马鞍小学大雁小学共二小学杨桥小学金神小学城隍小学共一小学万里小学唐庙小学施郑小学革新小学曹庙小学	中心小学路西小学农四小学陶庙小学五爱小学杨林小学仁和小学杨河小学堰边小学共二小学
卧龙乡	高潮小学水砦小学大明小学双合小学群乐小学同心小学汪雷小学白龙小学怀光小学民主小学前锋小学群益小学	群益小学八埠小学夹沟小学新垸小学金星小学巩固小学同春小学长征小学联邦小学长湖小学三合小学复兴小学卫东小学七里小学群红小学大福小学（邓垸）	新垸小学长征小学巩固小学复兴小学卫东小学七里小学长湖小学	群益小学夹沟小学金星小学同春小学联邦小学三合小学群红小学八埠小学大福小学（邓垸）
毛陈镇	井岗小学群生小学双龙小学大桥小学龙宫小学东山小学顺河小学东海小学毛陈小学东教小学西汊小学郭铺小学燕窝小学洪海小学大咀小学东湖小学新华小学（其间划入南大）三军小学（其间划入南大）卫星小学周枝小学董湖小学	中心小学第二小学（井岗）双龙小学启安小学焦湖小学何庙小学同欢小学梁桥小学东岳小学雨坛小学龙湖小学北泾小学燎原小学新农小学五龙小学鲁铺小学团林小学府南小学	双龙小学启安小学梁桥小学雨坛小学北泾小学五龙小学（其间划入开发区）新农小学（其间划入开发区）府南小学	中心小学第二小学燎原小学鲁铺小学团林小学同欢小学焦湖小学何庙小学东岳小学龙湖小学
三汊镇	赵陈小学龙岗小学东湖小学新集小学西湖小学石塔小学群合小学建新小学永光小学	张湾小学芦林小学红霞小学李巷小学同昶小学涂店小学三汊埠小学高河小学同幸小学埠镇小学建增小学中心小学草店小学诸赵小学中兴小学永爱小学	张湾小学同昶小学同幸小学建增小学红霞小学诸赵小学芦林小学中兴小学永爱小学埠镇小学高河小学	中心小学三汊埠小学草店小学李巷小学涂店小学
祝站镇	红光小学建设小学堰河小学红星小学联合小学朋兴小学群裕小学八一小学自力小学星光小学金鱼小学	中心小学板岗小学姜窑小学和平小学继光小学喜联小学李畈小学鲁集小学迎春小学茅岗小学大王小学土门小学	大王小学新胜小学土门小学喜联小学茅岗小学板岗小学和平小学	中心小学姜窑小学继光小学李畈小学鲁集小学迎春小学
闵集乡	大丰小学合心小学闵集小学合丰小学凤凰台小学东湖小学新民小学前进小学高庙小学道兴小学新联小学农建小学柏树园小学	中心小学农联小学上新小学杨寨小学马溪小学太平山小学官塘小学骆集小学夏岗小学下新小学	骆集小学太平山小学	中心小学（农联、杨寨）上新小学官塘小学下新小学夏岗小学
东原山种头场	七里滩小学泾南小学杨家湖小学新河品小学大漖堤小学竹子港小学	中心小学沦河咀小学联合小学	沦河咀小学联合小学	东山头学校（为九年一贯制学校）
南济大开经发区		南大小学（三军、新华）（一校两点）		孝南区第二实验小学（原南大小学，迁建）
朱湖农场	三合小学鱼尾小学菜园小学张山小学旌村小学	中心小学向阳小学五台小学跃进小学塘口小学协口小学洋湖小学先锋小学四新小学	四新小学向阳小学跃进小学协和小学先锋小学	中心小学五台小学塘口小学洋湖小学
新华街	沙沟小学联城小学南桥小学	中山小学沿河小学渡口小学合利小学		中山小学沿河小学渡口小学合利小学
书院街		汪窑小学季庙小学光明小学北池小学西湖桥小学城西小学后湖小学	汪窑小学季庙小学光明小学	北池小学西湖桥小学城西小学后湖小学
广场街	桂桥小学严桥小学群声小学	文化路小学城东小学九真小学星火小学熊咀小学	城东小学	文化路小学九真小学星火小学熊咀小学
车站街	同升小学红光小学	中心小学郑阁小学范淌小学		中心小学郑阁小学范淌小学