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标题: 中国特色基础教育教学研究制度创新研究 [打印本页]
作者: 教师之友网 时间: 2012-10-9 17:26
标题: 中国特色基础教育教学研究制度创新研究
“中国特色基础教育教学研究制度创新研究”开题论证会成功召开
2012年5月15日下午，由北京师范大学教育学部课程与教学研究院副院长、首都基础教育研究院执行副院长梁威研究员主持的全国教育科学“十二五”规划教育部重点课题
“中国特色基础教育教学研究制度创新研究”开题论证会在英东楼853召开。中国教育学会会长、北京师范大学资深教授顾明远教授，原北京教育科学研究院副院长文喆研究员，北京师范大学教育学部课程与教学研究院副院长綦春霞教授参加了论证会。课题组核心成员、管理组负责人卢立涛博士及部分媒体记者、相关课题组成员参加了会议。
在听取了课题主持人梁威研究员的开题汇报后，专家组进行了深入的讨论。与会专家都高度肯定了这一研究课题的重要价值和意义，并从各角度交流了相关看法。顾明远教授从教研工作转型与职能转变、国家政策、经费来源三个方面指出该研究的方向和价值，并指出了科研与教研两者的关系，即“科研引领教研，教研带动课改”。文喆研究员从教研模式、教研员职能等角度指出了该课题研究“创新”所在。綦春霞教授则从不同级别教研员工作职能差异、教研制度创新、教研员专业发展等方面提出了自己的相关思考和建议。
梁威研究员、卢立涛博士等课题组成员与专家进行了充分沟通和讨论，并表示会后根据专家们提出的建议，进一步完善开题报告，认真进行课题研究，以此为我国基础教育教学研究制度做出应有的贡献。
作者: 教师之友网 时间: 2012-10-9 22:14
梁威
研究员
研究领域：课程教学与教师教育、中小学数学教育、教研制度与教研员专业发展、教育评价、农村中小学教育、中小学生学习困难研究等
Email：liangwei@bnu.edu.cn
地
址：北京师范大学教育学部课程与教学研究院(100875)
教育背景
1978.3－1982.1
北京师范大学数学系
学士
1984.10--1986.4
日本大阪外国语大学
东京学艺大学
教师研修
1990.1—1991.4
日本山梨大学留学
研究生课程结业
1995.2—1996.9
北京师范大学儿心所
研究生课程结业
工作经历
2006.11—至今
北京师范大学首都基础教育研究院
执行副院长
2009.9—至今
北京师范大学课程教学研究院
副院长
2002.9—2007
北京教育科学研究院基础教育研究中心
主任
2002.9—1991.6 北京教育科学研究院基础教育研究所任所长、副所长、研究人员
1982.2—1989.12
北京师范大学附属实验中学
数学教师
1976.1—1978.2
北京市八一中学
数学教师
社会任职
北京市社会科学联合会第五届委员
北京市教育学会副会长
中国教育学会管理分会副会长
中国教育学会儿童青少年心理发展分会学习障碍研究专业委员会理事长
北京市中小学学习困难研究会会长
获奖情况
1.“初中生数学学习障碍研究”论文，1997年获北京市第四届社会哲学优秀成果二等奖；
2.《初中生数学学习障碍研究》一书，1999年获全国第二届教育科学优秀成果二等奖；
3.《数学分层测试卡》1999年获北京市首届基础教育教学优秀成果二等奖；
4.《面向未来的数学教育》2002年获北京市教育科学优秀成果一等奖；
5.《北京市义务教育教学质量监控与评价》2006年获北京市第九届社会哲学优秀成果二等奖；
6.“探索有效促进农村中小学生发展的校本研究模式”，2010年荣获全国基础教育课程改革教学研究成果三等奖；
7.“中国特色基础教育教学研究制度发展”，2011年荣获第四届全国教育科学研究优秀成果奖论文类二等奖。
个人荣誉奖
1.1995年被评为“北京市优秀教师”；
2.1998年被评为“北京市跨世纪人才”；
3.1999年被评为“国务院特殊津贴专家”；
4.2001年被评为“北京市突出贡献专家”；
5.2003年被评为“北京市抗非典先进个人”；
6.2005年被评为“北京市创新人才”；
7.2008年被评为“北京师范大学优秀共产党员”
教学工作
主讲课程：
《基础教育课程与教学改革研究》；
《认知与评价》；
《学习科学与教学指导》；
《学习科学专题研究》；
《基础教育改革研究》；
《基于学习科学的课程与教学改革研究》
科研项目及课题
主持的主要项目及课题
1)
全国教育科学规划办“十二五”规划教育部重点课题“中国特色基础教育教学研究制度创新研究”（2011-2014）；
2)
北京市教委委托项目“提高北京市群体干预解决学习困难学生预警跟踪及提升学习质量的行动实践”（2012）；
3)
全国教育科学规划办“十一五”规划教育部重点课题“我国基础教育教学研
究制度变革及教研员专业发展研究”（2007-2010）；
4)
北京市哲学社会科学“十一五”规划课题“新课程背景下农村中小学生学习
困难问题及对策研究”（2006—2010）；
5)
北京市教委委托项目“新课程背景下农村中小学教师专业化发展需求研究”（2007—2009）；
6)
北京市教委委托项目“北京市中小学生学习困难问题及对策研究”（2006—2010）；
7)
北京市教委委托项目“教师群体干预促进中小学生主动全面发展模式的推广”（2010—2011）；
8)
北京师范大学振豫教育基金“振豫‘212工程’农村小学教师培训及培训模式研究”（2007—2012）；
9)
北京师范大学与密云县人民政府共建“农村基础教育现代化实验区”子项目“密云县中小学教学质量提升研究”等（2007—2012）；
10)
北京师范大学教育基金会与台湾台塑集团“提升明德小学教育质量实验项目——小学数学能力提升项目研究”（2008—2013）；
11)
清华大学伟新教育基金“全国中小学打工子弟学校校长专业化发展研究”（2009）；
12)
教育部、中央电化教育馆“中西部农村远程教育工程——初中数学教师专业化发展课程建设”（2008）；
13)
北京市教育委员会委托课题“新课程下中小学学习分化问题研究”项目(2005——2007）；
14)
全国“十五”教育科学重点课题“影响中小学生学习困难的教师因素及对策研究”（2001——2006）；
15)
北京市“九五”教育科学重点课题“北京市小学群体素质评估研究”（1995——2000）；
16)
全国“九五”教育科学青年课题“探讨学习困难学生认知加工机制及对策研究”（1995——2000）；
17)
北京市“八五”教育科学青年课题“初中生数学学习障碍研究”（1991——1995）。
参与课题
全国“九五”教育科学重点课题“北京市21世纪基础教育课程改革”（1995——2000）
学术成果
部分著作及编著
1．《撬动中国基础教育的支点——中国特色教研制度发展研究》，教育科学出版社，2011年11月;
2．《触摸中国基础教育的脉动——中国特色教研制度区域发展的回顾与展望》，主编，教育科学出版社，2011年11月;
3．《情系教育
雪中送炭——北京师范大学振豫教育基金农村小学教师培训纪实》，副主编，北京出版集团公司/北京教育出版社，2010年12月；
4．《数学分层测试卡百问解答》，编著，北京师范大学出版社，2009年7月版；
5．《分层评价为师生搭建成功阶梯》，主编，北京师范大学出版社，2009年7月版；
6．《数学分层测试卡（7-18册）》（北京版），主编，北京师范大学出版社，2007；
7．《数学分层测试卡（7-12册）》（人教版），主编，陕西师范大学出版社，2008；
8．《基础教育课程改革实施中的中小学各科教学方式研究》，主编，首都师范大学出版社，2006年3月版；
9．《超越棒杀与棒喝》，编著，北京出版社2006年2月版；
10．《信息技术与学科教学整合——信息技术与学生学习方式转变》，
编著，首都师范大学出版社2005年12月版；
11．《新课程下专题课例研究——各学科多种教学方式探讨》（2004－2005），主编，首都师范大学出版社2005年10月版；
12．《教学个案及评析汇编》（2004－2005），主编，首都师范大学出版社，2005年10月版；
13．《北京市义务教育教学质量监控与评价研究》（2003—2005年），编著，北京教育出版社，2004年10月、2005、2006版；
14．《中学数学校本教研理论与实践研究》，主编，华夏出版社，2005年9月版；
15．《信息技术与学科教学整合——信息技术与教学方式转变》，编著，北京科技出版社，2004年12月版；
16．《新课程下校本教研初探》，主编，北京科技出版社，2004年12月版；
17．《中小学课程改革回顾与展望》，编著，首都师范大学出版社,2004年10月版；
18．《新课程下专题课例研究》（2003－2004），主编，首都师范大学出版社2004年8月版；
19．《信息技术与学科教学整合——信息技术与教师发展》，编著，华夏出版社,2003年11月；
20．《新时期教学研究工作的继承与创新》，编著，同心出版社,2003年4月版；19.《教师反思录》，编著，北京出版社，2003年1月版；
21．《中小学生群体素质评估研究》，著，北京教育出版社2000年版；
22．《初中生数学学习个案研究》，著，北京出版社1998年12月版；
23．《初中生数学学习障碍研究》，著，北京教育出版社1997年12月版.
部分论文
1.基于设计的合作性行动研究——以基于学生发展的校本研究为例，教育理论与实践，2011年第1期；
2.中国特色基础教育教学研究制度的发展（第2作者），教育研究，2010年第12期，第77-82页。全文转载于人大复印报刊资料 *中小学教育，2011年第5期；
3.“基于学生发展的校本研究模式”，《中国教育学刊》，2008年第7期；
4.“基于学生发展的校本研究：理论与实践”，《河北师大学报（教育科学版）》，2009年第3期；
5.“关注差异：践行以人为本的教育思想”，《继续教育研究》，2008年第7期；
6.教研：撬动基础教育未来的支点（第2作者），中国教育报，2011年4月25日，第6版；
7.全科培训推动农村教师专业发展（第2作者），中国教育报，2010年10月29日，第6版；
8.“‘学习不努力’是农村学生学习分化首因”，现代教育报，2008年1月21日第5版；
9.“《数学分层测试卡》改变了什么”，现代教育报，2009年7月20日第9版；
10.“以学生为基点的校本研究新视角”，中国教育报，2009年8月28日第6版；
11.“国内外学习障碍研究的探索”，《教育理论与实践》，2007年第11期；
12.“创新教育研究中应该注意的问题”，《当代教育科学》，2007年第14期；
13.“关注中小衔接，共促师生发展”，现代教育报，2010年9月17日，第3版；
14.有效促进中小学学习困难学生发展的校本研究新模式：理念与实践，内蒙古师范大学学报（教育科学版），2010年第10期；
15.正视差异，挖掘每一个学生的潜能，《北京教育》，2010年第5期；
16.全科培训推动农村教师专业发展，中国教育报，2010年10月29日，第6版；
17.梁威：使用“分层测试卡”探索小学课堂教学的新模式，《小学教学》(郑州)1998年12期第22～23页，全文转载于人大复印报刊资料 *小学各科教学，1999年第1期；
18.发达国家高中会考制度评述，《中小学管理》(京)1996年05期第18-20页，全文转载于人大复印报刊资料 *中小学教育，1996年第8期；
19.发达国家中小学课程设置及改革趋势，《中小学管理》(京)1996年01期第8-10页，全文转载于人大复印报刊资料 *中小学教育，1996年第3期；
20.日本小学数学应用题教学对我们的启示，《小学教学》(郑州)1995年10期第34-35页，全文转载于人大复印报刊资料 *小学各科教学，1995年第6期.
作者: 教师之友网 时间: 2012-10-9 22:15
卢立涛
讲师
硕士生导师
教育学博士
研究领域：基础教育研究、课程教学与教师教育、教育评价与学校发展、教研制度与教研员专业发展、弱势群体教育研究等
Email：taolilu@bnu.edu.cn
地
址：北京师范大学教育学部课程与教学研究院(100875)
教育背景
2003.9-2007.7
博士
北京大学教育学院教育与人类发展系
教育学原理专业
2000.9-2002.7
硕士
澳门大学教育学院
课程设计与管理专业
1996.9-2000.7
学士
北京师范大学教育学院
教育管理专业
工作经历
2004.10-2005.4
香港中文大学教育学院
研究助理
2007.9-2009.8 北京师范大学首都基础教育研究院
讲师
党支部书记
2009.9-至今
北京师范大学教育学部课程与教学研究院
讲师
党支部宣传委员
社会任职
北京市中小学生学习困难研究会常务副秘书长
荣誉奖励
“中国特色基础教育教学研究制度发展”（第二作者），荣获第四届全国教育科学研究优秀成果奖论文类二等奖
“探索有效促进农村中小学生发展的校本研究模式”（第二作者），荣获全国基础教育课程改革教学研究成果三等奖
北京师范大学研究生优秀教学奖
教学工作
本科课程：1、《课程理论》；2、《教育科研方法》；3、《课程与教学论》；4、《教育学原理》......
硕士课程：1、《课程教学论》；2、《质性研究方法》；3、《基础教育课程与教学改革研究》；4、《基础教育改革研究》；5、《学习科学与教学指导》；6、《学习科学专题研究》；7、《量化与质性方法在教育研究中的应用》；8、《基于学习科学的课程与教学改革研究》；9、《教育发展与评估》；10、《学生事务管理》......
培训课程：1、校长如何引领教师专业发展；2、在行动中成为研究型教师；3、中小学教师如何做研究；4、发展性学校评价的理念与实践；5、学习科学视角下的教育变革；6、基于学习科学的课程与教学评价变革；8、如何认识和解决中小学生学习困难问题；9、参与式培训/教学：理念与实践；10、影像的教育魅力；11、基础教育改革动态；12、教师专业化发展的途径与策略；13、班级文化建设......
科研项目
主持
1.教育部2012年度人文社会科学研究青年基金项目：公办中小学促进进城务工人员子女健康发展的教育策略研究”（2011-2014）
2.清华大学伟新教育基金：打工子弟小学校长专业化发展研究（2009）
3.北京师范大学自主科研基金资助项目：公办中小学教师促进进城务工人员子女主动全面发展的模式研究（2010-2012）
4.北京师范大学青年教师基金：北京市中小学教研发展史研究（2007-2010）
参与的主要项目和课题
1.全国教育科学规划办“十二五”规划教育部重点课题：中国特色基础教育教学研究制度创新研究（第二主持人）（2011-2014），主持人：梁威研究员.
2.北京市教委委托项目：提高北京市群体干预解决学习困难学生预警跟踪及提升学习质量的行动实践（第二主持人）（2012），主持人：梁威研究员.
3.全国教育科学规划办“十一五”规划教育部重点课题：我国基础教育教学研
究制度变革及教研员专业发展研究（第二主持人）（2007-2011），主持人：梁威研究员.
4.北京市哲学社会科学“十一五”规划课题：新课程背景下农村中小学生学习
困难问题及对策研究（第二主持人）（2007-2011），主持人：梁威研究员.
5.北京市教委委托项目：教师群体干预促进中小学生主动全面发展模式的研究与推广（第二主持人）（2010-2011），主持人：梁威研究员.
6.中共北京市委教育工作委员会
北京市教育委员会，北京市教育科学规划办委托项目：学校提升外来务工人员子女教育教学质量途径及策略研究（第二主持人）（2010-2011），主持人：梁威研究员.
7.中国教师研修网“如何认识和解决中小学生学习困难问题”课程开发，并作为国培计划课程在全国推广。主持人：梁威研究员.
8.北京市教委委托项目：新课程背景下农村中小学教师专业化发展需求研究（2008-2009），主持人：梁威研究员.
9.北京师范大学教育基金会：振豫农村小学教师培训及培训模式研究（2007-2012），主持人：梁威研究员.
10.北京师范大学与密云县人民政府共建“农村基础教育现代化实验区”项目子项目“中小学教学质量提升研究”（2007-2012），主持人：梁威研究员.
11.北京师范大学教育基金会与台湾台塑集团“提升明德小学教育质量实验项目——小学数学能力提升项目研究”（2008-2013），主持人：梁威研究员.
12.北京教育科学“十一五”规划重点课题“引发教师心灵智慧的叙事探究”（2007-2010），主持人：吴国珍副教授.
13.教育部、中央电化教育馆：“中西部农村远程教育工程——初中数学教师专业化发展课程建设”（2008-2009），主持人：梁威研究员.
14.北京教育科学“十一五”规划重点课题“教师的实践性知识研究”（2006-2010），主持人：陈向明教授.
15.教育部“普通高中发展性学校评估体系的构建与实验”(2003-2006).主持人：陈向明教授.
16.教育部“普通高中新课程社会理解与传播项目”(2003-2007).主持人：陈向明教授、王海燕副教授.
17.教育部“教师教育课程资源建设规划研究”(2006-2007).主持人：陈向明教授、吴筱萌副教授.
18.北京天下溪教育咨询中心“我爱拉市海乡土教材开发项目”（2005-2006），主持人：梁晓燕.
19.香港中文大学教育学院“中国高中学校教育与人力资本发展”项目（研究助理）(2004-2005).主持人：萧今教授、李子建教授.
20.世界银行贷款/英国政府赠款“西部地区基础教育发展项目——学校发展计划与参与式教师培训”（国家级技术支持专家组成员）(2007-2009).主持人：陈向明教授.
21.英国剑桥教育集团、北京大学“学校绩效发展性评估”（咨询专家）(2004-2009).主持人：陈向明教授.
22.福特基金会、21世纪教育研究院“西部阳光行动甘肃何家山支教项目”（2004）.主持人：杨东平教授.
23.北京市教育科学“十五”规划重点课题“北京市普通高校招生考试发展研究”（2002-2003）.主持人：李子华.
24.福特基金会“教育与性别文化研究——对我国幼儿园、中、小学及成人扫盲教材的性别分析研究”(2000-2002).主持人：史静寰教授.
25.福特基金会“义务教育阶段少数民族文字教材建设调查研究”(2001-2002).主持人：郑新蓉教授.
学术成果
主要著作
1.卢立涛：《发展性学校评价在我国实施的个案研究》，重庆大学出版社，2012年.
2.梁威、卢立涛、黄冬芳：《撬动中国基础教育的支点——中国特色教研制度发展研究》，教育科学出版社，2011年.
3.梁威、卢立涛、黄冬芳主编：《触摸中国基础教育的脉动——中国特色教研制度区域发展的回顾与展望》，教育科学出版社，2011年.
4.梁威、卢立涛主编：《情系教育雪中送炭——北京师范大学振豫教育基金农村小学教师培训纪实》，北京出版集团公司/北京教育出版社，2010年.
5.参编《课程概论》，杨明全主编，北京师范大学出版社，2010年.
6.梁威、卢立涛主编：《数学分层测试卡百问解答》，北京师范大学出版社，2009年.
7.梁威、卢立涛主编：《分层评价为师生搭建成功阶梯》，北京师范大学出版社，2009年.
8.卢立涛、安传达译：《最伟大的教育家—从苏格拉底到杜威)》，华东师范大学出版社，2009.
9.卢立涛、安传达译：《校长引领教师专业发展》，中国轻工业出版社，2008.
10.卢立涛、安传达译：《校本评估与学校发展》，中国轻工业出版社，2007.
12.卢立涛、王茂密、罗霞译：《行动研究与学校发展》，中国轻工业出版社，2006.
13.参译《教学勇气》，吴国珍主译，华东师范大学出版社，2005.
14.康长运、卢立涛、宋振绍、何成刚等：《普通高中新课程研修手册——课程资源的开发与利用》，高等教育出版社，2004.
15.卢立涛、沈文钦译：《教师互动——交流与学习》，中国轻工业出版社，2004.
16.参译《学生作为研究者——创建有意义的课堂》，易进主译，中国轻工业出版社，2002.
17.参编《北京普通高等学校招生改革与发展》（1977-2002），北京教育考试院编，北京师范大学出版社，2004.
主要论文：
1.卢立涛、井祥贵：教育行动研究在中国：审视与反思，教育学报，2012年第1期.
2.卢立涛、井祥贵：促进发展性学校评价在我国实施的条件保障研究，教育科学研究，2011年第9期.
3.卢立涛、梁威：“双通道”校本研究模式的构建与实践，现代教育管理，2011年第5期.
4.梁威、卢立涛：基于设计的合作性行动研究——以基于学生发展的校本研究为例，教育理论与实践，2011年第1期.
5.梁威、卢立涛：教研：撬动基础教育未来的支点，中国教育报，2011年4月25日，第6版。
6.梁威、卢立涛、黄冬芳：中国特色基础教育教学研究制度的发展，教育研究，2010年第12期。全文转载于人大复印报刊资料 *中小学教育，2011年第5期.
8.梁威、卢立涛：全科培训推动农村教师专业发展，中国教育报，2010年10月29日，第6版.
9.井祥贵、卢立涛：纳西族勒巴舞的文化内涵及教育启示（第2作者），四川民族学院学报，2010年12月，第19卷第6期.
10.梁威、卢立涛：促进农村中小学生发展的校本研究新模式，宁波大学学报（教育科学版），2010年第6期.
11.梁威、卢立涛：有效促进中小学学习困难学生发展的校本研究新模式：理念与实践，内蒙古师范大学学报（教育科学版），2010年第10期.
12.卢立涛：影响发展性学校评价实施的因素分析——基于发展的生态学系统理论研究，教育科学研究，2010年第7期.
13.梁威、卢立涛：关注中小衔接，共促师生发展，现代教育报，2010年9月17日，第3版.
14.卢立涛等：立足有效学习，探索教研创新，《北京教育》，2010年第5期.
15.卢立涛：改革开放30年我国中小学学校评价的回顾与反思，《教育科学研究》，2009年第10期.
16.梁威、卢立涛：“以学生为基点的校本研究新视角”，中国教育报，2009年8月28日第6版.
17.卢立涛、安传达：从技术理性到话语理解——后现代主义课程教学观述评，《内蒙古师范大学学报（教育科学版）》，2009年第4期.
18.梁威、卢立涛：基于学生发展的校本研究：理论与实践，《河北师大学报（教育科学版）》，2009年第3期.
19.卢立涛：测量、描述、判断与构建：四代教育评价理论述评，《教育测量与评价》，2009年第3期.
20.卢立涛：发展性学校评价研究中的三个基本问题，《山西师大学报（社会科学版）》，2009年第1期.
21.卢立涛：发展性学校评价在我国实施的必要性探究，《河北师大学报（教育科学版）》，2009年第1期.
22.卢立涛：大众化、管理主义与市场化——我国近三十年高中教育政策变迁的特点分析，《继续教育研究》，2008年第12期.
23.卢立涛：从鉴定、奖惩到促进发展——发展性学校评价的兴起 ，《基础教育参考 》，2008年第10期.
24.卢立涛：国外发展性学校评价研究综述，《外国教育研究》，2008年第10期.
25.卢立涛：影响新课程实施的因素分析，《教育理论与实践》，2008年第10期.
26.卢立涛：发展性学校评价在我国实施的个案研究，《教育理论与实践》，2008年第8期.
27.梁威、卢立涛：基于学生发展的校本研究模式，《中国教育学刊》，2008年第7期.
28.卢立涛：走向对话：促进学校内外部评价的互动与合作，《宁波大学学报（教育科学版）》，2008年第4期.
29.梁威、卢立涛：关注差异：践行以人为本的教育思想，《继续教育研究》，2008年第7期.
30.卢立涛：浅析学校评价理论的发展历程与趋势，《教育理论与实践》，2007年第11期.
31.卢立涛：全球视野下高中教育的性质、定位和功能，《外国教育研究》，2007年第4期；全文转载于人大复印报刊资料 *中小学教育，2007年第10期.
32.卢立涛：浅析新课程背景下教学方式的变革，《教学与管理》，2007年第4期.
33.卢立涛、蒋凯、李锋亮：教育研究的典范，《教育生物学报》，2006年第1期.
34.卢立涛：大学生眼中的高中生活——三名北大学生的个案研究，《中国青年研究》，2006年第9期.
35.卢立涛：世界主要国家和地区教科书供应制度比较研究，《教师杂志》（澳门），2006年第5期.
36.卢立涛：那些日子我在大西北——西部支教的感动与收获，载于钱立群、鲁洁、杨东平主编《西部的家园》，兰州：敦煌文艺出版社，2006.
37.卢立涛：澳门中学一年级中国语文教科书性别意识形态之内容分析研究，载于史静寰主编《走进教材与教学的性别世界》，北京：教育科学出版社，2004.
38.卢立涛、朱大伟：民进党执政后的台湾教育，载于李海绩、郑新蓉主编《台湾教育概览》，北京：九州出版社，2003.
39.朱大伟、卢立涛：谈以人为本的学校课程管理，《教育探索》，2003年第9期，全文转载于人大复印报刊资料 * 中小学教育管理，2003年第11期.
40.卢立涛：专家教师与新手教师在小学英语课程实施中的异同及相关建议，《中小学教师培训》，2003年第6期.
41.卢立涛、朱大伟：试论教师的物质需要及对教师的经济激励，《河南教育》，2003年第6期.
42.卢立涛：小学英语课程实施的个案研究，《教育科学研究》，2003年第2期，全文转载于人大复印报刊资料 *小学各科教与学，2003年第5期.
作者: 教师之友网 时间: 2012-10-9 22:17
綦春霞
比较教育学博士
綦春霞，北京师范大学教育学部课程与教学研究院副院长 教授 博士生导师，北京师范大学计量教育重点实验室主任。全国教育学会课程专业委员会常务理事，全美教育研究会理事。国家义务教育数学课程标准研制组的核心成员。北京市优秀人才，中组部“2002年西部博士服务团”成员，在重庆教育科学院挂职副院长一年。自2004起先后在美国、英国、比利时等多次进行访问。参加国际会议，并在国际教师教育、国际课程改革等国际会议上作主题发言。主要研究方向为课程与教学论、数学教育。主持和参与省部级课题20余项，在《比较教育研究》、《教育学报》、《中国教育报》、《中国教育学刊》等国内外报刊杂志发表文章60多篇。出版教材及著作近20本。
博士，北京师范大学教育学院国际与比较教育研究所,
1999.
l
硕士，北京师范大学数学系, 1992.
l
学士.
滨州师范大学（专科 ）数学系, 1985.
工作经历
l
2007～至今 教授，博士生导师，北京师范大学教育学部课程与教学研究院
l
2010-2011，访问学者，在英国里丁大学、英国里丁中学、英国霍特中学访问半年
l
2006~2007，富布莱特高级访问学者， 在美国哥伦比亚大学教师学院访学一年
.
l
2003~2006，北京师范大学教育学院副教授。
l
2002~2003，作为中组部“2002年西部博士服务团”成员， 在重庆教育科学研究院挂职副院长一年。
l
2000~2002，北京师范大学教育学院副教授。
l
1992~1996，山东教育学院讲师。
l
1985~1989.滨州教育学院助教
承担的课程
数学教育、数学课程与教材、数学比较教育、基础教育的比较研究、研究性学习的设计、教育科研方法、课程改革前沿。
科研情况著作
1、《数学课程论与数学课程教材的开发》，主编，北京师范大学出版社，2001年版。
2、《数学课程概论》，主编（3），内蒙古科学技术出版社，1995年版 （1996年获山东教育学院科研成果二等奖，1999年获山东教委科研成果二等奖）。
3、《数学方法论》，副主编，科学文献出版社，1995年版。
4、新世纪版数学（9下），北京师范大学出版社，2004年版，分册主编。
5、《新课程理念下的数学学习评价》，主编之一，高等教育出版社，2004年版。
5、《数学比较教育研究》，专著，广西教育出版社，2006年版。
6、新课程测试与评价数学（7~9年级，共六册），主编，北京师范大学出版社，2005年9月~2006年10月。
7、数学情景与数学问题，副主编，北京师范大学出版社，2005年版。
8、初中数学课堂教学设计，主编，高等教育出版社2009年版。
9、《数学课程实践与探索》2009数学论文集（第二主编），黄山书社，2009年版。
10、《成功的密码》,主编，教育科学出版社,2010年.
11、“实现义务教育均衡发展，不断提高义务教育质量”，收录顾明远 石中英主编的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）解读》，北京师范大学出版社，2010年，82-104
12、“顾明远与基础教育”，收录于王英杰曲恒昌主编《教育人生 明志致远—顾明远教授从教六十周年庆贺文集》，教育科学出版社，2009， 148-160
13、数学教学改革：小组合作学习，《澳门数学课程实验计划――协作学校教师专业成长文集》，澳门特别行政区教育暨青年局，2002年，41～53。
14、数学课程――一个文化学的视角，《学校文化创新》，中国教育出版社，2003年7月，34～39。
15、澳大利亚数学课程标准（中学），《澳大利亚课程标准》，人民教育出版社，2005年2月，137～238。
16、教育大百科全书8，西南师范大学出版社、海南出版社，（负责教学部分审校）
17、“国外数学课程改革”，收录于《新课程理念与初中数学课程改革》，东北师范大学出版社，2002年。
论文
1、中西数学课程现代化管窥，课程
教材
教法，1998.8
2、美国中学数学合作学习刍议，外国中小学教育，1998.4
3、面向新世纪的课程论，比较教育研究，1997.6（获京师杯大赛三等奖）
4、中西数学课程刍议，比较教育研究（增刊），1997.8
5、阿拉伯国家数学教育概况， 外国中小学教育，1999.1
6、数学中考改革的新动向及其对教学的启示（2），学科教育，2001，7
7、数学交流浅谈，数学通讯，2001,21
8、1999年长江以北地区初中毕业、升学考试数学评价报告，《全国初中毕业、升学考试评价》，华东师范大学出版社。2000年3月
9、国际视野中的中学合作学习研究，广西教育，2001年1B，19～21
10、小组合作活动与中学科学研究，广西教育，2001年2B，15～18
11、国家义务教育数学课程标准（征求意见稿），北京师范大学出版社，2000年
12、2000年长江以北地区初中毕业、升学考试数学评价报告，《全国初中毕业、升学考试评价》，华东师范大学出版社。2001年4月
13、浅谈几何证明，中学数学教学参考，2001年7月，15～17。
14、美国中考改革及其对中国的启示，学科教育，2001年9月。43～49。
12、
15、小议测量的改革，小学青年教师，2002年1月（由人大复印资料全文转载），6～7。
16、数学认识论的历史及其发展趋势，数学教育学报，2002年1月，Vol.11
No.1
17、解决问题与创新意识的培养（第2作者），学科教育，2002年4月，29～33。
18、新世纪版教材实验区七年级数学试卷评价报告，学科教育，2003年8月，1～10。
19，实验区新世纪版教材八年级数学试卷评价报告（上），学科教育，2004年9月，41～44。
20，实验区新世纪版教材八年级数学试卷评价报告（下），学科教育，2004年10月，43～49.
21、尝试新的教学(续二)——《新世纪国家基础教育课程标准实验教材·数学》(七年级·上)介绍（3），学科教育，2002,1
22，21世纪中国的数学教学，学科教育，2002年9月。42～45
23、新课程，如何评价？今日教育，2004年4月，10～15。
24、例谈成长记录袋，今日教育，2005年第4期，13～18。
24、数学教学形式的改革之一――小组合作学习，数学教育学报，2005年8月，Vol.14,No.3, 83～86。
26、初中平面几何课程内容改革探析，数学教学，2005,12。（通讯作者）
27、澳门中学生作业量的调查，上海教育科研，2006，spring,Volum 35,No 2,5-26，
28、2000年中考试题立意特征评析，数学教学通讯，2005年12月，3~7（通讯作者）
29、Ping liu
chunxia Qi Reform in the Curriculum of Basic Education in the People's Republic of China
edagogy,Application,and Leaners.
International Journal of Educational Reform, vol.14,No.1/winter 2005
30、 Ping Liu &, Chunxia. Qi
Examining Teacher Preparation in China and the US: A Preliminary Comparative Study International Education .pp. 5-26, Volume 35, No. 2, Spring 2006.
31、中美小学教师职前课程的个案比较（2），当代教育论坛，2006，8，129-131（通讯作者）
32、数学问题解决在中国的研究历史及其影响，课程教材 教法，2007,12.中学数学教与学（人大复印资料），2008年第3期，4~7。
33、澳门、内地、中国台湾三地高考数学试卷的比较研究，教师，2007年1月，42～51
34、职前教师数学周记的实施与评价-----以哥伦比亚大学教师学院为例，上海教育科研，2008年第1期，48~51。
35、美国《每日数学》新版教材的特点，中小学数学，2008年第3期，13~15。
36、Investigations Curriculum 小学数学教材中小数内容的设计（一），新世纪小学数学教学，2008年第1期，58~60。
37、Investigations Curriculum 小学数学教材中小数内容的设计（二），新世纪小学数学教学，2008年第2期，57~59。
38、Investigations Curriculum 小学数学教材中小数内容的设计（三），新世纪小学数学教学，2008年第3期，49~52。
39、新课程下数学课堂的几种形态，新世纪小学数学教学，2008年第5期，8~20。
40、韩国新课标下的中学数学教材及其特点，外国中小学教育，2008年第11期，28~32。（人大复印资料全文转载（中学数学教与学））
41、促进小学教师专业成长的重要环节之一——美国职前教育实习，比较教育研究，2009年第8期，
42、国际数学素养测评及其对中国的启示，人民教育，2009年第12期，37-42
43、PISA数学素养测评及其特点，数学通报，2009年第6期
44、美国《过渡数学》新版教材的内容简介，数学课程实践与探索，2009年第9期。
45、美国数学教育实习的特点及其启示. 高等理科教育. 2010年第1期，99—102
46、Yeping Li and Chunxia Qi,Online study collaboration to improve teachers’expertise, ZDM Mathematics Education,springer,2011.8
47、美国初中数学教材评估及启示，教育测量与评价，2012，1,32-35（通讯作者）
48、让绿色课堂焕发其生命色彩，中国教师，2011.1,77-79
49、英国数学英才教育的实证研究及对我国的启示—基于英国三所中学数学英才学生的问卷调查，教育学报 2012,1（通讯作者）。
50、浅谈新课程下符号意识的含义及其培养，数学教学研究，2012.1,63-66
51、国外小学教材中小数内容的设计---以美国Saxon Math小学数学教材为例，新世纪小学数学教学，2003年第3期。
52、国外小学教材中小数内容的设计---以美国Saxon Math小学数学教材为例（2）（续），新世纪小学数学教学，2003年第3期。
53、中英教材中“代数式”内容的比较——以北师大版《数学》和牛津大学的《数学链接》为例，数学课程实践与探索2012.1
54、初中生概率素养及其特点，数学教学研究，2012.3（通讯作者）。
55、对高效课堂和数学教师专业成长的认识—关于河南省平顶山市数学教师的调查报告，2012.7，14-20。
56、中英学生数学推理能力的差异—基于数学素养问题的个案研究，上海教育科研（已接到录用通知）。
57、新课程下初中生运算能力及其培养，中学数学月刊，2012.4:15-17.
58、中英学生数学素养差异的个案分析，湖南教育，2012,4：27-29
59、韩国新修订的国家课程及其启示，外国中小学教育，2012,4:1-7.
60、高中的衔接与选择路在何方——由英国大学预科教育反观我国高中教育定位问题，中国教育报，2012年4月6日教育科学理论版。
61、英国国家测评与问责制走向何方—《KS2国家测试、评估和问责修订进展报告》解读，基础教育课程（已收到录稿通知）
62、绿色教育观下的初中数学课堂教学改进——基于3所初中项目校数学课堂教学现状的反思，中国教师，2012.5
63、英国高中课程设置及其启示--------以两所学校为例，中国教育学刊，2012,5.
64、chapter 6,Lesson Planning through Collaborations for Improving Classroom Instruction and Teacher Expertise（2）,how Chinese teach math, Routledge Taylor &Francis Group London and New York, 2012 :83-97.
国际会议论文
1.The Characteristic of Reform on Curriculum of Basic Education in P. R. China,《CAERDA 2004 International Conference Program》, San Diego, California, April 11-12,2004.
2.Preserves Elementary Teacher Education Programs in the People’s Republic of China and the United States: A comparative Study，AERA 2007 Annual Meeting, April9~April 13, Chicago, USA。
3.Comparative Study on Elementary Education Programs for China and USA, The first East Asian International Conference on Teacher Education, 20th-23th, 2008,March,Tokyo
4.The
Recent，Korean Curriculum(keynote speaker) Association Annual Conference,2010,Oct,Seoul.
5.Trends of Education Reform in China(Keynote spearker).,Bandan Pendidikan Kristen Penabur Jakarta 60th Anniersary“Education for Change”, 16th-17th ,2010,July,Jakarta
6.Recent Curriculum
Reform in China,Forum on Curriculum Reform for Educational Development in China, Japan and Korea, 28th November 2011,Beijing.
主要研究课题1、数学课程论与数学教材的开发（教育部师范司继续教育项目），2000.9——2001，9，主要负责人。
2．澳门数学课程改革项目，澳门青年督导司与北师大合作项目。2001。1—2001。12，负责中学数学的课程与教学的改革。
3．澳门、香港、内地、美国的数学课程与教材的比较研究（北师大青年基金项目）。2001.9——2003，9，主要负责人。
4．义务教育数学教材的编写（基础教育司课程改革项目），2000.8——2007.7，分册主编。
5．高师学科教育课程的理论与实践研究（全国高教研究中心），2000，6—2002，6，主要负责人。
7．全国（长江以北）中考试题质量评估研究（基础教育司研究项目），2000.9
8．研究与制定义务教育阶段数学课程标准（基础教育司课程改革项目），1999.3——2000.12，核心成员，参与起草工作。
9．研究与制定高中教育阶段数学课程标准（基础教育司课程改革项目），2000.10
10．美国、日本、澳门、香港、内地数学课程与教材的比较研究。（国家“十五”规划教育部重点课题）。2002年4月――2005年6月，主要负责人。
11．初中数学课堂教学创新专题设计.（全国中小学教师远程非学历培训课程资源开发项目）。2006年4月――2008年6月，主要负责人。
12．免费教科书循环使用的调查，（教育部基础教育二司委托项目）。2009年12月――2011年10月，主要负责人。
13. 北京、纽约数学教师专业成长的比较研究，北京市组织部“北京市优秀人才培养” 专项项目。2008年~2009年，主持人。
14、无锡滨湖特色学校研究，无锡滨湖教育局，2009年-2010年。分项目负责人。
15. "“绿色课堂教学改进”的子项目“中学数学绿色课堂教学”，（横向）, 2010年-2013年，分项目负责人。
16. "中、英中学数学课堂教学比较研究" ,资助项目类别：省部级重点项目,2010年-2011年。主要负责人。
17. "计量教育实验室" ,校级资助实验室,2010年-2013年。主要负责人。
19、网络研修与数学教师的专业成长，全国教育规划“十二五”重点课题，2012年-2013年。主要负责人。
作者: 教师之友网 时间: 2012-10-9 22:49
序
前言
第一章 教研员素养的构成
第一节 教研员的道德素养
一、教研员应具有的道德素养
二、教研员高尚道德的养成和人格魅力的修炼
第二节 教研员的理论素养
一、教研员的教育观
二、教研员的课程观
三、教研员的教师观
四、教研员的学生观
第三节 教研员的教学专业素养
一、教研员应具有较高的学科知识及理论素养
二、教研员应具有较强的教育科研能力和水平
三、教研员应具有较高的综合业务素养
【教研员成长案例】忐忑·执行·创新——我的教研之路
第二章 教研员的职责与角色演变
第一节 教研员的职责与职能定位
一、教研员职责内涵与职责定位
二、教研员的职业角色
. 第二节 教研员角色转变的必然性
一、传统职业角色的局限
二、基础教育课程改革呼唤新的职业角色
第三节 重塑教研员职业角色的途径与方法
一、教研员职业角色重塑的内涵
二、教研员职业角色重塑的途径与方法
【教研员成长案例】路在脚下
第三章 教研员的教研方式变革
第一节 教研员教研工作方式变革的必然性
一、课程改革要求教研工作方式变革
二、校本教研要求教研工作方式变革
三、一线教师要求教研工作方式变革
第二节 教研员教研工作方式的重构与实施
一、教研员的教学研究的重构
二、教研员的教学指导
三、教研员的教学管理
四、教研员的教学评价
五、教研员的教学服务
六、教研员与教师培训
……
第四章 教研员专业发展与职业生涯
第五章 教研员的激励与评价
附录
作者: 教师之友网 时间: 2012-10-9 22:50
教研员专业发展：一个不应忽视的话题
教研员是中小学教师队伍中的一个特殊群体，他们的职业身份属中小学教师，但所从事的工作又与中小学一线教师有很大的不同。作为专门的教育教学研究人员，他们的专业素质在总体上无疑要优于广大的一线教师。但是，在中小学教师不断获得专业发展的今天，教研员的专业发展却并未引起教育行政部门、教研部门以及教研员自身的足够重视，很大程度上制约着教研员队伍的整体优化，影响着一线教师的专业发展、课程改革的深入推进和教育质量的全面提高。
一、教研员专业发展的困境
1 认识上的误区。大多数教研员都是从基层学校中选拔出来的优秀教师，教育界的人士普遍认为教研员的水平已经很高了，足以成为一线教师的指导者，不一定需要进行系统全面的专业培养和发展。其实，一线教师和教研员是两个完全不同的角色，其工作内容、工作任务、工作方式都有较大的区别，一位优秀教师不一定就能成长为一名合格乃至优秀的教研员。因此，优秀教师被选拔为教研员之后，仍然需要不断的追求专业发展。
2 理论上的盲点。教研员专业发展一直是理论界研究的一个盲点。教研员应该具备怎样的专业结构、教研员专业发展应该遵循怎样的规律、教研员专业发展具有哪些基本特点，等等，这些问题几乎没有人研究，这使得教研员的专业发展一直处于缺乏理论指导、仅凭经验摸索的低级阶段。
3 制度上的缺陷。教育行政部门制定的教师培训制度中，有继续教育培训制度、校长培训制度、班主任培训制度、干部培训制度等，唯独没有教研员培训制度，且教研员培训很少有专项经费，特别是一些县级教研室，教研员外出参加活动的经费都十分紧张，更没有经费满足教研员接受培训的需要。
4 职能上的模糊。尽管原国家教委在1990年的相关文件中，规定了教研室的7条基本职责及对教研员的工作要求，但在实际工作中，教育行政部门(特别是县级教育行政部门)的一些领导对教研员的工作职能认识不够准确，常常随意调动教研员去参与或承担其他部门的工作，使教研员成为某些部门的机动人员，从而使教研员经常脱离自己的工作主题，远离教育教学研究和业务指导，影响了教研员的专业发展。
教研员是中小学教师专业成长的指导者和促进者。在教师专业发展的改革呼声越来越强烈的今天，教研员的专业发展就显得更加重要了。新课程改革需要专业化的教研员队伍，教师的专业发展需要专业化的教研员队伍，优化教研员队伍必须走专业化之路，这些都要求我们重视教研员的专业发展。
二、教研员专业发展的基本特点
与教师的专业发展相比较，教研员专业发展既有相同之处，更有其自身的基本特点。
1 多方面发展。教研员的专业素质是多方面的，既要有较深的理论素养、较广博的学科知识，又要有较强的研究能力、较熟练的教学技术和组织能力等。教研员的专业素质可以划分为四个方面。一是专业知识，包括教育学心理学等理论知识、系统全面的学科知识、经验性操作性知识等；二是专业技能，包括教育教学技能、组织协调能力、运用现代教育技术的能力、管理能力、教育研究的能力和方法等；三是专业心态，指教研员对自身所从事的教育工作和教研工作所具有的价值定位和心理态度，包括教研员的价值追求、工作态度、职业情操、人生观价值观及处理具体问题时所表现出来的个性心理；四是专业智慧，是教研员在长期的实际工作中，基于不断思考和认真研究而形成的教育灵感、教育机智、教育艺术和个性品质等。
教研员要胜任本职工作，成为一名合格乃至优秀的教研工作者，必须在以上四个方面获得专业发展，逐渐形成区别于一线教师的独特而稳定的专业素质结构，成长为兼具理论水平、实践经验、研究能力、管理艺术的研究型、专家型人才。
2 多角色发展。新课程背景下，教研员的角色定位具有多重性，是教育教学工作的研究者、服务者和指导者，为教师的专业发展发挥着专业引领和桥梁纽带作用。首先，教研员要做教育教学的研究员，立足本地的教育教学实际，结合本学科的发展趋势和学科特点，持之以恒、锲而不舍地开展有针对性的研究活动，既可以以此提高教研员的专业水平，又可以帮助一线教师解决实际问题和困惑。教研员的研究主要不是理论研究，而是开发研究和应用研究，为基层学校的改革提供方法、方案和对策。其次，教研员要做一线教师的服务员，树立为基层服务的理念，养成为基层服务的习惯，走出书斋，走进学校和课堂，走近教师和学生，甘做人梯，为学校和教师排忧解困。最后，教研员要做教育教学的指导员，通过调查研究、课堂观察、专题讲座、个别辅导等方式，将教育改革的优秀成果和先进经验及时传达给一线教师，引导教师(特别是青年教师)改进教育教学工作，提高教学效率和教育质量。
做好研究员、服务员和指导员等多重角色，并不是一件简单而容易完成的事情。教研员必须按照基层学校和一线教师对这些角色的不同要求，加强学习，刻苦锻炼，努力钻研，不断提升自己，充实自己，发展自己，才能成长为一位为基层教师所拥护的学术权威。与传统的学术权威相比，教研员的角色要发生根本的转变，即要由居高临下发号施令的专家，转变为教师专业发展的参与者、合作者、促进者，与教师平等对话，相互交流，形成“研究共同体”，引导教师成为校本研究的主体和教育改革的主力。只有这样，教研员才能与一线教师共同获得真正意义上的专业成长。
3 多平台发展。一线教师主要是站稳课堂教学的平台，其专业发展的平台大多局限于学校内部，农村学校教师尤其如此。教研员则具备专业发展的广阔舞台和多样化的平台。首先，教研员有较多的学术交流和学术研究的平台，如参加各级各类的学术性会议和学术培训，承担或者参与各种课题研究或专题调研等。其次，教研员具有参与教育管理的平台，如对基层学校的工作视察和督导，督促指导学校落实课程计划，参与工作评估和检查等。第三，教研员创新教研工作的过程中，其工作平台也是多种多样而丰富多彩的，如听课指导、教学竞赛、学术讲座、案例分析、经验交流、网络研讨等。借助于这些平台，教研员可以获得本学科改革的最新信息，受到各个层次的专家教授的指点和帮助，得到各种场景下的专业锻炼的机会。总的来说，教研员的工作平台更具有开放性，有利于开阔教研员的专业视野，多方位提升教研员的专业能力。教研员站稳这些平台的过程，就是其专业素质得到不断发展的过程。
三、教研员专业发展的主要途径
教研员是本地某一学科的“掌门人”，其职业岗位的特点使得教研员具有比一线教师更大的专业发展自主权。因此，教研员应该增强专业发展的主动性和积极性，明确自己的专业发展方向，寻找专业发展的主要途径。
1 制订发展规划。“凡事预则立，不预则废。”教研员可以在全面认真地进行自我现状分析的基础上，结合本地教研工作实际，初步拟定符合自我特点的专业发展规划，作为个人专业发展的施工蓝图。对于刚刚从教师岗位调任教研岗位的教研员，专业发展规划尤其重要。专业发展规划可详可略，至少应该包括专业发展目标、专业发展策略、专业发展措施及保障条件等要素。教研员也可以根据实际情况适时调整自己的发展规划。规划一旦确定之后，即要扎实执行。
2 加强终身学习。在完成繁杂的常规工作的同时，教研员必须加强学习。学习应该成为教研员的一种重要的生活方式。基层教研员具有丰富的实践经验、较强的教育教学技能和应对实际问题的能力，但是，教研员的知识视野大多局限于本学科领域，缺乏大教育眼光，缺乏中观和宏观思维。教研员的学习，既要立足于更新自己的学科知识，更要跳出学科的局限，多学习教育学、哲学、社会学、自然科学的相关理论，从而转变观念，扩大眼界，提升素养，获得专业发展。
3 参加学术活动。教研员具有获得各种学术信息的便利，可以根据自己专业发展的需要和研究兴趣的需要，选择恰当的学术活动，积极参与。县级教研员因为经费的限制，长期蜗居在本地而不参加外界的学术活动，容易造成专业知识的陈旧、专业能力的下降和专业智慧的枯竭。各级教研室要形成教研员外出参与学术活动的制度，并给予有力的条件保障。
4 立足行动研究。无论是学科教学研究，还是综合课题研究，基层教研员的研究工作主要是应用研究，研究实践中的具体问题，提出改进问题的策略和方案，服务于教师发展和教育质量的提高。教研员要具备敏锐的问题意识，学会将实际中的问题转化为研究的专题，并将各类专题形成研究系列，一个问题一个问题地逐个思考和研究。要和一线教师一起组成专题研究小组，切忌闭门造车、孤军奋战式的研究方式。只有经过教研员深入思考和反复研究而得出的结论、思想、观点、方法和策略，才能有机地融入教研员的专业结构，转化为教研员稳定而持久的专业素养。
5 拓展交流平台。交流对话是专业发展的重要途径。借助于各种交流平台，与教师、同行、专家进行专业对话，是教研员专业发展的重要方式。教研员要与一线教师建立工作交流的平台，诸如联系点校、研究协作体、学术沙龙、读书班、课题组等，从而与一线教师保持紧密的合作关系，互相学习，取长补短，与一线教师共同成长。教研员要与各级专家建立稳固的学术关系，搭建交流平台，与专家对话，获得专家的智慧。借助网络建立交流平台已经成为一些教师谋求专业发展的新做法。教研员可以通过教研博客、教研员工作室、在线研讨等平台，加强与外界的广泛交流和联系。
6 积累教育智慧。专业成长需要积累，智慧的生成需要积淀。教研员大多面向教育教学实际，获得的实际经验和具体感悟较多，但大多不愿意积累、总结和提升，有效的经验和生动的感悟得不到交流和传播，产生不了对他人的启迪作用。教研员要养成善于观察、勤于写作的习惯，多写教研笔记、教学反思、教育随笔，积累研究的素材、成功的案例和工作的情感。教研员要多写论文，结合实际工作论述某些有意义的问题，将思考和研究所形成的观点和见解表达出来，与人分享和交流。这些笔记、日记、随笔、论文积累多了，自然就形成了教研员厚重的学术底蕴，专业发展就能水到渠成!
作者: 教师之友网 时间: 2012-10-9 22:50
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作者: 教师之友网 时间: 2012-10-9 22:51
分数的苦恼
校长：没了考试，怎么开学科分析会？怎么评价教师的教学质量？
教师：没了分数，怎么知道学生是否有进步？“谈资”没了，怎么找学生谈话？
教研员：没了统测，如何开展学科教研活动？如何评价学科教学质量？
一个故事
高明的医生“只吊一瓶水”
一位女同志前年9月做乳腺CT检查，结果上写了个K。立即又去上海肿瘤医院，专家决定当天“开刀”。手术进行了4个小时，手术后只吊一瓶水。家属问：“这么大的手术只掉了一瓶水？在县医院不知道要吊多少水。”医生说“够了。我们的手术不会引起切口发炎的。”
实事证明，手术非常成功。病人第二天就下床行走了。
高明的医生能为病人在经济、时间、身体、心理上减轻多少压力！当机立断的确诊和手术之后“只吊一瓶水”的治疗，不仅显示了医生高潮的医术，也彰显了医生高尚的医德。
由此想到我们的课堂练习和作业布置。如何做到让学生“做一题，会一类”。也许我们的作业布置少了，有些家长不放心，如果精心设计了练习，我们是否也可以自信地对家长说：“够了，孩子会学好的。”
一个问题
“高级后”教师如何才能再成长？
——“求索”与“赋闲”
——“小富即安”
——不求有功，但求无过
——有限作为，无所追求
教研员的专业发展路
一、教研员现状
“缺”
——人员不足。与学科不配套，尤其是所谓的副科、辅科、小科。
——经费不足。办公条件简陋，办公手段落后，科研经费欠缺。
——认识不足。多数教师或教研员认为教研工作就是考、查、评。
“老”
——随着“研”龄的增长，越来越感到自己的山穷水尽了。开始当教研员的时候，因为刚从教学实践中走来，所以要体会有体会，要例子有例子，写起文章来是论据详实，得心应手，游刃有余。而现在，虽不能说枯竭，却总感到力不从心、勉为其难了。
“浮”
—— 观课有隔岸观火之行
—— 指导有隔靴搔痒之感
—— 言行有教研“官”之嫌
绝大部分教研员上课感到压力很大，为什么呢？
二、教师之期盼
㈠教研员要有一双慧眼
首先，教研员要善于捕捉、发现教师教学中的灵性，不断帮助教师从先进的教学经验中汲取营养，总结、提炼自己的教学心得。
其次，要善于发现和挖掘教师的教学潜能，培养教学新秀，造就一支有战斗力的教师团队，使优秀的一线教师成为课改先锋。
第三，要善于捕捉教学实验课题，抓住教师身边的课题组织教师进行研究，解决教师教学中的实际困难和疑惑。
㈡教研员要有诊断教学的能力
一是要有观课的兴趣。教研员要经常性地深入教师课堂，放下架子与教师一起研究教学，而不是高高在上、官腔官调地去课堂上挑毛病。要把与教师研究、探讨课堂教学作为教研员的第一要务，把教师的课堂当作“衣食父母”，让教研生根。
二是要有议课的能力。在教学实践中发现，有的教研员往往开口就说“这样做体现了新的教学理念”，但对究竟体现了什么理念，怎样体现这种理念等问题，教研员却往往说不清。
教学目标：知识与技能、过程与方法、情感态度价值观
现实困惑：1.课堂教学目标的描述与定位？ 2.教学目标有效性的确认？ 3.教学目标达成度的检测？
教学方法：1.教师——教什么？怎么教？2.学生——学什么？怎么学？3. “疑——思——通”。
三是要有上课的经历和经验。作为一名教研员，如果想具有课堂经验，就应该深入课堂亲自上课，不断获取第一手的教学信息，增强评课议课的底气。作为一线教师，十分欢迎教研员到学校兼课，以起到富有建设性的引领和示范作用。
听课评课:听评课是各校教研的常规方式。由于属于“常规”，很少有人关注它的实效性和科学性。曼彻斯特大学教育学院院长West先生曾在一次教学沙龙上语出惊人：“你们的听课、评课总是在说上课人怎样，没有说听课人怎样、学到了什么，也没有关注学生学到了什么。这样的听评课不是在浪费时间吗？”
“四环节”: 备——备课；记——亮点；议——评议；说——说课。
四是要有考核与评价能力
要解决好几个问题：
一是“考好”与“考倒”
考试目标与命题技术
考试失败与“丧亲之痛”
二是“数考”与“质考”
考试次数多而频，会扼杀学生的创造力。
限制范围与开放思维
快速反应与长期专注
担心出错与不怕失败
标准答案与个性答案
已知知识与未知领域
三是“练习”与“考试”
课堂练习
家庭作业
单元测试
四是“要我考”与“我要考”
尝试转变
——变师命为生命
——变师批为生批
——变师评为生评
让考试成为学生的期盼
㈢教研员要有甘做人梯的精神
作为教研员，一方面应该淡泊名利，乐于奉献给教师搭建成长平台，做一个实实在在的“服务生”；另一方面要廉洁自律，在评价教师时应实事求是，在培养教师上要关注每一位教师的个人成长，在推荐基层教师晋级上，要任人为贤。
学校案例二则
案例一：
学期初，校长布置教师进行学习，并提出具体的量化指标：每位教师写政治学习笔记5000字、业务笔记5000字、教学设计一篇、教学案例一篇、学习心得一篇、听课记录20节等。每逢此时，总是从教师中传出长长的叹息。
案例二：
月末，快要检查常规工作了，校长提醒交各种笔记、记录。有的教师这才忽然想起，一个月了，每天忙得不可开交，这些都还没有写呢！听课记录也不够，怎么办？没办法，补吧，不然的话，领导批评，还要扣奖金，宁可累死牛，也不能翻了车。于是，开始查找可供抄写的资料，甚至干脆把某个同事的笔记借过来直接抄写……总之一句话，一定要赶在检查之前完成。
三、教研员之生涯
㈠走出职业倦怠
情感衰竭——指没有活力，没有工作热情，感到自己的感情处于极度疲劳的状态。它被发现为职业倦怠的核心纬度，并具有最明显的症状表现。
去人格化——指刻意在自身和工作对象间保持距离，对工作对象和环境采取冷漠、忽视的态度，对工作敷衍了事，个人发展停滞，行为怪僻等。
低效能感——指倾向于消极地评价自己，并伴有工作能力体验和成就体验的下降，认为工作不但不能发挥自身才能，而且是枯燥无味的繁琐事物。
㈡规划职业生涯
1.职业生涯发展的“三三三”理论
2.规划职业的常见模式
⑴年复一年，水滴石穿：关注研龄模式
⑵有的放矢，层层深入：关注重点模式
⑶各取所需，相得益彰：关注需求模式
⑷破茧成蝶，羽化成仙：自我更新取向模式
㈢转变学习方式
学习方式就是人的生存方式。也需要：
自主学习——自我导向、自我激励、自我监控
合作学习——在团队中为完成共同的任务而有明确责任的互助性学习
一言以蔽之，学习能唤醒沉睡的潜能，激活封存的记忆，开启幽闭的心智，放飞囚禁的情愫。
学会学习——学会掌握最适合自己的学习方式，能够通过探索，独立地进行有效学习。
传统的思维方式——心智的枷锁
主要反应在：⑴正确答案；⑵遵守规则；⑶拘泥事实；⑷犯错是坏事。
哪些习惯会妨害我们将来的成功？
懒惰怕动、有始无终
拖拖拉拉、毫无计划
穷于应付、沉迷空想
马虎凑合、原谅自己
学习的基本规律：
⑴记忆——知识储存规律
⑵思维——知识升华规律
⑶师承——知识序进累积规律
⑷环境——知识制约规律
⑸实践——知行统一规律
学什么？
教研员必须细读学科课程标准、教材、教学要求等；精读教育教学理论、教育心理学等；研读教育政策法律法规；略读积极优美的“闲书”、“杂书”等。
柏拉图的“洞喻”表明：光线在你的背后，生命期待着我们“暮然回首”。当我们能以古典的心情对待学习时，春日的鲜花、夏日的小溪、秋天的明月、冬天的残阳，都将以更为美好的风姿走进我们日臻完美的生活。
㈣植根课堂教学
1.不评无准备的课;
2.不推未选择的题;
3.不讲没思考的话;
4.不做昧良心的事。
教研组长之生命
㈤不要在成功之路上给自己设“陷阱”
1.以苦为劳
2.怀才不遇
3.盲目跟风
4.知足常乐
5.老想跳槽
探讨一个命题——坐拥金山莫喊穷
每一个人都是一座金山，如果看不到它的价值，你就只能喊穷；如果懂得它的价值，并合理地开发利用，一辈子也不会受穷。
⑴要有敬业之心。潜能——闪光点——自信——进取——追求卓越——成功
⑵要有精业之本。目标——把别人打牌与玩乐的时间都用于学习和事业上——想不出色都难——大师
⑶要有好的人脉。良好的人际关系——耳聪目明； 经营人脉的方法是：外交+内修。
教研员应具有广博的知识和广泛的兴趣，具有深厚的专业功底和独特的教学艺术，具有较高的指导能力和出色的教研成果。
只有“居高”才能“临下”，只有“深入”，才能“浅出”；只有“厚积”，才能“博发”。
教育科研是“博大精深”；教育科研工作者是“博学多才”；做好教育科研要“博采众长”；提升教育科研质量要“博洽多闻”。
?
共勉
精神饱满、殚精竭虑；
精益求精、任劳任怨；
精雕细琢、推陈出新；
精彩纷呈、乐于奉献；
精卫填海、勇攀高峰。
作者: 教师之友网 时间: 2012-10-9 22:52
编者按：这是一次有关教研问题的讨论，也是一个专家学者与基层教育工作者的对话。问题源自于新时期、新课改所引发的一切教学实践，对话围绕着教研工作的新定位、教研员的新职责、新的专业发展方向以及新的工作任务等而展开。看问题的视角可以不一样，学术观点也可以有争论，但是“求新”“求变”是大势所趋!真诚地欢迎广大读者能够参加讨论。
[时间]2009年5月4日
[地点]上海市教科院315会议室
[嘉宾]
崔允漷（华东师范大学课程与教学研究所所长）
傅禄建（上海市教科院普教所所长）
陆伯鸿（上海市教委教研室副主任）
朱志平（江苏省常州市教研室主任）
夏惠贤（上海市长宁区教育局副局长）
风光宇（上海市嘉定区教师进修学院院长）
高坚荣（上海市闸北区教师进修学院教研室副主任）
张雄（上海市延安中学教务主任）
[主持]
李丽桦（《上海教育科研》编辑部主任）
李丽桦：今天我们探讨的话题是“新时期教研员的专业发展问题”。为什么提新时期呢?主要是由于我们的教研室、教研员工作的制度、任务和目标，相对以往已有了很大的变化。我觉得，随着课程教学改革的推进和深化，我们面临着新的形势特点：第一，社会转型与政府职能改革的时期。政府部门需要逐步从行政管理走向公共治理，有关教育管理的体制机制转变，还需要理论设计和实践探索。第二，课程教学的体制结构变化发展的关键时期。我们全国（包括上海的）的新课程改革已经开展多年，目前可以说是到了一个高原期，如何进一步深化发展，对教研工作和教研员提出了新的更高的要求。第三，教研人员新老交替最频繁的时期。近年来，一大批老教研员逐步退休，有些地方出现青黄不接的现象，需要年轻的教研员们尽快接班、发挥作用。因此，在这个新的时期，面临新的形势和问题，教研室和教研员怎样与时俱进，继续发挥自身的优势和作用，请大家结合各自的研究与实践，各抒己见。
傅禄建：教研员的专业发展问题首先要与教研室的工作定位和研究特点联系起来考虑。不同地区教研室的定位要根据本地区的情况分类，不要一刀切。
首先，从全国来讲，教研室需要重点解决的问题是农村地区教师如何提高自己的学科本体知识。在新课程改革中，许多本体知识在学科系统进行了改造，农村教师要适应课程改革，面临的问题还是非常多的。但是，由于交通不便利等各种原因，目前农村教研室发挥功能很重要的一条途径，就是通过电视、网络等信息媒介进行传播。但是现在发现，不少教育台、网以及提供的一些课例，能为农村教师提高本体知识的好东西很少。现在教师培训和专业发展关注的，似乎更多的是本体知识以外的教学方法问题，比如教学技术怎么过关等等。然而，我认为在农村广大地区，作为一个区域性的服务，第一位的还是要让教师进修学科本体知识。农村教师首先需要的是对学科知识的把握，其次才是教学艺术、教学方法的改进。这一块我觉得各方面的关注度还是不高，提升的水平还不够明显，信息传媒技术运用的效益也没有真正得到发挥。从全国来看，这是个很大的问题。
第二，上海地区教研室到底怎么定位?对上海而言，教研工作的第一个交流平台是长三角平台，要与最发达地区联手合作；第二个平台是各个区县和市教研室要融为一体，要有大教育、大资源的概念。然而现在看来，教研室的功能和教研员的职能似乎还处于割裂的状态，各个区的教研室相互之间也缺少沟通联系。各区教研都是小而全，特色特点不明显。过去有过建网、建资源库的分工，哪个区哪个学科见长就负责这个学科的建设。我觉得上海今天还是要走这样的路。应该把全市最优秀的资源集中起来，能够相互融合而非各区独立建设一套封闭的体系。因此市教委势必面临这样一个任务：怎么来有效地配置各区县的资源?现在市教研室还是一种垂直性的方式——每个学科教研室都分别对应着区县的某个相关学科，缺少统筹各区县资源的能力。怎样确立统筹的概念?我认为这应该是市教委需要考虑的一个着力点。市教研室不仅承担着教学研究的任务，而且还应该承担配置全市各区县有关教学资源的任务。
李丽桦：农村与城市的教研工作，确实在工作重点和分工职能上有一定的区别。但是，目前教研室普遍遇到一个问题：原来只是任务的上通下达，上面制定统一的标准要求下面贯彻执行，而现在教研室还是要承担学校的校本课程的开发、指导学校制定方案等任务。在这个过程中教研室的分工和定位是不是有新的调整?
崔允漷：在新的历史时期，随着课程体制改革的深入，如果仅把教研室的工作职能停留在教学研究和教学指导上，那么国家的许多教改方案到了学校就会严重失真。比如说综合实践活动，上海的研究型课程、拓展型课程，谁来承担指导、研究和开发?这就涉及到，有了课程标准后教师该如何教?这个“教”和以前的教应该是不一样的。在上世纪八十年代，我们最发达的教研领域是教学方法的总结。根据我1985年的统计，有五百多种教学方法。各种教学法真是五彩缤纷，丰富多彩。为什么会这样呢?因为教学内容已经定好了，老师和教研员就只能在教法领域内创新。
推行新课程改革以来，怎么教和教什么都有了很大的自由度。以前怎么教自由度更大，现在教什么也有了很大的自由度。基于课程标准的教和以前没有课程标准的教，套路是不一样的。这个不一样就涉及到教研员知识的更新问题。在新的课程体制下，在教研系统的变化过程中，教研室的名称改不改并不重要，重要的是功能要更新。这个功能的更新就应该定位在地区的课程发展中心上，而不仅仅是研究教学问题。国家有了课改方案，各个地区有了课程发展中心，才能够保证把国家的各个方案落实到学校。
课程发展还要靠管理来保障。我们在2005年时做了个大型的调查。最牛的一张课程表是江苏的一个初中，国家规定初中是每星期31课时，而他的课程表上是58课时，这是怎么来的?就是管理不力，教育行政部门管理不到位。像这样的情况，我们如何把教研室变成地区的课程发展中心来协助行政部门，使得国家的课程制度能够落实到学校及学生身上，这是整个功能的定位问题。
朱志平：从我们多年来的实践经验看，要处理好课程教学研究和管理的各种问题，教研室需要协调好方方面面的关系。
第一，与行政部门的关系。处理好与行政部门的关系是一个两难的问题，一方面教研室要服从行政机关的有关政策、方案等，保证上下一致；另一方面，教研室必须要有自身的独立的价值，保证自己的价值独一无二，不会被其他机构取代。所以，教研室处理好与行政部门的关系十分复杂，需要把握好分寸。
第二，与学校教师的关系。如何处理好与学校教师的关系，关键要让教研员认识到自己的角色定位。教研员并不是凌驾于学校教师之上的，教研员的观点并不都是正确的，每个学校每个学科的教师都有根据自己的实践经验形成的一套课程与教学的看法和办法。教研员需要的是摆正自己的位置，成为与教师形成的共同体中的平等的一员，自己的看法也只是一种思路的表达。教研员作为学科教学中的佼佼者，要有管理的才能，还要以人格魅力来引领学科的发展。一个教研员就是一面旗帜，这面旗帜能够把握好正确目标、方向才能吸引更多教师的参与。
第三，与其他教研室的关系。首先，是与上级教研室，即省教研室的关系。可以在省教研室开展各种各样的活动中，密切合作，接受其业务指导和帮助。其次，是与下级教研室，即区教研室的关系。推进学科区域发展面临的首个难题就是各区域间的现实差异，作为市教研室要仔细考量自己的工作范围，要在理念指导和工作条件上尽可能地提供支持，但不要过多地参与下级教研室的具体工作。
夏惠贤：最近中央教科所一项关于“校本教研制度实施中的调查分析与对策研究”课题认为，教研员工作内容偏重于自上而下的工作检查，丧失了原有的“教学研究人员”的功能。更有学者指出，多年来“教研室”的“行政化”色彩浓厚，教研员处于“亦官亦民”的地位，教研员异化为考研员。显然，这样的角色与新课程改革的要求是不相称的。
其实，教研员对课程的指导力与课程改革密切相关。教研员的专业发展没有受到应有的重视，使课程改革在推广过程中遇到各种问题。比如二期课改进行至今，教师已经积累了一定宝贵的经验，但是教师现有的时间、精力与能力难以为进一步的发展提供上升空间，即处于瓶颈的阶段，出现瓶颈的主要原因是缺乏更高水平和层面的专业知识。而教研员却不能完全提供这些专业知识，尤其是在课程的主阵地——课堂上，即对于教材的充分分析，哪些课程单元应以教师传授为主，哪些可以让学生自学等等。教研员不应用一成不变的思路来理解整套教材，给教师带来不必要的困惑，而应与教师进行互动，共同探讨各种形式的课堂模式，提高课堂教学的有效性。
崔允漷：我很赞同前面的观点，我认为教研员的角色定位应该定位在专业的课程领导上。这个领导不是指领导干部，是指引领行为和过程，要在课程发展的领域产生引领作用，不仅是在教学领域（教学指导当然是核心，是主要的方面）。
在课程发展中，比如拓展型课程，学校如何做拓展型课程规划，老师第一门课教好后，如何让老师开发第二课程，这就是合作关系即共同体的关系，在这样的过程中我们就存在着相互引领的作用。
具体的讲，教研员有五种角色：第一，政策执行。国级、省级、地级、县市级的教研员，都是在国家的课程制度的背景下干活的，所以第一就是要协助教育行政部门整合多方的专业力量，认真贯彻国家的课程政策，要引领一种执行文化。第二，课程设计。要根据本地的实际需要，与相关人士一起共同研究设计国家课程方案的推广及地方课程的设计。第三，发展服务。主要针对教师。要了解教学专业，尊重教师的专业自主，为教师的专业成长提供平台、支持和服务。第四，专业指导者。指导学校如何进行课程规划，指导教师怎样开展基于教学标准的课程评价，指导教师如何开发拓展型课程、研究型课程等。第五，质量促进。怎样配合教育行政部门加强统考的管理及研制地方统一的测试框架，明确分工和责任，提倡谁统考谁提供科学的数据与分析报告，让统考真正成为促进教与学的重要手段。
风光宇：对于教研员的工作，我们定位在中观层面上。因为我认为教研员起的是一个桥梁的作用，这个桥梁就是把上面二期课改的理念和下面教师的教学实践沟通起来。总的来讲，嘉定区从2003年就提出了“研训一体”的模式，教研员既要研究教学实践，也要参与教师培训。这里的教学实践，一方面指教研员自身的教学实践，还有就是加强培训中的教育实践，就是要把实践放在第一位。通过这样的教学实践来提高教师，促进学校的发展。通过这几年来的实践，我们对改进教研工作有了一些新的认识。
第一，必须加强自身的学科知识。通过加强学科知识来提高教师自身的学科本体，这一点我们现在很强调。为什么?因为教研员离开课堂教学时间比较长，离开大学的学习时间就更长了，坦率地讲，二期课改提出的本体知识我们有时候也并不了解，所以要有不断的学习研究才能了解。
第二，从中观层面看，我们要把课程理论具体化——研究课程理论如何在学校中实施或者逐步落实。因此我们的教研员要在教育理论方面有所提升和发展，如果只是凭借老的经验，面对新形势我们会感到捉襟见肘的。
第三，教研员大的定位是要提升教学经验。教研员要帮助提升学校教师的教学经验，与此同时，自己的教研经验也要提升。所以我要求我们区的教研员每年至少要写一篇文章，并编订成集，到现在我们已经编订了十册。这是非常有帮助的，也是我们向市教研室学习来的教师专业发展的经验。
第四，要有一定的领导能力。关于这个问题我们也是有过争论的。教研员怎么去领导?学校有校长，有教导主任，该如何领导?我们认为在教改过程中组织一次教研活动也是领导；在下面发现问题，提出解决问题的方法，指导教师解决问题也是—种领导。教研员的领导能力是相当重要的，所以我们提出教研员最好是担任过学校中层干部的，否则往往会有所缺失。
高坚荣：教研员是管教师的，我们教师有很多人管，为什么还要教研员管?这是因为，对于学科的指导，除教研员外其他人很难做到。从市的层面讲，管的事太多了，根本忙不过来。单是区的层面，如果是语数外大学科的话，高中教师就有一百五六十人；如果小学的话，要有五六百个老师；所以区这个层面已经涉及很广了。因此，需要有学科教学研究的组织者和指导者，而教研员在这方面确实有很大的作用。
学校也很依赖于教研员的这个功能。学校可以管理教师的日常教学行为，但是对于课堂教学质量的管理，往往需要外界的帮助。教学研究一般是针对某一个学科来组织的，跨学科的很难评价，请专家也不是很方便，所以专职的教研员就可以解决基层学校这样的需求。凤院长刚才也讲了，我们教研员的功能现在越来越丰富，教研员的负担也越来越重。许多事情一到微观的层面、涉及学科的特点，都要找教研员。功能越来越多，确实会冲淡一些工作职能的核心部分。我觉得现在教学研究和指导这部分，受其他事物干扰和影响比较大，确实是一个困惑。
陆伯鸿：教研员到底是做什么的?主要有三点。第一点是课程教材，第二点是课堂教学，第三点是考试评价。我们各级各类的教研员做的就是这三个点。这三个点围起来可能是一个等边三角形，也可能是一个斜三角形。如果是等边三角形，重心就是素质教育。也就是说围绕着素质教育，教研员的研究应该放在课程教材、课堂教学和考试成绩上。课程教材就像是炮弹，向课堂教学这个主阵地进行输送，而考试评价就是雷达系统。所以这三者是个整体，教研员主要要做到这三点。那么究竟怎么做呢?我个人理解，教研员就要在教研理论和教学实践中架桥。好的教研员桥架得比较短，一般的教研员引桥架得很长。所以我们的研究应该在理论和实践之间的“动感地带”里做文章。
张雄：从基层学校的角度看，学校希望教研员的指导是符合学校要求的，是具有培育性质的层面。但是就上海目前情况来看，一部分教研员专业水平还有所欠缺，因此整体工作的提高还是有相当难度的。这—方面与教研员的选拔机制有关；另一方面，可能是由于教研员的工作与薪酬不对称，因此难以吸引优秀人才。
学校欢迎的是既有理论又有践行的教研员。例如，上海在实施二期课改的初始阶段，各基层试点学校迫切需要有关具体的操作方法与实施指导，学习如何架起从理念到课堂的桥梁，而在这方面教研员的能力还有待提高。现在经过几个循环的课改实践，各试点学校已经摸索出一套较好的具体操作的实施方案和做法，但是学校在归纳总结方面还有不足。这就需要教研室及教研员能够发挥自己的优势，让更多的教师能够吸收已有的经验，让更多的学校能够借鉴基本的运作规范，形成一种行之有效的行动思路。
崔允漷：所谓教研员的专业主要是课程教学评价，这是教育的核心，也是教育的内涵。教研员的专业发展，应该聚焦在课程教学评价领域中，并由此与基层校学校的老师们合作及引领他们。
关于专业发展的内容，主要包括三个方面。第一是课程发展能力。上海的整个方案设想是很好的，但是中间没有支撑，使得学校不会做规划。学校最希望方案像以前一样，拿来就可以排课表。所以课程体制发生这样的变化以后还需要中间力量的支持，也就是课程发展能力。第二是服务能力。如何建立多样的专业平台、资源库供学校教师分享；如何组织开展有效的基于教师发展需求的研修活动；如何总结、提炼、推广本地教师的先进经验?如何积累教研员的业界评价表现制度以指向服务质量的提升?如何正确理解自身与教师的关系?第三是自我发展。比如说如何更新自己的知识结构，特别是关于课程的知识和如何教的知识；如何提升自己专业的引领能力?如何坚守自己先进的教育理念并主动承担专业的社会责任?
陆伯鸿：我个人理解，可以建立一个笛卡尔坐标系来表示教研员的能力结构。x轴是学科能力知识或者就是指智商，y轴是情商或者说是组织能力。如果把象限分成田字格，最好的教研员在第一象限——高智商，高情商，这类人是起引导作用的。第二类是组织能力较强，但学科本体知识比较差的，可以进行补习；第三类是本体知识好的，组织能力比较差的，可以在原来的基础上帮他做些文章。教研员的培训这两类是重点。至于第四类（位于第三象限的）是培养不好的，属于要调整的。总的来说，教研员第一要有学术视野，而且是宽泛的学术视野；第二要有扎实的学科素养；第三是能运用丰富的课程资源；第四要有人格魅力。
李丽桦：两位专家刚才提出教研员专业能力的新要求。传统上教研员是培训教师的，但是自身很少接受培训，那么要达到这些目标，需要我们系统内外做些什么样的努力，提供哪些培养的途径和方法?
朱志平：教研员队伍的建设，目标是从学科指导逐步走向课程领导。过去教研员的自我要求主要侧重于学科指导，包括对学科的理解、对学科的培训以及相关的评价测试等等。但是对于整体的课程设计、课程的理解、课程的规划、课程的开发、课程的执行等方面，教研员还没有深刻的认识，引领作用就发挥的比较少。解决这个问题，可以通过教研员参与学校教研组建设来进行。要指导学校进行教研组规划，从规划学科目标、规划具体措施、规划自身评价等方面着手，来推进校本教育，引领学科发展。以常州市教研室为例，对教研员教研工作的质量建立了一个评价体系，对教研员的工作态度、方法、能力评价采取两种方式。一是建立自评体系，主要是量化的评价标准；二是建立他评体系，运用访谈来了解教研员的工作情况，主要为表现式的评价标准。评价一名教研员，既要注重结果也要重视过程，既要敬业精神也要专业水平，既要学习也要科研，既要强调个性化任务，也要有组织化要求。
陆伯鸿：教研工作是有一定的教研模式的，要把这些基本的模式教给基层的教研员，缩短新教研员的成长期。比如第一种是四课一反思的教学模式，基本目的就是提高课堂教学的设计、组织和实施水平。它的基本过程就是备课、听课、评课、说课和反思。它的基本要求是要有研究的主题，要积累教学的案例。第二种是课题研究模式。目的是解决教学问题，提高研究水平。基本过程是发现提炼教学问题，设计问题解决方案，开展实践的研究，总结归纳与推广。基本要求：课题一定要源于实践，具有针对性。我们的教育策略是以课题为抓手，围绕课改进行探索研究；以课堂为基地，以课题研究成果指导教学实践。再比如说第三种展示交流模式，这是对前一个阶段工作的总结和对下一阶段的引导。基本目的是成果展示、经验交流和动员推进。还有教学视导模式、教学评选模式、网络教育模式，等等。许多做法需要大家去研究。
崔允漷：最近，我们在探索教研员的专业研究方式，总结了三个特点：第一个是非常聚焦，即聚焦在课程领导力这个专业核心的培训。第二个是清、洗、晒。清就是反思，洗就是互动，晒就是作业。最后一个就是专业学习。我采用美国的外科医生的学习方式，三个层次：第一是看一次，第二是做一次，第三是教一次。
总的来说，要把存在的问题放在一个系统里看。新时期整个大的环境、体制和制度都发生了变化，那么我们的教研员发展问题也要重新思考。我认为这是一个很值得探讨的话题，希望《上海教育科研》把这个讨论延续下去，组织全国的专家、教师、教研员一起来献计献策。
作者: 教师之友网 时间: 2012-10-9 22:53
教研员：教师专业发展的引领者
重庆市教育科学研究院 王纬虹 400015
重庆市涪陵第十四中学 代保民 408000 教研员是专业的课程领导者，是引领学科发展方向的带路人，是老师的老师。一个区域的教师教育、教育科研、课程建设、课堂建设、教学评价等工作与教研员密不可分。教研员要紧跟教育事业发展的步伐，成为教师专业发展的引领者，必须努力提升自己的能力。
一、提升引领能力，成为教师的教育理念和教育文化的引领者。
1．引领教师的精神世界和价值取向，让教师的精神世界变得崇高、宁静。教师以教书育人为天职，以培育学生良好的思想道德品质为首要任务，以培养合格的社会主义建设者和接班人为工作中心。教师既要传授知识，更要培育学生良好的道德情操和高尚情感。这就要求教师自身要情操高尚、思想纯洁，堪为人师。但教师同样是生活在现实中的人，社会客观存在的价值多元化、利益诉求多样化一定会冲击教师固有的价值取向和利益诉求，特别是对经济利益的过分夸大，用物质财富来衡量人生价值等不良倾向，导致少数教师的人生观、价值观出现失衡。在这样的情况下，教研员就必须对自己的工作对象和研究对象高度负责，对教师的精神世界实施积极干预，用自己崇高的思想境界去影响教师，用自己敬业的精神去激励教师，用自己热爱教育的理想去鼓舞教师，用自己淡泊名利、无私奉献的人生价值取向去感染教师。正如著名科学家爱因斯坦所言：“不管时代的潮流和社会的风尚怎样，人总可以凭着自己高贵的品质，超越时代和社会，走自己正确的道路。”
2．引领教师的人生目标，让教师的人生目标高远而伟大。每位教师从走向讲台的那一天起，都有自己的远大理想，都想最大限度地实现自己的人生价值，从而达到自己理想的人生目标。但许多教师面对教育现实，面对某些学校片面重视学生学业成绩的教育现状，面对某些学校对教师的“论分行赏”，面对社会对学校升学率的过度重视，深深地感到困惑和苦恼。个别教师的人生目标渐渐发生动摇，甚至自己也变成了“分数教育”的实施者。还有少数教师变成了教育现状的“叛逆者”，在教育教学中走着理想化的道路，孤独地坚守自己的教育理想，逐渐被学校边缘化。教师伟大的教育理想与现实的矛盾是客观存在的，教育现状的改变是需要时间的。面对充满矛盾的现实，教研员要努力引领教师的人生目标，既要追求教育理想，又要兼顾教育现实，力求做到两者的最佳结合。要指导教师研究教育现状和教育规律，把自己的教育理想融于教育现实之中，让理想在教育现实中闪光。既要注重学生的学业成绩，又要注重学生的全面发展，要充分发掘学生的个性和潜能，力图让每位学生都能成才、成功、成人。
3．引领教师的教育文化，让教师构建自己的教育文化观。教研员要努力提升自己引领先进教育文化的能力。办学校，办教育，促进学生的全面发展，靠的是先进的教育文化。虽然先进教育文化的最终体现者是学生，但先进教育文化的实施者却是教师。教研员对教师的先进文化引领就非常重要。要用先进的学科文化去影响学科教师的教学理念、观念和思想，影响学科教师的课程观、教学观、教材观、课堂观、学生观、评价观等，影响学科教师的教育教学活动与实践，影响学科教师教育哲学思想的构建。这就需要教研员本身掌握丰富的教育教学理论，有对先进教育文化的理性思考。
二、提升研究能力，成为名副其实的教育教学专家。
1．提升教学研究能力，成为课堂教学的行家。教师是在三种背景下工作的：教学情境的不确定性，教学对象的复杂性和差异性，教学决策的不可预见性和不可复制性。教学研究是教研员的职业生活方式。面对课程改革的新挑战，教学研究正在发生从技术层面到文化层面的重大转变，因而教研员要从事务服务型取向回归到专业研究型取向。教研员要经常跟踪常态课，经常深入课堂、深入教师、深入学生，了解教学一线的真实状态，认真观察课堂教学的内容、方法和步骤，发现教学的共性问题，抓摄教学中有价值的个案、提炼出具有普遍借鉴价值或指导意义的结论。要站在先进教育教学文化的高度去思考教师的课堂，用科学的教育教学理论去分析课堂，为教师找到最合适的教育教学方法，为教师评价学生提供理论支撑和方法指导。教研员的田土在学校、在课堂，不在办公室。教研员要扎根课堂，从整体上全面地观察、分析教学现象，从而对原生的教学状态具备透彻的认识。教研员的工具是先进的教育教学理念、观念、思想，而不是停留在技术层面的教学方法。
2．提升教育研究能力，成为视野开阔的教育家。教研员是链接教育理论和教育教学实践的“智慧媒介”，因而要以更开阔的视野研究教育现象，探索教育规律。作为一名优秀的教研员，对以下问题应该有清醒的认识：教育到底是什么？教育要到哪里去？教育怎样才能到“那里”？教育的核心价值取向是什么？教育中的课程观、教材观、教学观和评价观该是什么？教育的客观规律是什么？对诸如此类的问题，教研员应该有自己的理性认知。这就需要教研员对教育多作哲学思考，围绕教育的本质做深层次的理性探索。古今中外的著名教育家对研究教育的专著不少，许多教育思想、理论随着时代的发展，对教育产生了深远影响。教研员应该广泛涉猎，博采众家之长，逐步构建自己的教育思想，并用先进的思想解答教育教学过程中的困惑与问题。
3．提升工作研究能力，成为知己知彼的战术家。教研员要研究自己的教研工作岗位，通过研究明白：教研工作的外在工作有哪些，教研工作的本质内涵是什么，教研员的教研工作在教育教学研究中居于什么位置，与学校的教研工作是什么关系，教研工作与教育教学质量是什么关系……研究自己的工作，是要让自己明白该干什么不该干什么，明白自己的工作职责，认清自己开展工作的科学方法及程序，让自己的教研工作步入科学规范的轨道。
4．提升政策研究能力，成为胸怀全局的战略家。教育政策和法规是党和政府对教育的规定和要求，它明确界定了各级政府、教育行政部门、各级各类学校发展教育事业的职责、权利和义务等相关内容。教研人员只有在深入研究教育政策法规的基础上，才能保证国家意志在教育教学中得到贯彻和体现，才能确保实现教育为社会主义现代化建设服务的目的。教育政策研究是许多教研员的软肋，有些教研员以为教育政策研究是教育行政部门的事，教研员研究教育政策是多此一举。其实，教研员应该认真研究教育政策的深刻内涵，解读政策出台的背景，理解政策出台的目的及政策的期望愿景。只有这样，教研员才能真正实施对学科教师的引领。
三、提升培训能力，成为教育思想的传播者。
1．选择教师喜闻乐见的形式，更新教师的教育教学理念、观念和思想。教研员要努力转变学科教师的教育教学观念，要用先进的教育教学理念、思想、方法去更新学科教师的旧有储备，打开学科教师的教育教学视野，从而全面提高教师的教育教学水平，全面提升教育教学质量。教研员要研究教师的教育教学现状，诊断教师在教育教学中存在的问题，然后对症下药。要研究什么是教师最迫切需要的，让教师感到学有所获，学有所用，能解决自己在教育教学中的实际问题。要通过讲座、沙龙、对话、博客形式向教师传播先进的教育理念、观念、思想，使教师能在宏观上把握现代教育理念、观念和思想，了解这些教育理念、观念和思想对教育教学产生的重大影响。这样，就能拓展教师的理论视野，促进教师教育教学观念的转变，提高教师教育教学的理论水平。
2．选择紧密结合教师教学实践的途径，传递新的教育教学方法。通过课例示范、案例分析和解读、博客、论坛等方式向教师传授教育教学方法，促使教师理解先进教育教学方法的精髓所在，帮助教师找到适合自己的教学方法，从而提高课堂教学效果。方法实际上是理念和思想的产物，如果对教师进行的教育教学理论培训能够深入人心，能够引起教师的共鸣并掀起“头脑风暴”，那么，对教育教学方法的培训就会水到渠成。方法是技能性的东西，达成目标的技能是多种多样的，没有最好的技能，只有最适合教师的技能。只要在培训过程真正转变了教师的教育教学观念，教师对教育教学方法的接受就会主动得多。
3．选择朴实的课堂典型，演绎真实可感可学的课堂。教研员在培训的时候，还应该注意树立和运用典型，注重理论和实践的结合。由于教师多年教育教学所形成的思维定式和自己所建构的课堂教学模式根深蒂固，因而对新的教育教学理念、观念、思想、方法会产生有意无意的抵触，特别是纯理论更不容易在教师的头脑中留下长久的印象。教师在受到理论熏陶的同时，更希望看到把教育教学理念、观念、思想化为实际实在的课堂教学行为。在培训时，一定要通过典型案例的分析讲解，特别是现场的课堂教学活动，让教师感到先进教育教学理论的真实可感，并不神秘。这就要求教研员在平时勤于收集优秀的课堂教学案例，特别是能够体现新课程理念的课堂教学案例。教研员要经常深入学校，走进课堂，发现有独创性的课堂教学，发现有独创精神的教师，努力发掘新课程的课堂典型。用典型的课堂教学案例培训教师，能使教师感到新课程理念具体可操作，激发教师投入新课程改革的积极性，让教师容易接受新课程理论。
四、提升推广能力，成为教育思想的实践家。
1．提升总结提炼的能力，找准教育教学现象背后的理论支撑。教研员研究教育教学的成果要产生效益，转变为教师的教育教学行为，要让自己真正成为教师教育教学的指导者。这就要求教研员还要具备较强的推广能力，要能够科学地推广成功的教育教学经验和典型。教研员要善于从教育教学的鲜活经验典型中总结提炼出先进的教育教学思想和课堂教学模式。这就需要教研员必须有深厚的理论功底和扎实的教学实践经验，能够熟练地运用教育教学理论分析教学现场，然后形成自己高屋建瓴的真知灼见。
2．提升设计实施能力，为教师找准学习的最佳路径并营造良好的氛围。教研员要帮助教师设计推广成功经验和先进典型的路径，酌定推广的方案，分阶段分步骤地实施。这样的推广路径，它不是对成功经验和先进典型的生搬硬套，不是对知名学校的亦步亦趋，而是结本校具体情况的灵活运用，是对成功经验和先进典型的精髓把握。一旦确定了路径之后，教研员要努力营造推广成功经验和先进典型的良好氛围，为积极参与的教师减压，为勇于开拓的教师鸣锣开道，努力争取学校和家长的大力支持。同时，教研员要尽可能以身示范，上“下水课”，以启发一线教师实现课堂教学的创新。还可以将已成熟的教育观念、教育方法运用于教学实践，上展示课，给一线教师提供感受教研员教学艺术和教学智慧的平台，从而对教师产生感召、启悟和熏陶的作用。
五、提升联合能力，做兼收并蓄、开拓奋进的创新者。
1．提升包容精神，以海纳百川的胸襟凝聚教师。教研员作为教师的老师，面对一个省市区县的全体老师，面对思想、性格、观念、追求存在诸多差异的老师，要有高超的联合能力，要用强大的凝聚力团结本学科的所有老师。在用主流价值取向引导、吸引教师的同时，要鼓励教师走适合自己教学理念、观念和思想的教学之路，在一定区域内形成百花争艳的教育教学局面。这就要求教研员解放思想，以开阔的胸襟、欣赏的眼光去看待老师的教育教学行为。要善于挖掘教师教育教学行为中的独特价值，勇于接纳不同于自己教育教学理念、观念和思想的另类观点，要经常反思和审视自己的理念、观念和思想，而不是频繁地否定老师的理念、观念、思想和教育教学行为。要做教师教育教学智慧的催生者，要鼓励教师大胆尝试，帮助教师寻找开拓教育教学新路的理念、观念和思想。
2．提升获取信息的能力，借力科技信息和人文信息。在信息技术高度发展的今天，教研员要让自己的教育教学理念、观念和思想走在前列，要时时把握教育发展的前沿动态，要让自己的视野面向世界。教研员必须熟练掌握信息技术，积极利用网络里的诸多教育教学资讯，建立自己的网上图书馆或资料库，为更好地履行研究、服务和指导职责创造平台。除此之外，教研员还要善于构建自己的人脉资讯网，要让处于各种不同类型学校的老师成为自己人脉资讯网的重要节点，通过这个网络，教研员就能随时跟踪课堂前沿动态，就能了解教师教育教学的现状，就能聆听来自基层的真实声音，以使自己的教研工作随时连接地气，连接教学课堂。
3．提升整合创新能力，让学校成为创新的热土。教研员要整合各种教育教学资源和讯息，分析归纳各种教育教学行为中的科学理念、观念和思想，创新自己的课程与教学理论思维，以获得对教学问题的深度透视和前瞻。要把思想活跃的教师聚合起来，形成一个具有强烈创新意识的科研团队。还可以聘请科研机构和高校的专家，向专家们学习新的教育教学理念、观念、思想，并请专家们进入课堂，诊断课堂教学，为高效课堂的构建提供学术支持。有了这样的团队，教研员就能够成为创新的引领者，对教师的服务和指导就不落窠臼。要创新教研活动和教研评价的机制，教研活动要尽量多让教师参与，教研员不要独占教研的话语权。要尽量把教研活动前移到学校和课堂，在教师、学生、教研员多方参与的情况下开展活动。当教师和学生被共同纳入教研员的视野时，将促进教研员教学研究在价值取向上的变化：从偏重研究教师到研究教师和学生并重。过去教研员关注学生，是把学生作为镜子反观教师的课堂行为、测评其教学绩效，而现在是考量教师怎样更好地激发学生智慧潜能和创新精神，考量教师如何更好地满足于学生求知欲、表达欲和创造欲。要有新的教研评价机制，让评价机制的核心价值取向侧重于激发教师参与教研的积极性，增强教师投身课堂教学改革的信心。
总之，要真正地影响教师，成为教师专业发展的引领者，教研员必须努力提升自己的引领能力、研究能力、培训能力、推广能力和联合能力。 （原载《中国民族教育》2011年第7-8期）
作者: 教师之友网 时间: 2012-10-9 22:54
教研员专业发展的抓手：课堂教学实践作者：凤光宇 来源：上海市嘉定区教师进修学院
[摘 要]教研员的主要工作是教学研究。在新课程改革中，教研员必须参加课堂教学实践，进一步了解学校课堂教学，才能有效指导学校教师提高课堂教学能力。要以课堂教学实践为抓手，开展教研员课堂教学实践活动，促进教研员专业发展。教研员的课堂教学实践要与课题研究相结合；与教研活动相结合；与改革课堂教学评价相结合。
[关键词]教研员 专业发展 教学实践 三个结合
教研员要不要参加课堂教学实践?对于这个问题曾经有二种回答：一种回答是教研员必须参加课堂教学实践，你要知道梨子的滋味，就要亲口去尝一尝。教研员要指导教师课堂教学工作，首先要自己会上课，能上课，上好课。另一种回答是教研员不一定要参加课堂教学实践，因为教研员原来都是学校比较优秀教师，有着深厚的教学功底。教研员的主要工作是研究、服务、指导教师课堂教学，是“教练员”而不是“运动员”。我们认为，教研员的主要工作是研究、服务学校的课堂教学，培训、指导教师专业发展，在新时期要做好这项工作，教研员应该既是“教练员”，又是“运动员”。只有做好“运动员”，才能当好“教练员”。因此，教研员必须参加课堂教学实践，这是促进教研员专业发展的重要途径。
我们之所以形成这样的观点，有三个原因：
1．教研员对学校课堂教学实践已有一定陌生感。各区县的教研员绝大多数原来是学校比较优秀的老师，随着时间的推移和工作的变化，教研员已经多年不再进行课堂教学实践了。虽然教研员也经常深入学校听课、评课和调研，但是毕竟不是在“亲口尝梨子”。只研不教久了，就会对课堂教学产生陌生感。
上海已经全面推广了二期课改工作，课堂教学的理论不断更新，教师教学方式、学生学习方法更是改变很快，怎样把课改理论与教学实践相结合，使二期课改工作更具有可操作性，都需要在教学实践中探索。如果教研员不“亲口尝梨子”，就会研究不全面，服务不到位，指导不在点，教师也会不服气。
2．二期课改使得教研员和教师处于同一起跑线上。一般来说，教研员曾经都是学校课堂教学的佼佼者，在教师中间有着较高的威信。但是，二期课改对教研员也是新生事物，使得他们的教育观念，业务服务、指导能力受到很大的挑战，甚至在一定程度上要改变原先从学校工作时形成的，在教研工作中一直沿用的“成功理论与经验”，这是一个痛苦的过程。解决问题的办法必须加强学习课改理论，坚持更新观念，在课堂教学实践中向学校教师学习，不断地探索，加快专业发展，只有这样，教研员才有可能继续保持威信，做好研究、服务、指导、培训工作。
3．把课堂教学实践作为促进教研员专业发展的抓手。目前，促进教师专业发展已经成为加强教师队伍建设的重要目标。作为教师队伍中的一个特殊群体——教研员，同样需要专业发展。为此，我们把课堂教学实践作为加强教研员队伍建设，推进二期课改工作，促进教研员专业发展的重要抓手。
抓手一：举行教研员课堂教学实践活动。针对部分教研员担心离开课堂教学时间长了，上不好实践课的思想，我们多次召开教研员会议，讲清楚教研员参加课堂教学实践的重要性，明确这是促进教研员专业的举措。要求教研员放下架子，以教师的平常心态来上课。在举行教研员教学实践前，教研室通过网络，向全区各学校告之日期与课题，欢迎教师来听课评课。在上课前，教研员要向听课教师说课。上课后，教研员要有反思，并且要主动请听课教师提出意见和建议。在有条件的学校，教研员和教师同课异构，取长补短，共同进步。我们认为，既然是实践课，就有成功与失败的可能，成功最好，失败也无妨。失败有助于激发教研员对课堂教学的深入探讨。我们坚持对教研员的实践课以鼓励肯定为主，不以教研员实践课的成败来评价教研员整体工作。实践结果证明，教研员的实践课总体上得到了学校教师肯定，都达到了优良课的标准，收到了良好的效果。
抓手二：鼓励教研员上区级公开课。和教研员的教学实践课相比，教研员的区级公开课更加富有挑战性和示范性。在自愿的基础上，我们重点关注教研员中的学科带头人，区级骨干教师，积极鼓励他们上好区级公开课。希望他们的课要体现课改的理念，展示自己精湛的教学技巧，对全区学科教学起到示范作用。
抓手三：教研员引领师训中的课堂教学实践活动。过去的教师职务培训形式多以专家、教研员的系列讲座为多，虽然这种形式在提高教师教学理论水平上有其优势，但是缺少了教师专业发展的重要组成部分——教学实践的培训。为弥补这一缺少，我们在提出了“研训教一体”的观点，强调对教师的教学实践培训，明确规定：课堂教学实践要占一门课程中课时总量的40％。其中一部分课时是教研员的课堂教学实践，在向参加职务培训的教师讲理论说观点的同时，他们要在理论与实践的结合上，上实践课给教师看，切实起到专业引领的作用。另一部分课时是参加职务培训教师的课堂教学实践，他们可以根据教研员的课程理论和课堂教学实践结果，自己尝试探究，检验教研员的理论是否有效，在师师互动中求得教研员与教师共同的专业发展。
教研员的课堂教学实践不能够等同于教师的实践课，而是应该有目的、有研究，促进自身专业发展带有综合性的教学实践。在实践中，我们强调了三个结合：
第一，课堂教学实践与课题研究相结合。推进二期课改，改进课堂教学，提高教学质量需要借助于教科研的支撑，开展教学课题研究也是教研员的一项本职工作，有助于促进教研员的专业发展。把课堂教学实践与课题研究相结合，可以使课题研究根植于课堂教学实践的肥沃土地之中，用实践来检验研究成果，完善成果。如小学语文教研员在区级重点课题《优化识字，自主阅读，多元对话》的研究过程中，先后6次上了实践课。教研员从实践课中提炼了许多观点和方法，最终结题时以一年级二期课改新教材《大竖琴》的实践课划上了圆满的句号。
第二，课堂教学实践与教研活动相结合。教研员结合学校教师教学中产生的共性问题，把自己的课堂教学实践作为一次教研活动的开场，提出解决问题的方法，与教师平等对话、相互切磋，由此提高了教研活动的质量，让教师真正有所得。同时，也为学校开展教研活动树立了榜样。如中学物理教研员为了探讨新老教材的不同教法，以教研活动为载体，在课改基地学校上了一堂九年级《压强》课，在使用新教材过程中，教研员以学生学习为本，在传授知识同时，注意启发学生多向思维，培养了学生自主学习能力。在课后的评课活动中得到了听课教师的一致好评，并且作为一种教学范式被确定了下来。
第三，课堂教学实践与改革课堂教学评价相结合。课堂教学评价是课堂教学发展方向的导向，尤其是在二期课改工作推广的前提下，如何使课堂教学评价既符合学校教师教学实际，又努力推进课改工作，这是课堂教学实践提出的重要问题。在各学科教研员课堂教学实践的基础上，教研室会同督导室对区中小学、幼儿园课堂教学评价表作了三次大的修改，加强评价教学有效性，加大对学生学习过程的评价力度，通过实践，取得了很好效果。
作者: 教师之友网 时间: 2012-10-9 22:55
【摘要】教研员是教师队伍中的一个特殊群体，教研员是新课程实验的促进者、引领者和服务者，教研员的素质和专业发展的水平，决定新课改推行的成败，教研员必须加强自身修养，提升专业发展水平，以推动新课程的顺利实施。
【关键词】新课程 教研员 专业发展
当前的新课程改革已全面实施，这是中国基础教育发出的最强音。《基础教育课程改革纲要》指出：“在教育行政部门的领导下，各中小学教研机构要把基础教育课程改革作为中心工作，充分发挥教学研究、指导和服务的作用，并与基础教育课程研究中心建立联系，发挥各自的优势，共同推动基础教育课程改革”。新课程的顺利推行和健康发展，最重要的媒介是广大中小学教研员。教研员顾名思义就是教学研究人员，是源自教学一线的佼佼者，他们是教育工作者中的一个特殊群体。教研员是新课程的诠释者、研究者、执行者和传递者，是基层教师教学业务的指导者和促进者，是学科发展的规划者，是学生学业水平的监控者，同时教研员还为各级教育行政领导提供教育决策建议。由此可见，教研员在新课程的实施中，扮演着十分关键的角色，教研员的经验积淀、专业知识结构和综合素质的高低，直接影响新课程推行的成败，教研员应该同新课程一起成长。那么，为了顺利推行新课程，教研员专业发展有何程式呢？本文将进行以下探索。
一、对新课程的理论研究与推行
新课程改革是一项重要课题，与传统课程相比无论是课程理念、课程目标、课程内容、课程管理、教材的设计、教学方法、教师的角色转变等诸方面都是以崭新的面目展现出来，新课程是现代教育理念和教育观的浓缩，具有较强的理论性和专业性。基层的一线教师不可能凭借以往的教学经历和传统的教学方式驾驭新课程，他们需要教研员的理论指导，更需要教研员将新课程从理性的层面移植到教学实践中来，直接服务学科教学。因此，广大中小学教研员要带领教师们走进课改大潮中，必须率先改变观念，深入研究新课程，把握新课程的要义，准确地解读新课程标准和实验教材的实质，要超越形态各异的课程与教学实践，从新课程理念中汲取养料，利用各种教研活动，组织教师们学习新课程，研究新课程，实践新课程。要善于帮助教师解惑质疑，解除对新课程的神秘感和排斥性，架起沟通课程与教师的桥梁，促使教师对新课程的理论通识，寻找到新课程与教师之间的支点，让新课程在教学实验田中生根开花。
二、加强“研教”与“研学”并重的探究
传统的教研工作模式是教研员立足“知识本位”，充分运作组织能力与学识功底，为教师提供智慧支持，研究的核心是传统教材和相应的教学方法，研究的服务对象是教师。教研员是居高临下的指导者，过分地关注教师的教学行为，重视视导与检查，偏重对教师流程的理性点拨，是为教师教学提供服务。对于学生而言，认为学生是教师的教学对象，是教师们关心的实践教育实体，学生的学习行为是教师关注和研究的任务，因而传统的教研方式，忽视对学生、学习行为、学法指导的深层次研究。新课程的实施，体现以促进学生发展为本的现代教育理念，关注学生的亲身体验，重视学生获得知识的过程与方法，贴近学生的现实与生活，重在塑造学生正确的情感、态度和价值取向。学校的教学和课程归根结底都是为学生服务。因此，在新课程的推行中，教研员的工作模式应从重“研教”转为“研教”和“研学”并重，加强校本教研指导，制定新课程的各学科教学指导意见，在重视研究课程标准、实验教材、教师的教学行为和教学方法等方面的同时，更应该研究学生的学习兴趣，学习行为、学习策略、心理素质，学法指导、学业评价等学情内容，建构教研工作为教师和学生服务的新型教研模型，树立以教师与学生为双主体的教研核心，充分体现教研工作为新课程服务，为教师和学生服务的功能，将“为了每一个学生的发展”定位为新型教研工作的宗旨，顺利地推动新课程的顺利进行。
三、催生新的教学元素
新课程的成败，系于教师，广大中小学教师是新课程实践的主角。在新课程中教研员的职责就是促进教师的专业成长，为教师在新课改中建构发展平台。新课程带来的新理念、新思维、新教材和新评价体系，单纯依靠教师固有的教学经验、知识积淀和教学方法，已不可能抢占新课改的制高点，教研员要鼓励教师发挥创造精神和创造才能，拓展课程实施的弹性空间，引导教师在尊重学生认知规律和教学规律的前提下，大胆、自觉地去突破指令性课程范式中形成的种种清规戒律，以创新者的姿态去塑造个性化课程，催生新的教学元素，帮助教师去应对新课程发展的要求。
１、建构学习型组织。教学是教师与学生双主体的交流、对话过程。传统的教学是教师的权威主宰，师道尊严是金科玉律，教师是教学结论的传递者，是教材内容的复读机，学生只是教师灌装的容器，学生只需背诵、记忆教师的陈述内容，即可完成学习任务。新课程的实施完全改造了这种教学流程，现有的各学科各版本的实验教材，只是围绕学科课程标准的内容设置学习主题，表述的内容是引导师生探究的话语，新课程的核心是引领学生主动探究、自主学习，帮助学生在体验和感悟中获取知识。这样，在新课程中教师的绝对权威丧失，师生是探究新课程的合作者。因此，教研员要指导教师将学生编造成新型的学习团队，建构学习型组织的教学新元素。学习型组织就是充分发挥每个学习成员（包括教师）的积极性，激发出每个学习成员的个性特长，围绕学习目标开展合作、交流、对话、共享的有效学习。在新课程中，教师要善于组建这样的学习型组织，将学生分成一系列学习小组，根据每个学生的兴趣特长，充分发挥学生的聪明才智，围绕具体的学习主题，明细分工，落实任务，通过每个学习小组成员的共同努力，达到学习目标，使每个学生都得了体验和享受到成功的快乐。
２、实施体验式探究。以往各学科的教学大纲和传统教材是为教师的教学服务，具有指令性的教学规范作用，是定格的教学范式，师生的教与学只能遵循而不可超越，传统课程的主导性意志，束缚了教师的教学创新，泯灭了学生思维和探究的空间。新的各学科课程标准和实验教材是以知识为载体，以学习者为中心，关注学生自主学习，独立思考和主动探究，是为学生的学习服务。因此，教研员要帮助教师在教学中开发出学生体验式探究的教学新元素，创造学生主动参与的教学情境，将教材中的“理论性知识”移位到现实生活中去，促进学生独立探究和发现知识，使学生养成对问题、知识的好奇和求知欲，对问题的主动思考的质疑态度和批判精神，给学生必要的设计、调查、收集、发现和创造的训练，使学生了解和掌握探究的规律及特点，把握探索的方法与途径，打造创新主体必备的素质和条件，培养学生的探究能力和创新意识，让学生在体验式主动探究过程中，锻炼思维品质，生成知识。
３、开发信息化课堂。教师对新课程的最大困惑之一是课程资源的匮乏，特别是广大的农村学校，由于地处偏僻，交通不便，信息不灵，教学设备和教学资源储备严重不足，加上学校资金紧张，提供给教师外出学习和交流的机会较少，这些因素严重地影响了教师对新课程的教学实践，教师们普遍感觉到新教材“难”上了。主要是因为备课的参照物少了，教材让教师可陈述的内容不多，教材内容的纲领性较强，要解读和拓展课程内容，组织好各类教学活动，必须集合大量的课程资源。因此，教研员要指导教师开发出信息化课堂的新教学元素。所谓的信息化课堂，就是依托教室这一特定的教学平台，利用一切信息媒体，包括电脑网络、影视资料、文学素材、实物模型、教学主体、传媒报道、文物遗址，图片信息等，为课堂教学服务，营造一个丰富多彩的信息化课堂。信息化课堂需要根据学校的实际情况和教师的素质来开发，不可追求脱离实际的理论架构，要充分利用学校的现有条件，开发利用操作性强、利用率高、经济实用的课程资源，建立教学信息网络。同时，教研员要充分发挥技术优势，尽可能为教师提供更多的课件、课例、论文及相关著作等教学资源，丰富一线教师的信息源，更好地为教学服务，为新课程实践服务。
４、创造合谐的教育生态。教育是一个学校、教师、学生、课程、家庭、社会共生的生态整体，教育是心灵与心灵的对话，是教育者和受教育者心灵的共同成长。教育最高的德性目标是最大可能地把所有的人导向真善美。在传统教育的视野中，教育是教育者的“霸王”行业，对学生的教育过程是由教师导演的程序演示，培养的人才也是同一模范浇铸的单一产品，在教育的全过程中，受教育者只能处于服从、接受和膜拜的地位，缺失了师生平等、和谐共进的氛围，丧失了教育的公平、合理和共生的原则，将学校与家庭、学校与社会、教师与学生、课程与师生割裂开来，破坏了教育的和谐环境。新课程的“软着陆”，为重塑合谐的教育生态带来了新的契机，它必将唤起合谐教育生态的再生。教研员是教育全程的重要一环，应当将创造合谐教育生态为己任，切忌滥用热情和冲动，不能对新课程随意涂鸦，要脚踏实地用“软力量”改造我们的教育。所谓教育的“软力量”（soft power）,就是要注意做每一件事情，处理每一个教学问题，都要站在为学生服务的高度，迎合教育发展的需要，符合时代潮流，赢得社会的支持和理解，要以理性代替激情。正如《道德经》中对发挥软力量的精辟见解：“天下之至柔，驰骋天下之至坚。无有入无间，吾是以知无为之益。”我们要用“软力量”打造出一个新课程的综合教育生态，即营造合谐、人性化的学校育人环境，充分发挥教师的教学积极性和创造性，关注学生的学习需要，尊重学生的个性特长，加强学校与家庭、社区、社会的联系，争取家长、社会的广泛支持，调适教育资源的合理配置，从而使现实与教学、课程与学校、课程与师生、课程与教材、课程与社会有机的融为一体，实现学校、师生、课程的共同发展。
四、建构新的教学评价体系
新课程的实施呼唤新的教学评价体系的建立。传统教学评价是“唯学生分数”、“唯升学率”作为教学评价的核心，这种教学评价有悖于新课程的发展。在新课程实施中，教研员要积极设计和建构适应新课程发展的新教学评价体系，教研员要由教师教学水平的鉴定者转变为教师专业发展的促进者，将至上而下的指导者转变为与教师双向互动、平等交流、共同建构的合作者，善于倾听教师的建议，更新教学评价的操作要领，变简单化的课程约束为促进老师特长和教学特色的发展，使形式化的检查和观摩向有内涵、有品位的制度化方向完善，强调教师对自己的教学发展规划、教学行为、教学效果、科研水平的分析与反思，鼓励在自审、反思基础上建立教师自评制度。同时，基于调动老师的教学积极性，促进教师的专业发展，建立有教研员、同事、学生、家长、校长参加的校级教师评价委员会，构建动态的、发展的、促进性的教师评价制度。对学生的评价方面，反对“唯分数”论，应采取以学生学业评价和综合素质评价的双向评价制度，采用档案袋、成长纪录册、学业水平测试等方式，建构以学生为评价主体，以创新能力为核心，有利于学生全面、主动和终身可持续发展的综合性、多元化评价标准和办法，注重结果性评价和过程性评价的结合，充分发挥评价对建立学生自信，激励学生发展的作用。
新课程的推行是教研员专业发展的新起点，教研员在推行新课程中任重而道远，教研员必须具有深厚的理论功底和专业素质，才能适应教育发展的新要求，让我们共同努力开创新课程教研的新局面。
参考文献
１、《基础教育课程改革纲要》（文件） 中华人民共和国教育部
２、《课程改革中，教研员干啥？》潘涌 《中国教育报》２００２、１２、９
３、《教研员应举什么旗？走哪条道？》
徐建敏、管锡基 《中国教育报》２００５、３、
４、《引领教师的教师》 付绍红 《人民教育》２００３、２、１
5、《解读中国教育》
钟启泉
教育科学出版社
6、《知识转型与教育改革》
石中英
教育科学出版社
作者: 教师之友网 时间: 2012-10-9 22:57
[摘
要]随着我国三级课程管理制度的逐步实现，课程运作系统发生了很大的变化，教研室应该成为地区课程发展中心，承担参与决策、专业引领与质量监测的角色；教研员应该成为专业的课程领导者，教研工作的重心需要从执行教学政策走向发展地方课程政策，从研究学科教学走向研究课程发展，从实施“以考代管”走向研究质量监测；教研员的专业发展应该成为专业的学习，聚焦课程、教学与评价，发展课程发展能力、专业服务能力与自我发展能力。
[关键词]教研室
教研员
课程领导
专业发展
新中国成立之时，为了解决教育迅速普及与师资储备不足的矛盾，以及出于政治上的考虑，我国的教研系统师学“老大哥”苏联，经过半个多世纪的发展，形成了鲜明的中国特色。无容置疑，教研系统在中国现代教育史中起着不可替代的教学引领与专业支持作用，具有重要的地位和意义。然而，随着我国三级课程管理制度的设计，教师队伍的学历水平已有明显的提高，学校教育的内涵也发生了显著的变化，因此，教研系统必须置于新的制度中重新考虑，教研员的专业发展需要重新定位。只有这样，教研系统才能发挥更大的、更专业的作用。
一、教研室的角色定位：地区课程发展中心
总的来说，我国基础教育的课程管理很长一段时间是属于高度集权的，由国家统一管理。课程门类、内容要求、考试方式、教科书编辑出版等，国家都有严格的、周密的统一规定。在这样的课程政策下，课程被狭隘地理解为由中央政府规定的教学计划、教学大纲与教科书；地方、学校、教师以至学生被看作是一种实现政策目标的工具，并认为存在达到目标的通用方法和程序。课程开发主要依靠学科专家设计，课程推广主要由地方教育行政部门与教研系统完成，课程实施那是教师的事务。这种典型的计划式课程形成了课程开发系统、推广系统与实施系统的“制—供一销”单向关系，出现了“大一统”、“一纲一本”、“千校一面”的课程局面。如图一所示，此时的教研系统主要是受地方各级教育行政部门的委派，为学校的教育教学提供专业支持与服务——教学指导。
21世纪以来，第八次基础教育课程改革坚持“以人为本”，摒弃课程领域自上而下的计划模式，从制度上打破了原来过于集中的课程管理。《基础教育课程改革纲要（试行）》明确提出：“改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。”[1]这种课程管理制度标志着课程运作由原来的国家统一、自上而下、千校一面的传统模式的结束，国家、地方与学校的课程权力走向分享，特别是学校获得了前所未有的自主权。国家负责制订课程方案和课程标准，掌握审定国家课程的教科书的权力；以只规定基本目标限度的课程标准取代过去统得过死的教学大纲，强调课程标准是教材编写、教学、评价和考试命题的依据，是课程管理与问责的基础。地方教育行政部门承担着分享的课程权力，不仅要执行自上而下的课程政策，还需要发展自己的课程政策，引领下级教育行政部门或学校作出正确的课程决定。学校不仅要创造性地执行国家课程和地方课程，还有权利和责任开发适合本校特点的校本课程。如图二所示。
在三级课程管理框架内，学校需要承担如下的管理责任：（1）研制《学校课程规划方案》；（2）国家课程／基础型课程（上海）校本化实施；（3）开发综合实践活动课程与校本课程／拓展型与探究型课程（上海）；（4）有效实施上述方案并能够持续地作出旨在改进的评估；等。教师也不再是基于教材实施课程，或是仅凭自己的经验实施课程。教师在课程发展中需要解决下列几个问题：（1）开展基于课程标准的教学，例如，根据课程标准撰写《学期／模块课程纲要》（备一门课程），编制单元／课时教学方案(备几节或一节课)；（2）开展基于课程标准的评价，例如，基于课程标准命制试题或设置表现性任务，利用评价信息以促进学生的学习；（3）合理地开发一门供学生选择的校本课程或拓展型课程；（4）学会做学生的导师，例如，在当好学科教师的前提下兼做学生课题研究（研究型课程／研究性学习）的导师，指导高中学生选择适合自己的课程，等等。
在新的课程运作系统中，教研系统仍然起着关键的作用。教研室应该成为地区课程发展中心，承担着参与决策（研制符合地方课程发展需要的各种政策与制度）、专业引领（主要是国家课程有效实施、地方课程合理开发、校本课程开发专业指导）、质量监测（运作基于课程标准的质量监测、实施基于数据分析的报告与建议）等角色。
值得一提的是，新的课程运作系统大力倡导校本教研制度，它要求教研室的工作重心从原来的统一教学进度、组织考试、教学评比、学科竞赛、安排课题项目等转移到服务于自下而上的校本教学研究工作；它要求教研员必须改变自上而下的指令性工作方式，从重在统一、规范走向引领教师专业发展，从重在分派任务走向教师学习文化的再造；它要求教研员重视研究学校在课程改革实践中所遇到的具体问题，强化“学校本位”的意识，使有组织的区域性活动能够植根于学校的实际工作。
二、教研员的角色定位：专业的课程领导者
随着这种课程动作新制度的产生，教研室功能的重新定位，以及教师学历水平的普遍提高，教研员的角色也需要重新定位。如果教研员仍只忙于听课评课、组织论文评比、出考试题、编复习资料等，那么他已经不能胜任本职工作了。教研员的角色需要定位在专业的课程领导者，具体地说：（1）政策执行者：协助教育行政部门，整合多方专业力量，认真贯彻、落实国家课程政策，培育高效的课程政策执行文化；（2）课程设计者：根据本地的实际和需求，与相关人士一起，共同研究、设计国家课程方案的推广，以及地方课程的设计；（3）发展服务者：理解教学专业，建立合作共同体，尊重教师的专业自主，为教师的专业成长提供平台、支持和服务；（4）专业指导者：指导学校做好课程规划方案，指导教师开展基于课程标准的教学与评价，指导教师开发综合实践活动课程与校本课程；（5）质量促进者：配合教育行政部门，加强统考管理，研制地方统一测试框架，明确分工与责任，提倡“谁统考，谁提供科学的数据与分析报告”，让统考成为促进教与学的重要手段，以促进本地教学质量的持续提升。
下面着重从三个维度来探讨教研工作的转型问题。
（一）从执行教学政策走向发展地方课程政策
由于历史与制度的原因，在我国，关于“教什么”的问题一直是学科专家的事（以致“刘翔、周杰伦进教教材”还被有些人拿到21世纪当作一个“问题”来炒作）。在这样的运作系统中，教研员与教师一样，关注的重心是“怎么教”的问题，教研员的主要任务是按照教学法的要求，指导教师如何更好地完成教学任务，扮演着教学政策执行者的角色。这在大力发展普及教育之初，存在大量的民办、代课教师之时，教研员制定、推广与执行教学政策，在维持正常的教学秩序、保障基本的教育教学质量以及促进教师专业发展等方面起着重要的作用。然而，由于教育民主化的诉求，21世纪的新课程使得我国的课程运作系统发生很大的变化，分享的课程权力正在逐步实现，地方与学校的课程权力在国家课程政策的制度设计中已有明确的规定，因此，教研室的功能需要重新定位，教研员的角色需要被改变。教研员不仅需要创造性地执行相关的教学政策，而且需要结合本地的特点与优势，制定或参与制定国家课程在本地有效实施、地方课程合理开发的相关政策，以及指导学校创造性地实施国家课程方案。如果教研员还是停留在原来的执行相关的教学政策上，学校层面的许多课程无法得到有效的专业支持与指导，新的国家课程方案就不能在学校中完整地得到落实，特别是综合实践活动与校本课程领域就有可能被“无意悬置”或“有意掠夺”。2005年的一项调查表明，学生铅笔盒中的“课程表”严重偏离了国家课程方案，这一事实就是有力的证明。[2]因此，教研员的首要任务是认真学习国家的课程政策，发展适合本地的、有利于学校实施国家课程方案的相关政策。
（二）从研究学科教学走向研究课程发展
在传统观念上，人们把课程视为学科知识，所以有些教研员常把自己的专业事务根植于学科领域，注重“教什么”与“怎么教”的研究与指导。只有教材概念，只重学科教学研究，而没有课程的概念，忽视整体的课程发展研究，是传统教研工作的一大缺陷。这在2000年教育部下发的《教学研究室工作规程》（征求意见稿）中也得到了明显的反映。在《规程》第四章“工作人员”条例中，除学历和专业技术职务的规定外，对教研人员“应具备”的“基本要求”提出如下三条：[3]
1．热爱党、热爱社会主义祖国，忠诚于人民的教育事业，遵纪守法，具有良好的师德修养，身体健康。
2．具有正确的教育观念，有一定的教育科学理论基础，有相关学科系统扎实的基础理论及专业知识，有较丰富的教学实践经验和组织指导教学活动的能力，掌握现代教育技术，能运用科学的方法开展教学研究，善于学习，不断提高实施素质教育的能力和水平。
3．具有实事求是的思想作风和科学态度，谦虚谨慎，团结同志，能认真履行职能，全心全意为教学第一线服务。
顾名思义，教研员即教学研究人员，教学研究当然是其主要职能。但是，我们必须重新审视“教学研究”的概念。新课程背景下的教学研究有别于传统的学科教学研究，有了课程标准之后，我们必须同时思考“教什么”、“怎么教”、“为什么教”和“教到什么程度”的问题。也就是说，教研员需要思考课程标准、评价、教材与教学设计的一致性问题，我们要将教学置于课程标准、教材和评价一体化的视域下去理解、去研究、去实践，探索基于课程标准的教学与评价。以高中生物必修Ⅰ《分子与细胞》模块中的“细胞的分化”为例：我们想教“细胞的分化”，不是拿着教材就备课，备好课就进课堂去教学，而是应考虑如何结合对教材与学生的研究，按一定的程序分解相对应的内容标准（《普通高中生物课程标准》第13页就有“说明细胞的分化”这一条），并将分解后的内容标准转化为学生的学习目标；同时还要考虑以何种方式检测这些学习目标已经得到实现，即如何基于课程标准命制试题或设置表现性任务；[4]根据这样的目标以及与之相匹配的评价任务，再来设计相应的学习活动；教学活动结束后，用上述的试题或表现性任务来检测目标的达成情况，然后考虑是否需要补充教育。只有这样，课程标准的“期望”才能落实到学生身上，才能避免长期存在的课程理想与教学现实的“两层皮”现象。
教研员除了研究基于课程标准的教学与评价之外，还需要研究的是，结合当地社会政治、经济与文化发展的实际，挖掘地方的课程资源，设计有一定品质的地方课程，并提供给学校选择；需要研究如何指导学校分析该校学生的课程需求，以及可得到的课程资源，合理开发校本课程。特别是研究如何指导学校科学地制定《学校课程整体规划方案》，让学校课程真正体现目的性与计划性。
（三）从实施“以考代管”走向研究质量监测
教研员虽然不属于领导干部，却拥有不可小视的权力，如当地教育部门组织的统一考试的命题权（有些地市级以上的教研员还握有中考指挥棒）、教学教研成果的评审权、职称评定的表决权等，这在很大程度上决定着一线教师的专业生活，甚至决定着教师发展的命运。目前，很多教研室强化了这些权力的运用，却弱化或淡化了专业性的工作，如把组织统考和编写教参教辅作为自己主要的工作职能，所以，教研员曾被人讽为“考务员”和“编务员”。这里仅以统考为例：我们做了一项全国范围（除西藏外）的义务教育阶段统考情况调查，教研员命题并组织实施的统一考试，次数之多，覆盖的科目之广，对教师和学生所造成的压力之重，都达到了惊人的地步。调查显示，全国平均每所小学一学期统考17次，每所初中一学期统考27次，小学的统考有65．5％是各级教研室的教研员命题的，初中统考有64．1％是各级教研员命题的。其中，青海省的统考100％都是由各级教研室组织的；河北、安徽、内蒙古与天津的所有统考都是教研员命题的。学校疲于应付各级教研室组织的考试，并对教与学，乃至学校的整个管理都造成了极大的影响。[5]
诚然，教研员为何被讽为“考务员”、“编务员”，其责任不全在教研员自身；考试作为教学质量管理的重要手段之一也是合理的。问题在于：当前“以考代管”的现象十分普遍，统考次数之多十分恐惧，命题质量得不到保证，统考数据的处理过于简单化，为各地/校/人的简单排名提供了十足的便利，以致统考的角色沦为“应试教育的促进者”。因此，教研员应该承担起专业的社会责任，研究与实施科学的教学质量监测，促进区域性的教育教学质量的提高。这里仅以“质量监测”为例：质量监测的本意是指运用科学的手段监测某区域的教学质量，以促进本地教学质量的持续提升。这里涉及的课题有：建立基于国家课程标准的地区教学质量监测框架，明确测试组织、命题、评卷、实施、结果处理的分工与责任；培训命题人员，建立基于课程标准的试题库；明确测试组织者的权利与责任，特别是倡导“谁组织，谁提供促进教与学的数据分析报告”的原则以及保密原则；实施测试的方式应多样化，如随机抽测、分类分层抽样测试、完全统考、不完全统考等；数据分析与统计应使用专业软件，采用多因素的交叉分析；结果处理应旨向促进教与学的改进，应包括基于证据的、具体的教学改进建议；等等。当前，在没有普及质量监测知识，也没有专业软件支持的情况下，到处成立“教学质量监测中心”，其后果是十分可怕的。
三、教研员专业发展：专业的学习
新课程要求教师“先培训，后上岗；不培训，不上岗”。然而，对教研员的培训就没有那么明确的要求了。这与我国每次课程改革从制度设计上都把教研员当作理所当然的“专家”有关，以致教研员的专业发展完全取决于系统内的自觉自为和个人的自主学习，这是制度上的盲区。有些原是优秀的教师当了10多年的教研员没有接受过一次系统的专业学习，那是非常普遍的事情。如果说大学教师主要是师范生的老师，那么教研员是教师的教师，因此，教师的专业发展主要取决于教师的教师即教研员的专业素质。因此，教研员的专业发展问题是当前迫切需要解决的重要课题。从某种程度上说，它制约着新课程的持续推进，制约着素质教育的全面落实。
（一）教研员专业发展的定位
根据上文对课程制度设计和教研室功能定位的分析，教研员专业发展的定位应当是成为一名专业的课程领导者，而不仅仅是学科教学指导者和研究者。
教研员往往都是从基层学校选拔出来的骨干教师，对于本学科教学具有丰富的实践经验，一般来说，教学能力强是选入教研室的重要依据，但教学能力强不等于课程领导力强。新课程带来的新变化，要求教研员不能只关注一门学科的教学（当前学科教学在运作模式上也已经发生了很大的变化），而且也不仅仅是命题人员或教学管理者。重要的是，教研员要成为专业的课程领导者。教育的专业内涵在于课程、教学与评价，因此教研员研修的核心内容应该是课程、教学与评价。课程领导是指统领/指引/带动/引发一个共同体或成员在课程发展与变革活动中的所有行为或过程，课程领导不是强调身份、素质，而是强调行为、过程，因此，在我国“专家/领导至上”的国情中，更需要强调的是参与者/教师的课程“领导”，而不是专家/校长的课程“领导”。课程领导对于教研员而言，更需要强调的是你是否带领教师发展课程、教师是否愿意追随你发展课程，而不是命令/指使教师发展课程；教师既是你的追随者，也是你的领导者，他而不是你的“下级”。
同时，随着教研室的功能转换，近年来，聘用教研员从一线教师中选拔的惯例也在受到挑战，不少地方让具有课程与教学论专业背景的硕士生、博士生直接进人教研室并且委以重任，确实也反映了现实的某种需求。
（二）教研员专业发展的内容
课程运作系统的变革势必带来教研员专业活动范畴的变化。在旧的课程运作系统中，教研员的专业范畴一般聚焦在“怎样教好一门课”上，只涉及教材分析、单元/课时计划、课堂教学和评价，而在新的课程运作系统中，教研员应聚焦在“如何使国家课程方案通过学校落实在学生身上”，它所涉及的专业范畴明显拓展了，具体内容上文已有论述。下面着重探讨“专业的课程领导力”应该包括的一些重要方面。
第一，课程发展能力。例如，如何通过合理规划使国家课程方案在某地区、学校得到有效的发展?上海市教委尹后庆副主任指出，很多学校缺乏规划和实施课程方案的能力，如果给学校更多的自主权（基础型课程占40-50％，拓展型和探究型课程占50- 60％），有能力做这样的课程规划方案的学校在上海只有七八所，最多不超过十所。[6]如何基于课程标准编制《学期/模块课程纲要》，设计单元/课时教学方案?如何指导学校发展综合实践活动课程或研究型课程（上海）?如何合理开发一门校本课程或拓展型课程（上海）?如何基于课程标准命制试题或设置表现性任务?如何分析与利用测试数据以促进学生的学习?如何建立专业的听评课制度以指向有效教学?[7]等等。
第二，专业服务能力。例如，如何建立适当的、多样的专业平台或资源库以供学校或教师分享?如何组织或开展有效的、基于教师发展需求的研修活动?如何总结、提炼与推选本地教师的先进经验?[8]如何建立教研员的业绩表现评价制度以指向服务质量的提升?如何正确认识自身与教师的关系是领导者与追随者的关系?等等。
第三，自我发展能力。例如，如何更新自己的知识结构特别是关于课程的知识以及“如何教人课程知识”的知识?如何提升自己的专业（课程、教学与评价）引领能力?如何坚守自己先进的教育理念并自觉地承担专业的社会责任?等等。
（三）教研员专业发展的途径
从理论上讲，和教师专业发展一样，教研员的专业发展途径也应当是多种多样的。如自主学习、同伴互导、制订专业发展规划、参与培训与研修、进行合作研究等。但现实情况是，在制度设计上，教研员的专业研修还是一个盲区；教研员专业发展主要是靠自己的努力以及系统内的自觉自为。事实证明，这是不完善的。
就专业研修而言，我们最近有些新的探索：华东师范大学课程与教学研究所与网络教育学院联合成立了“华东师范大学教研员研修中心”，建立“E-教研员之家”网络平台，和上海、浙江（余杭、宁波）、江苏常州、安徽、天津、青海等省市合作，举行了多期教研员研修班，积极探索教研员的专业研修问题。该研修方案的特点有三：一是聚焦旨在提升教研员“课程领导力”的培训内容；二是采用“清（澄清）、洗（互动）、晒（作业）”的专家研修模式；三是经历“看一次、做一次、教一次”的专业技能学习。通过8-12天的面授学习以及三个月的网络研修，学员们对研修效果比较满意。
当然，教研员的专业发展应置于一个系统中来考虑。即使其源动力是自我更新，但要使这种动力发挥作用又涉及到多种因素；专业研修很重要，但也只能是有限目标；表现评估可以减少个别教研员的“过份”做法，如对某教师的个人偏见、专业霸权或不作为等，但需要科学的业绩表现评估方案，等等。所有这一切都说明，教研员的专业发展是当前推进素质教育的一个重大课题，需要引起利益相关的人士共同关注，并协同来解决。
参考文献：
[1]教育部．基础教育课程改革纲要（试行）[Z]．2001年．
[2]崔允漷等．从学生的课程表看我国义务教育课程方案实施状况，递交给教育部基础教育司的咨询报告，2005年10月；也可见教育科学论坛，2006，（10A）．
[3]http：//www．xyjys．com．cn/newsview．asp?newsid=224
[4]详见崔允漷．课程实施新取向：基于课程标准的教学[J]．教育研究，2009，（1）．崔允漷．教师应先学会评价再学习上课[J]．基础教育课程，2008，（11）．崔允漷等．基于标准的学生学业成就评价[M]．华东师范大学出版社，2008，崔允漷主编．有效教学[M]．华东师范大学出版社，2009．
[5]崔允漷等．我国义务教育阶段学生统考情况调研报告[J]．全球教育展望，2008，（3）．崔允漷等．评价转型：从单一考试到综合评价系统[N]．教育信息报，2008-2-26（3）．崔允漷．我国学生学业成就评价范式亟待转型[N]．中国教育报，2008-2-23．
[6]摘录自尹后庆副主任在上海市第一期教研员研修班上的报告．2009年4月27日。
[7]详见沈毅，崔允漷主编．课堂观察：走向专业的听评课[M]．华东师范大学出版社，2008．
[8]以校本教研为例，我们与余杭区教育局合作做了一些尝试，详见崔允漷，赵丽萍主编．我思故我教：校本教研的故事[M]，华东师范大学出版社，2009．
作者: 教师之友网 时间: 2012-10-9 22:58
http://www.docin.com/p-89189816.html
作者: 教师之友网 时间: 2012-10-9 22:59
从上海教科院顾泠沅的有关报告中获悉，一些外国专家对我国的中小学教研制度大加赞赏。新中国的中小学教育发展表明，中小学教研制度为我国的中小学教育发展做出了不可磨灭的贡献。但是，自新课程改革实施以来，我们的教研制度受到了挑战，甚至有人对教研员的继续存在提出了怀疑。通过新课程改革近几年的实践，教研员的重要性得到了认同，同时对新课程背景下教研员的作用发挥展开了研究和实践。本文对在新课程下教研员如何更好地实现专业化发展作了一些肤浅的探讨，在此求教于方家。
一、对教研员专业化发展的一般认识
目前，我国中小学教研员队伍有将近10万人。他们大多是从有较高业务水平的一线教师中挑选出来的。多年来，教研员在稳定正常教学秩序、执行国家课程计划（教学计划）和教学大纲、加强教学业务管理与指导、组织教改实验、开展教学研究、总结推广教学经验、普及教育科学、提高教师的业务能力等方面，做了大量工作，起到了独特的作用。当前，正在稳步推进之中的新一轮基础教育课程改革高扬人文精神，倡导“以人的发展为本”的发展理念。学生要发展，教师要发展，教研员同样要发展，而且应当优先、超前地发展。只有教研员发展了，才能推动区域的课程改革，才能将理想的课程变为现实的课程。
教研员专业化发展同教师专业化发展一样，是教研员个体专业不断发展的过程，本质上是个体成长的历程，是教研员不断接受新知识和增长专业能力的过程。教师职业从经验化、随意化到专业化，经历了一个较长的发展过程。20世纪60年代中期，许多国家对教师“量”的急需逐渐被对教师“质”的急需所代替，对教师素质的关注达到了前所未有的高度。20世纪80年代以来，教师专业化发展已成为国际教师教育改革的趋势，受到许多国家的重视。进入新世纪，教师专业化发展也成为了我国教师教育改革的一个重要取向，成为了教师教育实践的主流话语。同样，教研员专业化发展问题也被重视起来。
教研员专业化发展的组织形式是多种多样的。从培训的时间安排来看，可以是“脱产培训+工作渗透培训”。从培训的空间安排来看，可以是“教师进修学（院）校外培训+校内培训”。从培训的内容安排来看，可以是“通识培训+学科培训”，或者是“知识更新培训+新技能培训”，等等。
目前，教研员实施专业化发展的主要目的是根据最新的教育发展形势，不断更新教研员的学科知识；根据新的教学技术、教学目标、课程和教育研究更新教研员的技能、态度和方法，使教研员能吸收课程或教学实践方面的主导性革新，使教研员之间以及教研员与一线教师、其他学术机构、一线教师所在学校之间交流信息和专业知识等等。
教研员专业化发展的内容是根据专业化发展的目的而定的。目前，人们日益认识到更新知识和学习新技能之间的不可分割性，因此教研员专业化发展的内容更强调“知识更新培训”与“新技能培训”的有机统一，即教研员专业化发展不仅要帮助教研员更深刻、灵活地理解学科知识，还要帮助他们理解并掌握更多的关于科学研究方面的策略，培养教研员对实践进行分析和反思的技能，学会交流与合作的技巧，等等。当然，教研员更应该根据自身发展的需要，提出为自身专业化发展所需的培训内容，因为他们最清楚自身在新课程下还欠缺什么东西。
二、目前，教研员专业化发展中存在的主要问题
虽然教研员专业化发展越来越受到了重视，但是，总体来说，教研员专业化发展中的问题还是不少，主要表现在：
1、在传统教学中，教研员大多是当地的教学能手，在教师中有较高的威信，指导教学工作驾轻就熟。而新课程对教研员来说，无论从理论到方法都是全新的，需要与教师一样进行重新学习与掌握。可以说，在新课程下教研员专业化发展与教师处在同一起跑线上，同样面临着巨大的挑战。
2、部分教研员的角色还未在新课程改革中实现真正转变，仍然充当着“专家”、“领导”与“检查者”，放不下架子，不能与教师平等地交流与合作。
3、教研员专业化发展的培训一味强调集中的、封闭式培训，对个体的主动研习强调不够，部分教研员对自身专业化发展缺乏主动性。培训的情意型课程受到忽视。有的教研员行政性事务不断增加，用于专业化发展的时间与精力受到一定影响。
4、目前，我国可供教研员专业化发展的教育资源还有限，有些地区在这方面的经费投入不足。
5、目前，在我国还未形成对教研员专业化发展进行系统检测与科学评价的机制。
三、对教研员专业化发展实施策略的初步探讨
教研员作为教学研究的组织者、促进者、参与者，教师专业化发展的引领者，实现自身专业化发展是教育发展新形势的需要，更是实现教研员自身成长与发展的必须，是一个复杂的系统工程。下面对教研员专业化发展的实施策略作初步探讨。
1、教研员要加强研究，做新课程的研究者
国家新一轮课程改革不同于过去意义上的教学改革，而是基础教育的全面改革，是一项复杂的系统工程。教研员要适应这次改革，就必须加强研究，做新课程的研究者，而且要做具有主体意识和探索精神的研究者。教研员主体意识和研究意识是教研员专业化发展的重要支撑。
教研员要成为“研究者”，首先要成为“学习者”，要花较多的时间和精力用于学习，不仅要学习体现教育发展需要的内容，如素质教育理论、《关于基础教育改革与发展的决定》、《基础教育课程改革纲要（试行）》、《基础教育课程改革培训系列丛书》、新课程方案等，还要学习指导并支持课程改革的教育理论以及符合教研员工作需要并体现教师专业化发展需要的内容，如课程理论、教学理论、学习理论等。
接着，教研员要明确自己重点应研究的内容。第一是认真研究本学科的课程标准，吃透课程标准，区别课程标准与教学大纲的不同；研究知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三维目标在各个阶段的具体体现；按照课程标准的要求研究并验证所选用的教材。第二是对课程的功能、结构、内容、实施、评价和管理等方面进行研究。第三是进行课程资源的研究。新课程实行国家课程、地方课程和校本课程的三级管理制度。教研员要加强课程资源特别是地方课程和校本课程资源的研究。第四，教研员还要研究教师。包括研究在新课程下教师的需求、教师的行为、教师的角色转换，等等。
其次，教研员要探索行之有效的科学的研究方法或途径。例如，行动研究法就比较适合于教研员开展课题研究。所谓行动研究法，就是由研究者和行动过程的实践者结成一体，共同组成课题组，共同进行调查、分析，通过在实践活动的进程中发现问题、设计实验方案、实施实验方案、评价或有新的发现、再计划、再实施、再评价或发现……的方式不断进行。又如，教研员积极参与校本教研，是一条很好的开展研究的途径，它可以提升自己的专业化发展水平，同时可以发挥自己在校本教研方面的专业引领作用。校本教研是“以校为本的教学研究制度”的简称。教研员要以高度的责任心和满腔热情，积极主动地参与校本教研，努力发挥专业引领的作用，为学校和教师提供切实有效的帮助，并虚心向教师学习，在改革的实践中不断地提高自己。
2、教研员要注重实践，在实践中促进自己的专业化发展
教研员一般来自基层，来自教师。而且，教研员实践在基层，课题、活动乃至成果要回归学校，回归教师。因此，教研员要促进自己的专业化发展就必须注重实践环节，也只有教研员不断地将教育理念与教学实践相结合，才能使新一轮课程改革的思想得以贯彻。
为了不使教研员脱离实践环节，最理想的途径是教师进修学（院）校或教研室派教研员特别是青年教研员到某个学校担任一些教学任务，这样可以及时了解和积累教学经验，使自己始终处于思考、探索和总结之中。如果没有这种条件，教研员就要蹲校听课，把教师们教法的选择、运用、教材的处理、教学媒体的使用，以及教学中列举的恰当事例记录下来，从中汲取营养，不断地丰富自己。同时教研员还要认真评课，通过评价教师在教学中的成功、失败以及学生在听课、答题、作业中出现的问题，进行认真总结，不断地积累教学经验，丰富教学实践的经验，从而不断地提高自己的专业化发展水平。
此外，教研员还可以通过建设校本课程、开发教学案例等丰富多彩的教育实践活动，促进自己的专业化发展。
3、教研员要积极反思，在自我反思中获得专业化发展
反思，一般是指行为主体立足于自我以外批判地考察自己的行为及其情景的能力。反思周而复始，循环进行。它要求教研员细致观察并发现问题，通过系统的、客观的、科学的分析和研究，对自己的教育教学科研进行新的实践，从而提高工作质量和自身专业化发展水平。
反思能力是一个人持续发展所必备的素质之一，只有学会反思，一个人才能不断矫正错误，不断探索和走向新的境界。教研员的专业化发展是一个自我反思的过程。美国心理学家波斯纳提出了教师成长的公式：成长＝经验+反思。教研员的教育教学经验是相当丰富的。而教研员要获得专业化发展就必须经常性积极地反思。正如波斯纳指出的，“没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能形成肤浅的知识。”如果教研员仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入思考，那么他的专业化发展将大受限制。
教研员反思的内容包括：是否形成新课程下的教育观、课程观、教学观、教师观、学生观、教材观、课堂观、评价观、教研观、管理观等理念层面的问题，以及教研员自身所拥有的哲学、社会学、心理学基础等。
教研员反思的方法很多，常见的有：①在读书中反思。教研员要不断阅读有关新课程的理论和实践方面的书籍，在读书中反思自己的教研或教学工作。书读多了，认识自然会提高，研究、实践也就有了方向、信心和力量。②在观摩活动中反思。在新课程的培训与实践中，教研员往往要参加很多观摩活动，包括听观摩课、研究课、专题讲座、学术报告等等。在观摩活动中教研员要仔细观察，细心体会，博采众长，不断充实和提高自我。③在教育教学评价中反思。教研员要正确对待各种评价，分析自己进步和不足的各种原因，促使自己在不断的反思中提高自我，发展自我。④在交流讨论中反思。教研员主要通过自我观察、自我监控、自我评价来进行自我反思，相对来说，具有一定的封闭性和局限性。毕竟单纯的内省反思活动，往往比较模糊、难以深入，而且容易囿于自我。因此，教研员还应该加强与教研员、教师间的交流对话。这种交流对话不仅可以使自己的思维更加清晰，而且来自交流对象的反馈往往也会激起自己更深入的思考，激发自己更多的创意和思路。⑤撰写工作日记。工作日记能够及时记录教研员在自己读书、观摩活动、交流讨论等方面的经验、批判性的理解和认识、工作中的成功或不足、灵感闪光点、感受、改革创新等等。通过撰写工作日记可以不断更新教育观念，改进教研工作，促进自身专业化发展。
4、教研员要引入互动机制，在与教师交流合作中实现自己的专业化发展
新课程的基本理念是“以学生的发展为本”，倡导师生之间建立平等、对话、交流、合作与互动的关系。教研员工作的理念也应是“以人的发展为本”，教研员与教师的关系也应该是平等、对话、交流、合作与互动的关系。交流与合作是实现教师专业化发展的重要途径。只有积极地与他人交流、合作，才能冲破传统教育中教师个人主义和“闭门造车”的束缚。因此，教研员在日常工作中应积极地引入并建立充满活力的互动机制，在与教师交流合作中实现自己与教师共同的专业化发展。
教研员与教师交流合作的策略主要有：①转变教研员的角色。教研员要由“专家”、“领导”和“检查者”，转变为组织者、参与者、合作者和研究者。②工作重点下移，深入教师中间。教研员要经常深入学校，走进课堂，或担任一些教学任务，或蹲校听课调研，与一线教师同学习、同备课、同研究。③善于创设与教师对话、交流的氛围。教研员在与教师对话、交流、合作与互动中，要尊敬教师、信任教师，从而促进教师的发展，也使自己得到发展。④创新交流合作的方式和途径。教研员除采用深入学校，走进课堂与教师同备课、同做课后的交流、案例分析等方式与教师进行交流合作外，还可以带领教师进行跨学校、跨区域的交流与合作，并且充分利用网络信息（如电子邮件、个人主页等）与教师进行对话、交流。
5、教育主管部门要为教研员的专业化发展提供保障机制
首先，是进行科学规划。系统科学的规划可以减少教研员专业化发展执行中的盲目性，节省人力、财力和物力的投入。除了教研员应制定个人专业化发展的三至五年规划外，教育主管部门要站在更高的角度，制定教研员专业化发展的三至五年规划，明确教研员专业化发展的发展目标、工作思路、具体措施和保障机制，为教研员的专业化发展搭建平台。
其次，是加大培训力度。“新课程的实施，迫切要求广大教师加强学习、进修，尽快提高专业化水平。” 教研员相对于一般教师，对新课程新的理念应该理解、把握得更全面、更深刻些。这就需要教育主管部门加大对教研员的培训力度，通过培训，使教研员形成新的课程理念、掌握实际应用技术等。在培训中，注意不要忽视对教研员的情意型课程的培训，对青年教师和中年教师要区别对待，还要适当组织教研员跨地区的学习考察。
第三，是提供资源、经费、时间、编制等保障条件。
教研员专业化发展活动的实现，必须有资源供给上的有利保障。这就要求教育主管部门一方面要充分利用现有资源，发挥资源优势，促进教研员专业化发展。另一方面，要加快教研员专业化发展的教育资源的开发与利用，并且建立资源共享的机制，搭建资源共享的桥梁。其中，开发并充分利用网络资源，是保障教研员专业化发展所需资源的有效途径之一。当地教育主管部门应会同当地教研室或教师进修学（院）校建立教研网络，利用网络对教研员进行网上的有关新课程的培训，包括国家级的远程教育培训；利用网络开展网上教研员对教师的研究进行指导和服务；利用网络引导教研员与教师之间进行信息交流，达到资源共享，共同提高专业化发展水平。
教育主管部门要保证教研员专业化发展所需的经费投入。这些经费既用于教研员专业化发展所需资源的开发、教研员的培训进修，也用于对教研员专业化发展过程中的先进人物进行表彰与奖励。
教育主管部门要为教研员专业化发展提供时间。一方面，要规定教研员培训进修应达到的学时量。另一方面，要考虑到教研员是否有足够的时间用于专业化发展活动，要尊重教研工作的独立性和专业特点，保证教研员把主要时间和精力投入教学研究工作。
教育主管部门还要提供教研员足够的人员编制，这样才能保证教研员有充足的时间用于专业化发展，以免有的教研员由于行政事务的增加等原因而无暇顾及自身专业化的发展。
第四，是建立系统检测与评价机制。
为确保教研员专业化发展活动能实现预期的目的，对其进行系统检测与评价是十分必要的。教育主管部门要根据教研员需要具备的知识和技能标准，开发和实施行之有效的教研员专业化发展的检测标准和评价体系。推行培训证书制度、建立教研员业务档案、构建发展性评价机制等都是促进教研员专业化发展的有效手段。这里的发展性评价是以促进教研员专业化发展为目的，通过制定合理的评价内容和评价标准，突出教研员在评价中的主体地位，促进教研员积极参与到评价中，使教研员既看到自己在专业化发展过程中取得的成绩，又发现自己的不足，从而促进教研员的专业化发展。
总之，教研员在专业化发展过程中要取得成功，一方面，要通过教研员的研究、实践、反思等专业活动，不断提高自身的专业化发展水平；一方面，教育主管部门要加强教研员专业化发展的保障机制建设，制定有利于提高教研员专业化发展水平的措施，充分肯定教研员的工作，在政治上、工作上、生活上给予一定的关心和照顾，使教研员在新课程改革实践中发挥更大的作用。
参考文献：
[1]袁贵仁：《加强新课程师资培训，提高教师专业化水平》，《新课程师资培训精要》，北京大学出版社，2002年6月第一版。
[2]刘芳：《教师专业发展之策略》，《教育探索》，2003年第三期。
[3]李建平：《教研：如何适应课程改革的需要》，《中国教育报》，2003年5月25日第4版。
[4]徐武汉：《反思能力：教师持续发展的一种必备素质》，《中国教育学刊》，2003年第10期。
[5]李彦花：《教学反思——促进教师专业发展的一种有效途径》，《中小学教材教学》，2003年第36期。
刘昌平：重庆市江北区教师进修学院
400020
夏军：重庆市江北区教师进修学院
400020
卢中华：重庆市望江中学
400071
作者: 教师之友网 时间: 2012-10-9 23:06
在新课程全面推进的过程中，教育部基础教育司把教研制度建设和考试评价制度改革确立为顺利推行新课程的两大重要支撑。全国创建以校为本教研制度建设的各个基地进行了有效的、各具特色的教研制度探索与创新，积极保障和促进了校本教研工作的有效开展，推动了学校特色和教师专业的发展。与此同时，有的基地在教研制度探索与建设的过程中，也遭遇了不同程度的局限和制约，有的基地区县和学校还陷入了一些认识和实践的误区。本书以全国30个省、自治区和直辖市84个基地区县进行校本教研制度建设的现状分析为基础，以新课程改革背景下新旧教研制度的比较为视角，深入探讨校本教研制度的内涵与特征、要素与功能，客观诠释校本教研制度建设过程中的经验与成就、问题与矛盾、路径与误区，尝试审视校本教研制度建设过程中的文化建设，并以“特写镜头”的方式细节展示一些基地区县和学校在教研制度建设过程中的探索与思考、特色与亮点。
本书以全国30个省、自治区和直辖市84个基地区县进行校本教研制度建设的现状分析为基础，以新课程改革背景下新旧教研制度的比较为视角，深入探讨校本教研制度的内涵与特征、要素与功能，客观诠释校本教研制度建设过程中的经验与成就、问题与矛盾、路径与误区，尝试审视校本教研制度建设过程中的文化建设，并以“特写镜头”的方式细节展示一些基地区县和学校在教研制度建设过程中的探索与思考、特色与亮点。 ·查看全部>>
目录
理论探索篇
第一章 教研制度建设的历程与比较
第一节 传统教研体制的历史回顾
第二节 创新教研制度建设的使命
第三节 校本教研制度建设的理念
第二章 校本教研制度的审视与解读
第一节 校本教研制度的内涵与特征
第二节 校本教研制度的要素与功能
第三节 校本教研制度的类别与诠释
第三章 校本教研制度建设的成就与挑战
第一节 校本教研制度建设已有的路径
第二节 校本教研制度建设已有的成就
第三节 校本教研制度建设出现的问题
第四节 校本教研制度建设遇到的矛盾
第四章 校本教研制度建设的文化审视
第一节 校本教研文化的内涵与特征
第二节 校本教研文化的功能与意义
第三节 校本教研文化建设的策略与途径
第四节 校本教研制度与文化的互动
实践创新篇
第五章 校本教研制度建设的学校案例
《高级职称评议制度》的制订与实施
《教师专业发展信息平台管理制度》的制订与实施
《校级骨干教师评议制》的制订与实施
第六章 校本教研制度建设的区域特色
课题运作，建构机制，深入推进校本教研制度建设
加强校本教研制度建设，建构新型校本教研文化
打造教师专业发展信息平台，全面推进校本教研制度建设
区域推动，常态主张，多主体联动开展校本教研制度建设
聚焦课堂教学，创建务实高效的校本教研制度
第七章 校本教研制度建设的感悟与心得
透过现象看本质，制度建设重在实效
专业发展信息平台促进教师积极有效教研
校本教研制度为班主任开启一扇成长之窗
《校级骨干教师评议制度》有感
教师互助学习，共谋专业化发展
细则显实效，评估谱新篇
英语教研组在制度保障中成长
对教学质量考评制度的思考
评价机制体现科学、民主、公正、激励
后记
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