表达本位:追求有“语用品质”的课堂

管季超0712

表达本位:追求有“语用品质”的课堂

文章作者：曾扬明　来源：语文教学通讯·小学刊2014·11C　




    摘要：在教学的语境下，“语用品质”，以思为核心，以听、说、读、写、视、评六字为途径，追求学生实践运用语言的质量，其中包含语料的选择、语言的行为和运用的效果三个因素，表达具有规范性、清晰性和逻辑性并富于个性特色和美感特征、既诉诸理性又感染人心的积极表达效应。这样，形成有语用品质的语文课堂。
    关键词：语用品质；表达本位；语用观
    一段时间来，“语用”成了语文界最热门的话题。这，不能不说是一种语文本体的回归。但不少老师课堂中实践的“语用”观念，往往聚焦在小练笔，也就是机械的读写结合层面，这不能不说是一种狭隘的“语用”观。笔者结合一些课例来讨论，以抛砖引玉，让同行能更加深入地思考。
    一、课例：这样的“语用”课堂价值在哪？
    课例一：人教版五年级《晏子使楚》读写课例
    如果你是齐王，会怎样评价晏子？请试着写上几句话。加深对晏子这一人物形象的理解，运用恰达的词语评价人物。要求运用自己积累的词语，组织好语言。
    这样的练习形式在我们的课堂中应是司空见惯，它有一个共同的特征，即利用文本的空白处去想象填补内容，或对人物真情的评价，或对某问题表达看法。学生在课堂的确动笔了，这样的表达训练，我们从学理依据上来看，无非两点：一是考察学生是否能用文字来表达文本的空白内容；二是考察学生对文本内容是否理解透了，或是考察学生对文本中人物的理解、看法是否准确了。然而，“语用”的本质是提高学生语言文字的运用能力。试想，这样的练笔是否真正提高了学生文字的运用能力？是不是找到了学生文字能力提高的生长点？恐怕，我们要追问：一是学生的文字能力没有生长，还是停留在原有的言语经验；二是学生的文字运用随意性强，只要能表达出内容即可，没有关于表达训练上的课程内容。
    如果改变观念，这样来设计《晏子使楚》的读写内容：晏子使楚，赢得了齐国人的尊重，晏子回国后，一定会把他在楚国的故事讲给齐王听，请你以晏子的视角来描述他在楚国“三次受辱”的故事。这样设计有哪些好处呢？故事还是那个故事，但改变了语境，学生必须在读懂的基础上，再对文本进行加工。特别是晏子的智慧，在晏子虚拟的角色中表现出来。
    课例二：人教版五年级《将相和》，廉颇负荆请罪的故事被后人传为美谈
    结合课文插图，想象一下两人的神态、动作、语言，写写当时的情景。要会依据课文中人物的爱国思想以及他们各自的美好品质，学习运用抓细节表现人物形象的表达方法，充分发挥想象，结合人物各自的特点，再现当时的情景。
    这个课例，有明显的转变。何因？老师的头脑里面有明确的文字训练的课程内容：学习运用抓细节表现人物的形象，来表达人物的美好品质。这种语用训练，主要是任务很明确，抓住细节描写，还有想象人物的语言、动作、神态，来呈现当时的情景。学生训练后懂得如何体现人物的特点。这样，就为提高“语用品质”创造了训练的条件。
    那什么是“语用品质”呢？在教学的语境下，学生实践运用语言的质量，其中包含语料的选择、语言的行为和运用的效果三个因素，表达具有规范性、清晰性和逻辑性并富于个性特色和美感特征、既诉诸理性又感染人心的积极表达效应。那生活中，岂不是每个人都在语用？我们说，即公共的、较为常见的、通俗的语言文字运用能力，也就是说不必去花心思去创造性表达，这种语用属于消极语用。我们提的具有“语用品质”的表达，得符合“积极语用”特点，除了表达通顺外，还得基于表达主体独立人格和自由思维、以个性言说、独立评论和艺术创生为形式特征，因而富于创造活力的主动完整表现型言语行为。通俗地说：表达后能不仅实现自己的言语意图，言语行为还要富有个性、富有艺术创生为形式。
    二、追问：“表达本位”语用观的价值指向什么？
    表达本位视角下的“语用品质”，非常注重“语用功能”这个概念，是指语言文字运用的人在特定语境中运用适合交际环境的语言形式表现出来的言语效果。它与语境有着密切的联系，如果语境不同，同一个话语可能会表现出不同的语用功能。我们说，积极语用，它包括听说读写视思评（表达活动）：以思为内核；以听读视为输入；以说写评为输出。
    1.以思为核心。言语主体的言语行为之内外部关系而言，分为内部言语与外部言语。前者是指心灵之思，“心之官则思”即是；后者是指运用感官、诉诸感觉的外显言语行为。人的所有外部言语行为，无一不受思维的主宰和支配，它是启动言语行为的关键。不但在输入型的言语行为中，需要以“我”为主地筛选、比较、内化，而且在输出型的言语行为中，更需要通过思维而予以积淀和转化，即通过思维而完成言语行为从输入到输出的二度生成，实现语用主体的表达和表现意图。
    人教版四年级下册《自然之道》一课，这是一篇“叙事——哲理”结构的文章，如果仅仅把它当作一般记叙文或者抒情性散文，那就失去了教学价值。这篇课文的教学价值恰好以“自然之道”为主题内容的探究。以“思”为核心来处理此文，培养学生表达力，是一个很好的材料。教学设计可以从以下角度去考量：
    换角色复述课文。以小幼龟的视角来复述故事。（目的在于感受动物之间的防与不防规律。）以海鸟的角度来复述故事。（目的在于感受大自然万物有其自生自长的规律。）以游客身份来复述故事。（目的在于感受人类不能区别动物之间的“恶”与“善”，不能去破坏自然规律。）
    思辨“生物向导”。课文中，生物学向导明明知道嘲鸫鸟是食肉鸟，为何还要去抱幼龟时，为何不制止呢？学生依据课文，进行阅读思辨。
    重构表达练笔。以“自然之道”之我见为题，依据老师提供的素材，进行重新表达，形成自己的观念。（素材为《蛇与庄稼》《大瀑布的葬礼》）
    这三项教学内容，都离不开“思”：不同的思维来讲故事，不同的思维来理解生物向导言与行，改换思维来建构自己对“自然之道”的理解。这种以“思维”为核心的语用观，是积极的，改变以往单纯地吸纳文本思想，文本内容，让学生主动语用，老师只是策划言语活动，表达主体在学生上。
    因此，外部言语行为与内在思维是须臾不可分离的，确认“思”在全语用中内隐的关键地位，旨在纠正“窄语用”（传统语用教育观只重听、说、读、写的概念，实际上甚至异化为“阅读本位”的“窄语用”）中对“思”的偏废，旨在改变“消极语用”中对“思”的弱化甚至软性禁锢。
    2.以“六字”为途径。我们语文课，总是说以“听说读写”四字为提高学生语文素养的途径。随着时代的发展和课程观念的更新，除了听、说、读、写外，还要增加两个元素，即视与评。限于篇幅，这里将“视”与“评”拿出来讨论。
    所谓“视”，不仅仅指多媒体时代观看图像和视频这种特殊的信息接受行为，还要想到人际交往过程中关注对方目光、表情、肢体等身体语言、从而把握其心理流向、持续深化言语交流的观察能力。当前，我们的语文课堂，对课文的插图、电影课程有所忽视。然而每篇课文都可以编成一幅幅图，一首首诗，一个课本剧，反之，我们可以将这些图，这些视频转化为文字。
    所谓“评”，是指源于自由思考的个体独立表达，既可以是含有否定意向的质疑和批判，也可以是倾向肯定的褒扬和赞赏，其本质在于：独立的母语评论、自由的思维。评论，虽然可以通过言说和写作两种途径表达，但一般言说和写作显然不完全是评论，因为缺乏独立性表达。目前，母语教育有关评论设计和应用普遍薄弱。
    教学实践中，我们可以以一句话来评一个人物，可以用一个故事来评价一个人物，可以用一段文字来评价一个人物。如六年级下册《跨越百年的美丽》，请学生选择性地以“淡泊名利的居里夫人”“端庄美丽的居里夫人”“坚持不懈的居里夫人”“崇尚科学精神的居里夫人”为题，再结合课外搜集的资料，重新叙事。这种用故事的办法来评价一个可亲可敬的居里夫人，不仅把自己对居里夫人的理解化在文字当中，更重要的是学会了如何评论一个伟人。
    综上所述，我们以“思”为核心，以“听”“读”“视”为输入、以“说”“写”“评”为输出的两大语用行为系列，并非是误以为基础性的“听”“读”“视”更重要，恰恰相反，以表达为指向的“说”“写”“评”是人之语用过程的目的所在，只要秉持积极进取、实现一己价值的人生态度，那么表达当然高于接受、重于接受。
   三、反思：具有“语用品质”的“表达本位”课堂特点
    在以言语行为理论为基础和核心的语用研究中，美国语言哲学家格莱斯提出了会话的合作原则以及四个准则：
    量的准则：不提供多于需要的信息。
    质的准则：不说你认为是假的话；不说没有足够证据的话。
    方式准则：避免表达晦涩；避免模棱两可；简明扼要，避免冗词赘句；有条不紊，清晰有序。
    这四条原则中，其核心要义是：表达中不能太多冗余的信息，说话切题，不说和话题无关的话，提供的信息有充分依据，说话具有真实性。因此，追求有“语用品质”的课堂，至少具备以下几个特点：
    1.语境设计的丰富性——变练习为言语活动策划
    前面说过，不同的语境中，同一个句子表达的意思就不会一样。我们要创造不同的语境，让学生进行言语实践活动。又在不同的语境中考察学生的表达是否得体。语境设计的丰富性主要有以下几个策略：
    变换情境语境。情境语境，即在不同的情景中，作者的遣词造句就不同，或改变人称，或改变事情发生的背景，或改变故事发生的历程。如人教版六年级下册的《威尼斯的小艇》一文，可结合课后的补充阅读——《威尼斯之夜》，让学生站在旁观者的角度来介绍威尼斯的景色，把这样的景色用文字的形式介绍给未曾到过威尼斯的“游客”。
    更换文体语境。不同的文体有不同的表达范式，阅读教学中，适当的采用改变文体的办法，让学生在另一种文体下学习表达，可收到很好的效果。我们在执教人教版五年级下册《半截蜡烛》时，原本是一个剧本，在学生表演读完后，设计另一种文体情境，即让学生把剧本改写成叙事文体，这样，剧本中人物的对话、独白、旁白和舞台指示用叙事的办法补充在学生改写的内容中。
    改换言辞语境。改变言辞语境，主要是读懂作者的表达。人教版四年级下册《鱼游到了纸上》，“游”字用得非常棒，教学中，可以把“游”字用在不同的言辞语境中去理解，辨析、感受作者用字的艺术，从而读懂作者表达的意图。
    总而言之，不能脱离语境进行语用设计。努力把语用学习和情感陶冶结合在一起；努力把语用学习和学法指导连接在一起。
    2.听读素养的语用性——改替他读悟为贴近自我
    听读训练，不等于“读”的训练。关于听读训练，黎锦熙在1924年出版的《新著国语教学法》中提到：要作文真有进步，单练习写作是不成功的，国文教员必须注重讲读……第一，先把全篇内容从学生的耳朵里打进去，不让听者起首就看文本，所谓先用‘耳治’，然后再用‘目治’。第二，‘耳治’之后还不能就‘目治’，中间还要经过‘口治’，这就是朗诵的训练，朗读时，随时矫正他们的字音，字调，词调和语气。
    黎老先生提的“耳治”“口治”“目治”就是听与读的问题。但我们这里提的听读训练，是让老师读，学生听，到故事的曲折处，学生猜读文本下面的内容，老师听，适时评价，或体会文章遣词用句的妙处。
    我们以四年级下册《自然之道》一文的听读训练为例，设计如下：
    当老师读到“我和同伴紧张地看着眼前的一幕，其中一位焦急地对向导说：“你得想想办法啊！……”时，让学生猜读：向导会如何应对这件事呢？让学生猜测下文的内容。学生有的会猜测生物向导用自然界的规律来说服游客，有的会猜测生物向导会去把幼龟抱起来扔向大海……针对学生猜测的内容，老师恰当地引导，引向文本的深处，你看，当幼龟探查是否有危险时，生物向导作为专业性很强的向导，为何不劝阻游客们的“攻击”呢？那为何还要亲自抱幼龟去大海呢？文本是否符合逻辑常理？针对这个问题，让学生去阅读、思辨。
    当老师读到“我们的向导赶紧摘下棒球帽，迅速抓起十多只幼龟，放进帽中，向海边奔去。我们也学着他的样子，气喘吁吁地来回奔跑，算是对自己过错的一种补救吧。”读这部分内容时，教师故意漏读“迅速”“奔”“气喘吁吁”“来回”这样的词语，再让学生听，听到什么，再重读完整句，比较，听完后让学生体会其用词表达的效果。
    这样的听读训练，把原本替作者朗读的学理变为贴近自我的阅读心理。如果照原文去朗读体悟，可以说是替作者朗读，听读中边读边猜，猜的内容可以凭自己的理解，大胆想象，较贴近儿童自我。“表达本位”的语用观培养目标是“表达主体”，而不是“复述主体”。母语的学习者和实践者，究竟要成长为言语的表达主体抑或沦为言语作品的“复述主体”？这是否属于“表达本位”语用观一道鲜明分水岭。如果其言语接受的过程和行为不是基于主动建构、积极表达的自觉意识，何有人之“主体性”可言？遗憾的是，不少教师对于这些有益于教师教与学生学的听读训练，却往往很是生疏！
    3.练笔设计的整体性——化零碎运用为整体表达
    一谈到练笔设计，就想到读写结合。丁有宽先生的读写结合理论，的确验证了学生实践中生成言语能力的规律。但纵观这么多年来，我们的读写结合停留在零碎的语言训练，且还替“圣人立言”。为何这么说呢？我们的课，不少读写结合，都是扣住文本空白来想象说话，这想象的话就必须符合作者的语境。这样的读写唯一的作用，在于考察学生是否理解了文本内容或人物的思想情感，对言语能力基本停留在原有的水平。
    我们提倡整体性表达，创设适合儿童表达的语境，提供一个话题去重新建构自己的观念，这样才能有效地培育学生的“语用品质”，而不是空白处就练一点，想象一点，就写一点。这里仅谈谈“视”与“评”如何在练笔中的运用。
    关于“视”的创作，前文说过，主要是依据当前媒体时代的图像、信息、包括插图、表格等非连续性文体，而进行的创作。
    如在执教人教四年级下册《乡下人家》一课时，一般老师会直接进入文本，解读乡下人家的景与情，体会用词的准确性。这种语用，属于消极性语用，无法进入学生言语生长点。那如何把被动的吸收作者的语用，转化为自我积极主动的语用呢？我们可以先入为主，让学生依据插图，先想象写话，作两个提示：
    1.可以依据插图中的情景，以《快乐的 》为题，注意周围的事物，表现出你心目中的快乐生活。
    2.表达时，注意用好拟人（把事物当作人来写）、打比方的办法，使你的表达更生动。
    学生课前先表达，然后引导学生阅读课文，对照自己的作品，认为课文好的词句，再加入到自己的文字中去。这个过程，先写后读，既有对比，又能顺应作者的所言、所写。评论，更是我们小语阅读教学所缺乏的。以评论为载体的思辨性表达力。基于自由思维的独立评论能力提升“语用品质”，养成既严谨缜密、又不失深刻犀利的思辨性语用能力。教学中，我们可适当选用“评论”的练笔方式，如教六年级《跨越百年的美丽》，请用简短有力的语言来评价她的所作所为，并且克服套话，力求表达自我。
    “表达本位”课程观视野下的“语用品质”，在阅读教学中，也要有一个过程。从理论上来说，潘涌教授道出了规律：从公共接受→自主表达；从自主表达→活力表现；从活力表现→审美创造。由低往高处走，最终培育孩子的表达力，达成语文素养的形成。
    （作者单位：福建省宁化县第二实验小学）