教师专业生活的理论阐释：以日常生活批判理论为参照

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教师专业生活的理论阐释：以日常生活批判理论为参照

来源： 《教育学报》2013年第2期 作者： 王卫东

摘 要：根据日常生活批判理论，教师专业生活属于一种非日常生活，与日常生活在目标、内容、环境、基本活动方式、维持条件等方面有很大的不同。“教师专业生活”可以界定为：教师在特定的教育环境和自己的专业领域内，通过持续性的学习、思考和教育活动，提升自己的专业发展水平，并运用所获得的专业素质促进学生全面发展的创造性思维和创造性实践过程；也指这一生命活动过程所达到的程度或取得的结果。探讨教师专业生活对于提升教师专业生活质量，促进教师专业发展等具有重要意义。

关键词：教师专业生活；日常生活批判；教师专业发展

   

一、研究问题与参照系统

20世纪60年代兴起的教师专业化运动在经历了近半个世纪的发展之后，取得了显著的成绩，但也存在着必须正视的困境。1996年，美国的古德森（Goodson）和哈格里夫斯（Hargreaves）提出：教师研究要从“制定教师专业标准，重新界定教师的专业性”层面向“实践中的教师专业生活”转型（teachers’ professional life in practice）。[1]之后，西方关于教师专业生活的研究明显增多。这说明，研究并探明教师专业生活是破解教师专业发展困境的有效途径。在我国，教师专业发展问题也开始被置于生活场域加以研究，但研究成果还比较少，所做的研究也欠规范。大多数人在研究时并不对“教师专业生活”这一核心概念作出界定，似乎这是一个不言自明的词汇；还有人把“教师专业生活”与“教师专业发展”、“教师日常生活”、“教师生活”等概念随意混用。鉴于此，本文拟专门就“教师专业生活”这一概念进行理论分析，以期为后续相关研究提供一些有益的参考。

至于研究的视角，我们以日常生活批判理论——包括“日常生活批判之父”、法国著名的马克思主义理论家享利?列斐伏尔（Henri Lefebvre，1901—1990）和东欧马克思主义代表人物、匈牙利的阿格妮丝?赫勒（Agnes Heller，1929— ）的理论，以及中国学者提出的“中国语境下的日常生活批判理论”——作为主要参照系统，理由有二。其一，教育理论研究对哲学的借鉴主要有两条途径：一是运用哲学中相似的理论考察教育问题，通过类比的方法建构教育学说；二是运用哲学中具有对立性的理论反观教育问题，通过对比的方法提出新的教育见解。目前，研究教师专业生活问题尚不能从哲学中找到专业生活或类似的理论进行类比研究，所以我们就采用第二条途径，选择日常生活批判理论作为研究教师专业生活的参照，通过日常生活与专业生活的对比，探讨教师专业生活的内涵。其二，日常生活批判理论是“20世纪西方哲学的重要转向”[2]，经过胡塞尔、维特根斯坦、海德格尔、列斐伏尔、卢卡奇、赫勒等人的研究，迄今已较为明确地建构了由日常生活的概念、特征、目标、范畴、环境、维系条件等组成的日常生活理论体系。日常生活的“全景图貌”为我们以对比的方法研究教师专业生活的基本理论提供了清晰的参考指标；中国语境下的日常生活批判理论则为我们研究中国文化语境下的教师专业生活问题在文化基础、分析框架、话语体系等方面提供了更具针对性的借鉴和便利。

二、教师专业生活属性和内涵的分析

（一）教师专业生活属性的简单讨论

人类的生活总体上可分为日常生活和非日常生活。哲学界对“什么是日常生活”的回答各不相同。赫勒认为，日常生活“是那些同时使社会再生产成为可能的个体再生产要素的集合”[3]法国当代著名社会学家米歇尔?德塞图（Michel De Certeau）则把口常生活看作“是透过以无数可能的方式利用外来的资源来发明自身”[4]。即使在同一个人那里，“日常生活”也有不同的理解和表述。如在列斐伏尔那里，日常生活曾被视为重复性的、数量化的物质生活过程，具有顽固的习惯性、重复性和保守性，也曾被看作是永远保留着生命与希望的矛盾的异质性世界，是各种各样的社会活动和社会关系得以萌生与成长的土壤和滥觞。[5]

我国有研究者概括了日常生活和非日常生活的基本内涵：“日常生活指谓个体生存和再生产领域，是维持人的个体生存需要的各种活动要素的集合，包括衣食住行、生儿育女等以个人肉体生命的延续为目标的日常生活资料的获取与消费活动，婚丧嫁娶、礼尚往来等以日常语言为媒介、以血缘和天然情感为基础的日常交往活动以及与这些日常活动相伴随的日常观念活动。日常生活是以重复性实践和重复性思维为基本活动方式，自然而然运行的领域，是一个人原初的、自在的、未分化的活动世界。而非日常生活是指社会再生产和人类的存在领域，是维持社会整体需要以及人的超越性生存发展需要的各种活动的总称。非日常生活是以社会的制度化、理性化实践以及人的自主性、创造性和超越性为特征的活动领域，包括政治、经济、公共事务、社会性文化、娱乐、体育等有组织的或大规模的社会活动领域以及科学、艺术和哲学等人类自觉的知识生产和精神生产领域。”[6]

比照日常生活和非日常生活的基本内涵可以发现，教师专业生活有别于日常生活，因为专业的特质已决定了教师专业生活在目标、内容等方面已经超越了日常生活，成为一种非日常生活。那么，教师专业生活在非日常生活世界中又属于哪个领域呢？我们认为，教师专业生活属于社会活动领域而不属于精神生产领域。尽管我们不否认教育活动过程中有精神生产的现象（如教师在教育教学过程中的思考，也可以是哲学之思，产生哲学意义上的思维产物），但总体上说，教师专业生活中的精神生产是伴随性的，因为教师教育活动的基本要求不是知识和文化的创造，而是知识和文化的传承。尽管教育也有意识形态的属性，然而它还具有经济基础和生产力的属性。特别是当制度化教育产生之后，作为专门的知识保存和传递活动，现代教育已成为社会公共事务，通过利用社会提供的人、财、物等资源，建立了自己特有的运行机制，设立了特定的组织制度——现代教育体制——保障自身的良好运行，同时依靠一般的和特定的法律来对自身的运行状况加以维持和调节，并接受专门的行政管理和监督。这些方面说明，以教育教学为根本内容的教师专业生活是一种非日常的社会活动，属于赫勒所说的“制度化领域”，或者“自在自为的对象化”领域①。

教师专业生活的非日常生活属性，使得我们将它与日常生活进行对比分析具备了可行性。

（二）教师专业生活与日常生活的对比分析

根据马克思的生活观，现实的人、人的活动、人的物质生活条件是构成生活的三个基本要素。[7]现实的人是有意识的，他们的活动是有目的、有内容、有特定方式的，而且人的活动是在特定的时空环境下展开、需要以一定的生活条件加以维持的。据此，我们把生活的要素具体化为：生活目标、生活内容、生活环境、基本活动方式、生活的维持条件。下面我们从过五个方面对教师专业生活和日常生活进行对比分析，藉此明确教师专业生活的内涵。

1.教师专业生活与日常生活在目标上的比较

日常生活的根本目标在于“个体自身的再生产”或“个体的生存与再生产”。所谓的“生存”或“再生产”，主要是指个体的物质生命的生产，以及人类生物种类的繁衍。人类的延续，除了有新的个体再生产之外，还必须包括能够使新生个体存活的条件——衣食住行等。对此，马克思有过明确的论述。赫勒在阐释“个体再生产要素”时也明确地说明了这一点：“我们都必须睡觉（尽管睡觉的环境不同，睡觉的方式不同），我们都必须吃饭（尽管食物不同，进餐方式不同）；从人口的社会横断面着眼，我们都必须再生产我们的同类，即是说，繁衍后代。而这些共同活动是我们与动物共有的活动：如果我们将它们从其具体内涵中抽象出来，那么，它们是用以维持人作为自然存在物的活动。”[8]

教师的天职——教书育人——决定了教师专业生活的根本目标在于促进学生的全面发展。有人认为，教师专业生活的目标是教师专业发展。我们则认为，教师专业发展是其专业生活的直接目标，但这只是中间性目标，而不是终极目标。教育的根本价值最终体现为促进学生全面而健康的发展，教师专业发展只是引导和促进学生身心全面发展的手段。或者说，教师专业发展是教师为更好地促进学生的全面发展准备条件和资源。因而，教师专业生活虽然有提升教师专业素质的目标指向，但它并不是终极的，教师专业生活的终极目标仍然要归于学生的全面发展。教育的理想境界之一就是师生在共同的教育世界中教学相长，共同成长。自身获得专业发展反映的是教师专业生活内在的本体价值，促进学生全面发展体现的是教师专业生活外在的社会价值。

2.教师专业生活与日常生活在内容上的比较

一般来说，日常生活的内容可以划分为三个基本层次：第一，日常消费活动，包括衣食住行、饮食男女等以个体的肉体生命延续为宗旨的日常生活资料的获取与消费；第二，日常交往活动，包括以日常语言为媒介、以血缘关系和天然情感为基础的杂谈闲聊、礼尚往来等；第三，日常观念活动，即伴随着以上两种日常生活活动和其他各种日常生活活动的非创造性的、以重复性为本质特征的自在的思维活动。

教师专业生活的基本内容，教育学界尚没有清晰的阐述。有人认为，教师专业生活包括“教师的教育生活、教学生活、研究生活、学习生活和人际交往生活等”[9]；也有人将教师专业生活的内涵概括为社会角色与自我认知、专业行为与专业能力和专业情感[10]。

我们认为，教师专业生活的根本内容，当然是教师的教育活动。但这一活动不是孤立的，它需要基础和中介性活动的支撑。教师教育活动的基础是教师的学习，而在教师的学习与教育活动之间的中介性环节是教师的思考活动。学习、思考和教育，是教师专业生活的核心内容。

知识丰富是教师的基本条件。一位学识渊博的教师，才能够在课堂上旁征博引，用自己的学识魅力激起学生的求知欲，拓展学生的精神世界。学习是教师获得渊博知识的必由之路；教师持续的专业成长，也有赖于教师的学习。在知识化社会的今天，教师必须永无止境地学，成为终身学习的典范。

教师要将学到的文化知识转化为教育资源，成为自身专业发展不可或缺的“食粮”，就必须勤于思考。教育是使人成人的事业。“成人”意味着一个人除了有知识之外，还要有良好的道德品质和独特的思想见解。欲培养出有思想、有见解的学生，教师首先必须有思想；而教师要成为思想深邃的教育者，就必须在学习的基础上进行思考，将外在的客观知识转化为自己的文化见解和教育智慧，将教材中的静态知识转化为与生活时代相映成辉的动态知识，将原本与教育生活关系不大的信息素材转化为重要的教育内容。所以，思考必然地成为教师专业生活的另一核心内容。没有思考的生活，是称不上教师专业生活的。永无止境地学，决定了教师必须坚持不懈地思。

教育活动是教师专业生活的最终体现。一位学识渊博、富有思想、专业素质好的教师，其教育活动必定不是机械呆板的“留声机”式的知识传递，也不仅仅是理性而富有逻辑的知识传播，更应该是充满了情感因素、人性十足的精神文化活动。教师充满激情地教，更容易产生优秀的教育效果。对此，美国的弗莱德（Robert L. Fried）写道：“当我的目光深入成千上万的教室，观察与各种各样的学生打交道的教师，并自问，是什么造成了教学质量如此巨大的差异的时候，跃人我脑海的是‘教师激情’。比学科知识、教学技巧、组织管理、友谊和趣味更重要的是——激情。”[11]

永无止境地学、坚持不懈地思、充满激情地教，伴随教师职业生涯全过程，是教师专业生活的主旋律。

3.教师专业生活与日常生活在基本活动方式上的比较

日常生活以重复性思维和重复性实践为基本活动方式。在日常生活中，人们主要是凭借已有的传统、习惯和经验来解决生活中面临的新问题或新挑战。为了维持必要的生活，也为了可以在经营日常生活时达到最大经济化，当生活中出现新情况时，人们习惯地把新问题归类于已有的经验结构之中，用已具备的知识和方式解决新问题，从而使日常生活呈现出很大的重复性。列斐伏尔指出“日常生活是由重复组成的”[12]，海德格尔则把“日常生活”描述为无差别的“平均状态”[13]。

由于常规教育活动的客观存在，教师专业生活在一定程度上也离不开传统、习惯和经验等因素的影响，不可避免地存在重复性思维和重复性实践。但是，教师专业生活的基本活动方式主要不是重复性的而是创造性的。因为教师面对的是不断变换着的、具有鲜活的生命力的学生，教育对象的复杂性和多变性，使得教师的教育活动更多的时候面临的是不断出现的新情况和新问题，而这些新情况和新问题又不可能用固有的方式加以解决。所以，教师不能依靠重复性思维和重复性实践去完成每一项独具特性的教育任务。有效的教育，应该是教师面对特定的教育对象，根据樟定的教育目标和内容，依靠自己的专业素质和身心条件（情感、个性等），利用当时具体的教育情境，进行即时创造的活动过程。而当教师完成了某一项具体的教育任务之后，他所面临的新的教育任务在教育情境、教育对象、预期目标等方面又会发生部分乃至全部的变化，需要教师重新研究新情况，设计新方案，组织新活动。不断地应对变化，是教师专业生活的常态，以至于不少人把这种复杂的、不断创新的专业生活，表面化地理解为日常生活。实际上，教师专业生活具有鲜明的创新特色，是以创造性思维和创造性实践为主要活动方式的。教师不能主要依靠重复性思维和重复性实践解决专业生活中的各种问题，而必须通过强化专业信仰、更新思想观念、学习理论知识、研究教育对象、探索教育过程、重组教育内容、创新教育方式等营谋专业生活。

4.教师专业生活与日常生活在环境（空间）上的比较

日常生活环境一般是个人的直接生活环境，即家庭和天然共同体，具有封闭、狭窄、固定的特点。在原始状态下，天然共同体主要包括氏族或部落及其所在的自然环境，如丛林、山洞、河谷、平原等。在农业文明时代，天然共同体主要是指村庄、土地等直接的生活环境，以及人们根据血缘关系建立起来的家族等。进入现代工业文明时代后，社会活动高度分化，一切都被人为地组织起来、控制起来，不断地挤压着日常生活的自然环境，就连被挤压后剩下的现代日常生活的最主要的环境——家庭——也由于技术充塞而被异化。日常生活成为“被所有那些独特的、高级的、专业化的结构性活动挑选出来用于分析之后所剩下的‘鸡零狗碎’”[14]，日常生活的环境也几近“零度空间”。

教师专业生活的环境，不是前现代社会的自然环境或现代社会的“零度空间”，而是特定的社会文化环境。如果说原始生活时代人们的教育活动还与日常生活环境发生着较为密切的联系的话，那么自从学校产生之后，特别是现代意义上的学制建立之后，学校作为公共教育机构，便成为教师从事教育活动的主要场所，也成为教师专业生活的最主要的空间。在这个空间中，人们所从事的不是衣食住行和繁衍后代等基本的“物质性生活”②，而是以文化的传承和创造为主旨的精神生活。学校也不同于一般的社会环境，它对生活于其中的人——主要是学生——的发展有一种目的的限定。学校设定专门的课程体系、教学组织、教育设施等，以有效地促进学生的健康成长。教师是实施教育目的和教育内容的主要主体，是教育设施的主要使用者。他们在过个人为创设的社会文化环境中，运用自己的专业能力和各种教育手段，对学生的发展施加专门的影响。教师专业生活就是教师与学校诸教育要素之间的互动。作为专业生活的主体，教师身处教育现场之中，时时体验着发生在学校师生之间、生生之间、师师之间的各种教育事件的丰富意义，经历着来自学校内外的种种机遇和挑战，感受着教育活动成功的喜悦和失败的沮丧，分享着学生成长所带来的欣慰和幸福。这些人生体验使教师愈来愈感到专业生活的充实和生命价值的丰富。现代学校虽然有相对固定的空间，但是它与现代社会生活有着密切的联系，具有开放性的特征。

教师专业生活的主要环境是学校，但是教师专业生活不等同于学校生活。学校生活是学校中的人的生活，而学校中的人除了教师之外，还包括学生和非专任教师等。他们也有自己的学校生活。研究教师专业生活，主要是探讨教师这一群体独特的生活状况，而不是分析学校生活的全貌。而且，仅仅分析教师在学校的生活，并不能探明教师专业生活的全貌，因为教师在学校中的生活并非都是专业生活，教师专业生活也并不全部是在学校中度过的。只要存在着教师因专业而从事的学习、思考和教育活动，无论在什么环境下，都应该视之为教师专业生活。

5.教师专业生活与日常生活在维持条件上的比较

维持日常生活的主要条件是生存本能、血缘关系和天然情感。生存本能包括衣食住行等消费本能以及男女之间的性本能和生殖本能，是维持人们日常生活的基础的、永恒的条件；血缘关系因人类生育而自然形成，构成日常生活中最主要的人际关联，是人们日常情感世界的重要支柱。血缘关系的扩大和延伸，形成了家族、氏族等天然共同体。如果没有血缘关系，日常生活的重要环境就难以形成。天然情感也源于血缘关系，是人们日常交往的先天的、重要心理基础。

维系教师专业生活的主要是知识、人与人之间的社会关系和有条件的社会性情感。教育伴随知识的产生而产生，学校因应知识的丰富而设立，因此教师的专业生活时时处处都离不开知识，知识是维持教师专业生活的基础的、永恒的条件。学校作为社会制度的存在，生活于其中的人与人之间的关系是基于不同的人所扮演的不同的社会角色而形成的，其中最主要的就是师生关系。这种关系“受到整个社会中带有根本性的社会关系的制约，……属于一定教育结构中特殊的社会关系。”[15]一般来说，师生关系包括业务关系（即教与学的关系）、伦理关系（即教师和学生在各自承担的一定的伦理责任和享受一定的权利的基础上形成的联系）和情感关系。[16]这里所涉及的情感，主要的不是人们日常生活中的天然情感，而是师生双方在教育活动中形成的感情，是师生社会关系和伦理关系的衍生物，明显地带有社会的“烙印”。

上述比较使我们明确了教师专业生活的基本内涵。据此，我们可以把“教师专业生活”界定为：

教师专业生活，是指教师在特定的教育环境和自己的专业领域内，通过持续性的学习、思考和教育活动，提升自己的专业发展水平，并运用所获得的专业素质促进学生全面发展的创造性思维和创造性实践过程；也指这一生命活动过程所达到的程度或取得的结果。

三、探讨教师专业生活的意义

研究教师专业生活具有十分重要的意义，但由于我国教育学界对教师专业生活问题的研究还不充分，所以人们对其意义的认识和研究都还有待提高和充实。这里仅择两个方面对探讨教师专业生活的意义加以详述。

（一）探讨教师专业生活，有助于改善教师专业生活状况

教师专业生活是超越了日常生活的社会的类本质活动，其根本目的在于满足他人的需要，创造的产品——合格的社会成员——也是为了满足他人和整个社会的需要。明确区分以满足社会和他人需要为目标的教师专业生活与以“个体自身的再生产”为目标的日常生活之间的不同，可以帮助教师提高对自身专业生活的认识，超越从事教育工作的谋生意识，树立专业意识，强化事业心、责任感和工作成就感，为他们从事教育专业奠定良好的思想基础。教师专业生活内容的明晰，则可以规范和引导教师通过不断的学习、思考和教育活动，营谋丰富的专业生活，同时还可以使他们反思自己的专业生活，发现并改善其中的薄弱环节，提升专业生活质量。例如，教师专业生活应该是充满自觉性和创造性的，因为教师每天的生活都面临着十足的挑战性：充满着好奇和困惑的学生、隐藏着神秘和变数的课堂、突发的学校公共事务……这些都需要教师用创造性的思维和实践去加以处理。这就要求教师必须善于思想、勤于思考，成为有很强的思考力的思想者，能够用自己独特的思想和见解，影响学生的精神世界和心灵成长；依据自己的教育教学理念，把人类文化的精髓用恰当和高效的方法传递给学生，在学生思想深处产生巨大的影响力。然而，今天中国的教育界真正称得上思想者的教师却为数不多。所以，对于大多数教师来说，其专业生活中必须加强学习和思考。

日常生活和非日常生活在现实中是相互渗透、相互作用、协调发展的。从宽泛的意义上说，日常生活才是本质的生活，它“超越历史的永恒的周期轮回”[17]，“是所谓高级人类生存活动包括抽象的认知与实践的对象化等得以立足的基础”[18]。非日常生活必然地包含在日常生活之中，是日常生活的另一种表达方式。因此，我们也可以在一定意义上把教师专业生活视为一种“特殊的日常生活”，这样既不会让我们对教师专业生活产生陌生感，也不会使教师专业生活的特性淹没在日常生活之中。然而，教师这种“特殊的日常生活”与教师实然的专业生活“日常化”态势有很大的不同。列斐伏尔和吉登斯（Anthony Giddens）等人区分了两种“日常生活”——everyday life和daily life——的不同：后者指“每日生活”，从来就存在着，而且充满着价值与神秘，是充满着具体而丰富的意味的生活，反映了生活应有的本性；前者是“日常生活”，尤其指现代社会中单调乏味的机器般的有节奏的生活，具有同质化、重复性和碎片化的特质，是日常生活批判理论批判的对象。[19]

作为一种“特殊的日常生活”，教师专业生活的特点决定了其生活在某些方面具有重复性和规范性，但是这决不意味着教师的专业生活就应该具有“日常性”（everydayness，即上面所说的同质化、重复性和碎片化的特质）。恰恰相反，我们要强调的是，即使在重复的、有经验辅助的教师专业生活中，也要充满意义和创造性，应该是一种每日生活（daily life）。然而，在现实的教育生活实践中，有相当多的教师却把专业生活过成了日常生活（everyday life）。他们视教学为简单重复的劳动，不愿意去了解和研究每天都在发生着变化的学生，不愿意自觉地从事观念、知识和技能的更新，很多情况下只是被动地按照学校或上级教育行政部门的命令行事，缺乏教育主体意识和责任感，习惯于凭借已有的经验和思维定势去处理教育过程中遇到的新情况新问题……这种态势导致本应充满挑战和意义的教师专业生活也变得沉闷枯燥，了无生机。探讨教师专业生活，就是要从理论层面建构教师专业生活的应然“图景”，然后据此考察教师专业生活的实然状况，分析导致教师专业生活“日常化”的主要原因，帮助教师正确区分两种不同的日常生活，从单调枯燥的“日常生活”转向充满价值和挑战的“每日生活”，重新找回专业生活的动力，燃起专业生活的激情，用强大的生命力量谱写辉煌的专业生活乐章。

（二）探讨教师专业生活，可以帮助教师更好地实现自身的专业发展

当我们用“教师专业发展”这一概念来表征教师专业性的提升过程和结果时，应该马上关联到另外二个重要的概念——自主性。“专业与职业最明显的区别就是工作的自主权，从这个角度来说，教师专业发展不是被动被迫的过程，而是教师主体自觉主动地改造自我，重构自我专业素质的过程。自主发展，是教师专业发展的本质所在。

当前，教师专业发展之所以在某种程度上陷入困境，一个主要的原因就是一些教师在专业发展过程中不是自为自觉地改造自我，而是处于“被专业化”的尴尬之中——教师自身并不认为自己是专业人士，或者对教师专业发展的认识尚不清晰，在缺乏自主性、积极性的情况下，通过行政命令或其他方式被纳入了教师专业化的轨道。有人把这种现象概括为“四化”驱动专业化——“工程化”驱动“专业化”（各地教育行政部门醉心于“十百千工程”、“百千万工程”，企图用工程管理的思维模式推进“教师专业化”）、“消闲化”驱动“专业化”（某些教育杂志异化为媚俗的等而下之的“消闲”刊物，公然反叛“教师专业化”）、“行政化”驱动“专业化”、“技术化”驱动“专业化”）“教师专业化”由“技术范式”来主宰，其着眼点仅仅在于追求控制与效率）。[20]

超越教师专业发展的困境，就要让教师专业发展回归教师专业生活世界。教师专业生活是教师专业发展的重要途径。无论是永无止境的学、坚持不懈的思，还是充满激情的教，都是教师自为的类本质对象化活动，是教师专业发展的必要方式。教师专业生活和教师专业发展非常巧妙地耦合在同一个过程之中，正如佩里（Perry，P．）所言：“教师专业发展意味着教师在个人专业生活中的成长，包括信心的增强、技能的提高、对所任教学科知识的不断更新拓宽和深化以及对自己在课堂上为何这样做的原因意识的强化。”[21]

首先，学习在教师专业发展中起着重要的作用，它是教师获得专业发展的必备前提，融于教师成长的整个历程中。教师通过各种学习改善自己的知识、能力、态度、教学方法、思想品德和行为习惯，丰富自己的专业知能和专业情意，最终达到专业成熟。在专业发展过程中，教师取得的每一点进步，都离不开努力学习。教师首先必须成为主动学习的人，并具备学习能力，才能获得持续的专业发展。

其次，教师专业发展也离不开教师的思考。教师只有不断地对自己的或别人的教育教学经验进行思考和提升，并将提升后得到的教育观念、知识和技能运用到实践中去，并进行再思考和再提炼，才能形成自己的教育实践知识和教育智慧。没有思考，教师教育教学的体认将永远是肤浅的知识碎片，不能成为教师提升专业素质和工作质量的理论指导和理念支持。“二十年的教学经验也许只是一年经验的二十次重复；除非我们善于从经验中提取教训，否则我们就不可能有什么改进。”[22]教师的思考是伴随着教师的专业工作而展开的，其形式多种多样，其中反思已被广泛地看作教师专业发展的重要制约因素。波斯纳（G．J．Posner）曾提出过一个教师成长的简要公式：经验+反思=成长。这一公式从一个方面揭示了思考在教师专业发展中的重要作用。

最后，教师的教育实践活动，既反映着教师专业发展的水平，又是促进教师进一步专业发展的重要手段。只有通过教育教学活动，教师才能够发现自己在专业发展方面存在的问题及其成因，为进一步的专业发展确定努力的方向和重点。教师充满激情地教，离不开其专业情感。它既是教师专业发展的重要内容，又是教师专业发展的重要动力。经常性、积极的专业情感体验，会帮助教师产生明确的专业认同，树立坚定的专业信念，用稳定而积极的态度看待自己所从事的专业工作，主动地做好教育工作，并为此而主动地学习新知，丰富自我；也有助于教师产生专业自律和责任感，在工作中以高标准要求自己。久而久之，教师的专业素质就会有明显的提升。

总之，教师专业生活本质上有别于日常生活，是充满了挑战性和创造性的自由自觉的类本质对象化活动。引导教师在教育过程中摆脱自在自发的日常生活束缚，开拓专业生活新境界，在专业生活中自觉主动地实现自我专业发展并促进学生全面而健康的发展，在高质量的专业生活中获得人生的幸福，是教师专业生活研究的旨趣所在。

注释：

①赫勒采用马克思和卢卡奇的“类本质”（species-essence）和“对象化”（objectivation）两个基本范畴，把人类社会生活划分为三个基本领域：基础领域是日常生活领域，由于赫勒把日常生活定义为“自在的类本质对象化”（species-essential objectivations in itself）或“自在的对象化”（objeetivations in itself），所以日常生活领域又叫“自在的对象化”领域；最高领域包括哲学、科学、艺术活动，赫勒称之为“自为的类本质对象化”（species-essential objectivations for itself）领域或“自为的对象化”（objectivations for itself）领域；而在基本领域和最高领域之间存在一个中间领域，赫勒称之为“自在自为的对象化”（objeetivations in-and-for itself）领域，包括社会—经济—政治诸制度，赫勒又称这一领域为“制度化领域”。参见阿格妮丝?赫勒著，依俊卿译：《日常生活》，重庆出版社2010年版，第125—130页。

②列斐伏尔曾把日常生活界定为一种重复性的、数量化的日常物质生活过程。他说：“日常生活是生计、衣服、家具、家人、邻居、环境……可以称之为物质文化。”参见吴宁著；《日常生活批判——列斐伏尔哲学思想研究》，人民出版社2007年版，第163页。

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