论非结构化教学

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论非结构化教学
作者：冯加渔

摘要：非结构化教学不仅是一种开放性教学系统，更是一种生成性教学思维。它反对用预设的固化结构形态和模式范例来框定课堂教学，主张根据具体的教学情境采用灵活的组织形式来创造性、多元化地进行课堂教学实施，以期在自由开放的教学场域中彰显学生的生命存在、促进学生的个性成长和全面发展。为了救治结构化教学的僵化沉疴、实现非结构化教学的生成创新，必须革新传统教学文化和教学观念、立足教学指向学生生命成长的根本宗旨，唯此才能促使课堂教学焕发出生机与活力。
关键词：结构化教学；非结构化教学；教学结构
一、非结构化教学的生成背景
“教学结构是指在一定的教育思想、教学理论和学习理论指导下的、在某种环境中展开的教学活动进程的稳定结构形式。”罔顾课堂教学具体实情而机械套用某种预设的教学结构，势必会导致僵固的“结构化教学”——基于某种特定结构范例的教学实施及由此所产生的固化教学态势。结构化教学因为有现成教学结构可供利用而确保了教学效率，但是由于它将特定结构奉为圭臬以至于在实践过程中发生异化，从而引发了课堂教学缺乏生命活力等诸多问题。在当前我国课堂教学改革日益深化的背景下，为了优化与创新课堂教学的实施，必须适时突破结构化教学的限制，实现“非结构化教学”的生成与变革。
（一）结构化教学的异化
“任何一种课堂教学结构，无论是理论形式或实际活动形式，都有它的局限性，都有它的适用范围和限度。在适用的范围内使用，就会有一定的价值，超出了就会丧失实际意义。”如果不顾教学情境而盲目生搬硬套某种教学结构，非但不能发挥教学结构优化教学的功能，反而会导致教学的固化与僵化，以致产生“结构化教学”异化——用某种特定的组织结构形态来框定教学，教学实施的过程是按部就班地机械套用预设固化结构的过程，其结果表现为课堂教学的“千人一面”。如果说教学活动是一种理性的探险，结构化教学即是技术理性宰制学校教育活动的必然结果，一方面，它推崇效率主义，希冀利用稳定的教学结构、现成的教学模式来推动课堂教学的高效进行；另一方面，它推崇程式主义，希冀依照现成的教学蓝图来设计教学，并依照预设的教学方案来实施教学，从而保证课堂教学的有序进行。在结构化教学中，教师因其套用固定程式从而无法实现其自身的专业发展，学生则被固定程式所束缚从而无法实现个性成长。
结构化教学因其简便易行而在实践中广为流传，并在不同的教学情境中有着不同的表现形式。其中一种突出的表现形式是教学时间的结构化：将课堂教学时间进行严格的节点划分、硬性规定不同的教学环节必须完成不同的教学任务，各教学环节之间的界限极其分明。例如，一些中小学将课堂教学化约为复习、导人、新授、巩固、作业等构成环节，并严格限定各环节的时间要求，从而导致课堂教学缺乏张力。另有一种突出的表现形式是课堂话语的结构化：课堂教学由教师主讲、学生静听，教师的讲授垄断了课堂教学的言谈时间，学生缺乏自由话语表达的机会。例如，在我国当前的教学实践中，师生课堂教学交流的主导模式是“教师提问一学生回答一教师评价”的IRE模式(Initiation Response Evaluation模式)，从而形成了以教师垄断课堂话语权为特征的封闭性话语结构，导致师生之间缺乏具有教育意义的互动对话。简言之，结构化教学在实践层面已经发生异化，背离了教学的本意，“整个教学对纪律、时间等的控制精确得像一部时钟，同时严格控制非预期行为发生，即使是为了遵循学生身心发展规律抑或是调节一下紧张的气氛而鼓励其发言、提问，也必须小心翼翼地将行为限制在可预期的范围之内”。
（二）课堂教学改革的诉求
自我国引进西方教育制度以来，在课堂教学组织方面，赫尔巴特学派的五步教学法一直沿用到新中国成立前后。新中国诞生后，凯洛夫教育学主张的教学五环节即“组织教学复习旧课一新授知识一巩固练习一布置作业”一度被奉为我国课堂教学组织的圭臬，并影响至今。通过考察我国教育实情，不难发现：“多年来统治我们各级各类学校的传统教学结构，用一句话来概括，就是以教师为中心的教学结构。”在这种教学结构中，教师是核心要素，是课堂教学的主宰，严格控制和监督学生的学习活动；学生则是课堂教学的单向受众，受制于教师的教学权威之下。简言之，传统的以教师为中心的课堂教学结构忽视了学生的主体作用与具体的教学情境，致使教学异化为操作性的技术规范，从而阻碍了学生的个性成长。促进每位学生的个性成长是当今时代教育发展的大势所趋，而学生的个性成长有赖于课堂教学的个性实施，大一统的传统课堂教学必须适时变革，以契合时代社会对教育发展的新要求。
新一轮基础教育课程改革揭开了新时期我国课堂教学改革的序幕。“我国在基础教育领域进行的新一轮课程改革，从其具体内容和要求上看，实际上已经在强调教学结构的改革。”《基础教育课程改革纲要（试行）》明确指出要改变课堂教学过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，逐步实现教学内容的呈现方式、学生的学习方式、教师的教学方式和师生互动方式的变革。新课程理念强调：教学是师生交往互动、共同创造的过程，教师并非课堂教学的控制者而是教学活动的组织者，学生并非知识授受的客体而是教学创生的主体，生成性是新课程课堂教学的基本特性和价值诉求。当新课程改革重建了教学观、教师观和学生观，传统的以教师为中心的课堂教学结构也要适时变革——课堂教学必须去结构化，即从以教师为中心的结构化教学转向师生联合共同体互动的非结构化教学。
二、非结构化教学的基本意蕴
总的来说，非结构化教学不仅是一种开放性教学系统，更是一种生成性教学思维。作为一种开放性教学系统，非结构教学反对用预先设定的结构形态和模式范例来框定教学，主张根据具体的教学情境选择适宜的教学方法、运用灵活的教学组织、采取多样的教学方式、创造性地进行教学实施；作为一种生成性教学思维，非结构教学尊重学生的个体生命存在，张扬人的生成性，以期在自由开放的教学场域中促进学生个性成长和全面发展。
（一）开放性教学系统
以教学认识论为代表的传统教学观秉信知识是客观实在的如实反映，“把知识视为普遍的、外在于人的、供人汲取的真理”，并认为课程的本质是知识，教学的本质是知识的传授，从而导致“传统教学论只是一味阐明教和学如何能够在一定的结构中展开”。因此，将教学等同于知识传授的传统教学观正是导致结构化教学产生的渊薮。众所周知，教学是由教师、学生、教学内容、教学环境等要素共同作用而形成的有机整体。“一个结构化整体的未来状态确实是可以预测的，而且一个特定的整体越是结构化，作为一种理性的可靠预测所需要的信息就越少。”
教学是由师生共同演绎的事件，教学过程即是事件的涌流和生成。“在课堂情境中，教师与学生创造并解释课程事件，由此达到内容的不断转化与意义的不断建构，这正是教学的本质。”当课堂教学从注重知识授受转向创生情境事件，课堂教学的结构也必然随之发生转变。事件体现了多种因素在特定时空中的共在结构关系，事件的发展受到各因素之间相互联动的影响，这即意味着事件的发展动向充满了不确定性，存在着多种事态可能。因此，事件绝不存在一个固定的确然结构；作为多种事件相互影响、交汇而成的“事件湍流”，教学也绝不存在固定的确然结构。并且，“重要的是在一个既定结构与一组相对应的经验事件之间没有一一对应的关系。一个结构可以产生完全不同的事件组；反之亦然，任何一组经验的事件都能作为不同深层结构的产物而出现。”从这个意义上说，非结构化的世界是一个容纳多种可能的开放世界。在非结构化的观照下，当教学事件以不同的方式互相耦合就会随之生成不同的教学结构，由此，课堂教学成了一个包含多种层次结构的复杂的动态开放系统。
（二）生成性教学思维
课堂教学结构是“一个完整统一的生命的构架，‘生成性’是它的最根本的特征和依据”。非结构化教学因其关注学生个体生命成长，进而表征为生存性教学思维。“所谓生成性的思维方式，既是一种虽有框架，却又非凝固化的，善于捕捉变革中涌现出的某物，敏锐判断其具有的整体性价值，进而修正原有理论框架的能力。”致力于突破教学程序的固化结构、摆脱预设教学的刻板规约的非结构化教学即是一种生成性教学。它虽起始于某种教学结构、遵循一定教学规范，但能根据教学情境适时调整，从而摆脱了固化结构的束缚，消弭了教学条规的限制。因此，非结构化教学是动态生成的、基于情境的、充满创造性的，为师生的发展提供了无限可能。简言之，非结构化教学突破了机械决定论的预成性思维，它既不是教师预先设定的教学计划的僵死执行，也不是儿童漫无目的的自发活动的随意开展，而是一个依托并超越现有教学范例、在动态中生成的师生共同建构的过程。
“生成作为一种哲学思维方式来看，是一种关注人的思维方式，生成是人的生成。”恰如德国著名哲学人类学家兰德曼( Michael Landmann)所说：人实际上处于一种不断“生成”的状态中，人的一生就是一个不断生成、超越的过程，一个不断迈向未来的开放性生成的过程。在生成性思维的观照下，非结构性教学尤为注重发扬人的生成性，特别是将师生视为“生成性的存在”，从而彰显了生命个体的存在意义。个体的存在绝不仅仅是指“生命的存活”，而是指“生成着的存在”——个体的生成不会终结于某一确定的状态，而总是向着未来无限的可能生成开放。人的生成性存在品质决定了人不甘于满足现成的教学存在，而是希望突破它的封闭的完成形态，在一种开放的、变革的形成性状态的教学生成中满足自身不断生成的发展需要。因此，在生成性思维视阈中，非结构教学即是一种关注学生生命意义和生命体验的教学形态，其主旨就在于促使学生生命意义自为地涌现和自由地生长。
三、非结构化教学的实践路向
教学作为一种文化活动，“这种文化活动指向不断发展着的主体的个性生命生成，它的最终目的，是把既有的客观精神（文化）的真正富有价值的内涵分娩于主体之中。”然而，在结构化的传统教学文化和将教学化约为知识授受的传统教学观念的作用影响下，课堂教学实践逐渐偏离了教学的指向与目的，乃至出现了结构化的僵固态势。因此，非结构化教学的实践、结构化教学的救治，必须革新传统教学文化和教学观念、立足教学指向学生生命成长的根本宗旨，唯此才能实现课堂教学的生成创新，促使课堂教学焕发出生机与活力。
（一）突破传统教学文化结构
教育存在是文化的存在，教育现象的表征有着其深刻的社会文化渊源。因此，结构化教学的产生是一定社会文化结构作用的结果。就我国而言，“秦汉后之中国，势必循环于一治一乱，在社会构造上不能推陈出新。社会构造是文化的骨干，骨干不变动，其他附丽于骨干者固亦无多大出入”。中国封建社会长期延续达两三千年之久，“社会结构的停滞性是中国封建社会的最基本的特点。”随着封建社会专制主义倾向的深化，中国文化的深层结构日益稳定、日趋不变，进而促使中国文化的深层结构具有静态的目的意向性，在中国整个历史发展过程中呈现为一个“超稳定体系”的形态。社会文化的“超稳定结构”必然引发相应的文化心理连锁作用：作为亚文化存在的我国传统教育文化随之形成了守静不变的“超稳定结构”，整个传统教育体系也呈现为一个“超稳定体系”的形态。在此情形下，我国课堂教学也日益呈现出“超稳定”的结构化态势。
教学文化为教学实践提供了存在基质，结构化教学即是扎根于结构化的传统教学文化土壤当中。因此，结构化教学的破解、非结构化教学的生成必需革新教学文化、实现传统教学文化的去结构化，唯此才能从根源上救治结构化教学的弊端，进而推动课堂教学实践的彻底变革。由于长期处于“一个控制的时代和规训的教育中”，我国传统教学文化主要表现出专制保守的文化特质。这种专制保守的文化形态孕育了封闭的结构，从而阻绝了开放的可能性，造成了实践层面的结构化课堂教学缺乏生机与灵动。因此，实现由传统结构化教学文化向现代开放型教学文化的变革，正是实践非结构化教学、推动课堂教学创新的根本保障。在教育改革日益深化的当下，传统教学文化的革新有赖于深化多元文化交流，借新观念对旧习惯的冲击来克服传统的保守性、激活传统的发展性，进而超越传统的“超稳定”结构，在本土文化与外来文化的互动融通中促使课堂教学焕发出新的生机和活力。
（二）注重学生个体生命结构
除了“超稳定结构”样态的传统教学文化的规约影响，漠视个体生命成长、将教学化约为知识授受的传统教学观念也是导致课程教学结构化的重要因素。在以知识授受为基本目的的传统教学活动中，课堂教学被分解为教师的“教”和学生的“学”，教师与学生结成了以知识为纽带的单向授受关系。由此可见，将教学化约为知识授受的传统教学观念其实质是一种以知识为中心、“目中无人”的教学观念。“总之，把丰富复杂、变动不居的课堂教学过程简括为特殊的认识活动，把它从整体的生命活动中抽象、隔离出来，是传统课堂教学观的最根本缺陷。”当教学局限于知识授受，教学的结构更多的是契合于教材所承载的知识的结构，以便教师在有限的单位时间内向学生高效地传递知识。由于知识被普遍视为是确定无疑的，具有“超稳定结构”，所以，以传授知识为要务的课堂教学也难免形成“超稳定结构”，最终成为结构化教学的滥觞。
“教学确实离不开认识，但是不止于认识，因为教学的使命是全面发展学生，要关注他们完整的生命。在这种意义上，教学注重学生的生命结构是必然趋势。”学生的生命结构是多姿多彩、富有灵动特性的，因为每个学生都是独一无二的生命个体，都具有自由发展的无限可能。教育是直面人的生命、通过人的生命、为了人的生命而进行的社会活动，课堂教学孕育着学生个体生命发展的无限生机；如果让生命成长就范于刻板的教学认识，无疑会丧失生命的丰富性、流动性，使生命失去个性化。因此，为了消解结构化教学、生成非结构化教学，“必须突破‘特殊认识活动论’的传统框架，从更高的层次——生命的层次，用动态生成的观念，重新全面地认识课堂教学，构建新的课堂教学观”，必须立足教学的生命旨归，坚守教学的生命立场，以生命成长来超越知识传授，以生命结构的灵动性来突破知识结构的确定性，创造充满生命活力的课堂教学。




(来源：《课程•教材•教法》2013.4)