存在主义视野下的教学思考

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存在主义视野下的教学思考

                        ——读石中英老师的“人的存在与教育”

张琳琳

    长期以来我们的教育界一致认为学校教育的对象是学生。这似乎无可非议，他们又把学生定位为身心发展还不够成熟的儿童、青年人，教育目的是根据学生身心发展的规律，调动学生的积极性，促进他们的发展。这好像也不成问题。可是近来教育界，出现了一个响亮的声音“教育的对象是人，教育的目的是促进人的发展”这不能不引起我们的思考？难道以前我的教育对象不是人？我们的教育不是促进人的发展？
带着这个问题，我拜读了石中英老师的《教育哲学导论》。石老师从哲学的视角高屋建瓴的谈了人的存在与教育的问题。使我对教育的对象，教育的内容，教育过程中的师生关系等问题都有了全新的认识。

    (一) 教育对象
    在我们的教育过程中，我们时常听到要把孩子当做孩子。以这种理念为指导，在教育过程中，我们一味的强调我们教师应该去了解孩子的兴趣，尊重孩子的个性，宽容孩子的错误。而忽视了关注孩子的另一些问题，诸如存在等问题。我们要忘记了，孩子是孩子的同时，他也是一个人。移植到教育上，我们教育的对象是儿童，更是人。既然是人，他们就具备人作为的存在特征：如存在的绝对性、存在的意向性、存在的文化性、存在的时间性等一系列特性，也会面临着人作为人的一系列问题，如死亡问题、奴役问题、有限问题、孤独问题等，当然孩子不会对这些问题有清晰明了的认识，但是这些问题确确实实、实实在在的存在着，并会影响到孩子的情绪健康。换言之，只有把教育的对象——儿童，看作是人，这些关于存在的问题，才会进入我们的视野，引起我们关注，成为我们的教育内容。

    （二）教育内容
    当我们把儿童定义为我们的教育对象时，我们经常用“无忧无虑”、“天真无暇”等词语来形容我们的教育对象，我们的孩子。在这种情况下，我们不可能把诸如死亡、孤独等与人的存在有关的问题纳入我们的教育之中来。当我们的孩子开口问出第一个存在问题，“我从哪里来？”时，我们的家长含糊其辞。当我们的孩子再问第二个问题，“妈妈我会死吗？”时，我们的家长已经吓的脸色苍白。家长不明白小小的孩子怎么会问这么晦气的问题。因为受传统文化的影响，中国人认为谈死亡问题是件不吉利的事情。就这个问题，鲁迅先生曾给我们讲过一个非常经典的例子，一家人家生了一个男孩子，全家都非常高兴。当满月的时候，抱出来给客人看。一个人说：“这个孩子将来要发财的。”第二个人说：“这孩子将来要做官的。”轮到第三个人了，他真诚的说：“这孩子将来要死的.”结果这个说孩子要死的人遭到了主人的毒打。其实仔细想想，第三个人说的没错呀，人都是会死亡的，当然这个孩子也不例外。
    虽然受传统文化，我们不敢去直视死亡问题，但是我们似乎每时每刻都能感觉到它的存在，听见它的呼吸。既然不得不承认它的存在，与其逃避，不如直接的面对它。其实死亡是件非常自然地事情，如果没有死亡，一直活着，那么活着也将变成一件痛苦的事情，那么生命也就没有了意义。正是有了死亡，我们才会如此的珍惜生命，热爱生活。可是如何跟我们的孩子讲死亡问题，如何对孩子进行死亡教育，确实不是件容易的事情。家庭教育不堪重负，学校教育也是避而远之。我想这也是我国大陆死亡教育的课程近乎空白的原因吧。由谁来开设这门课程？怎么开设？开设过程中师生关系如何等一系列问题出现了。虽然最近年死亡教育的研究获得了巨大的发展，也取得的一些可喜的成果。如死亡教育的目的：指导学生讨论生命与死亡的关系，让学生珍惜生命热爱生命，在有限的时间内更加努力的学习和工作。死亡教育的开设：死亡教育的内容应该以学生为本位，贴近学生的生活。死亡教育教学方式，应以体验式教学为主。虽然死亡教育的开设价值，学术界和教育界已经达成了共识。正如蒙田所说，谁教会人死亡，就是教会人生活。可是死亡教育课程的实施还是相当薄弱。死亡教育课程的开设还有相当长的路要走。本文注重谈一下，死亡教育课程开设过程中的师生关系问题。

    （三）师生关系
    关于教育过程中两个主体教师和学生的关系，历来被大家关注。石老师的观点，即认为传统的师生关系基本上一种“功能性的关系”也被大家认可。所谓功能性的关系，为了满足某种外在的个体或社会的功能而建立起来的关系，这种师生关系质量评价的标准主要是以满足社会需要、完成预期社会目标效果的多少或大小来衡量的。功能性师生关系导致整个教育生活忽略对“人”或“人性”的尊重和关注[1]。新课改开始后，人们对这种传统的师生关系进行了批判、反思。一时间，一些描述新型的师生关系词语进入了人们的视野，如理解型师生关系、互动合作型师生关系、平等型师生关系，信任型师生关系等。其实无论是理解型师生关系、互动合作型师生关系、还是平等型师生关系，其实都可以用一个关系来代替，即存在型性关系。所谓存在性关系是指：师生之间的关系首要的不是“教师”与“学生”之间的关系，而是“作为教师的人”和“作为学生的人”的关系[2]。如理解型师生关系，它强调师生的相互理解，提倡换位思考，让学生试着走进教师，让教师试着走进学生，让心与心交流。这不就是存在性师生关系中“作为教师的人”和“作为学生的人”的关系。再如互动合作型师生关系，在教与学的过程，教师不是直接把知识传授给学生，而是引导学生发现、组织知识。这不也是存在性师生关系的表现吗？而民主型师生关系，师生平等交流对话，信任型师生关系，师生互相信任，互相尊重，更是毋庸置疑。
当我们把教育的对象定义为人，当我们把存在问题纳入我们的教育内容，我们的师生关系必然发生转变，存在性师生关系必然是首选。只有师生处在存在性关系之中，学生才能被看作是人，师生才能共同讨论存在的一系列问题。




参考文献：
[1] 石中英  教育哲学导论  北京师范大学出版社  2002.6  93页
[2] 石中英  教育哲学导论  北京师范大学出版社  2002.6  93页

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教育哲学的价值论寻求

                         ——读石中英《教育哲学》

马进

一

    石中英的《教育哲学》我以前曾看过，当时还不懂“教育哲学”的真正意味。一年多前，我曾带着懵懂而惊奇的心仔细地读了一遍，在书上亦做了不少问题标记。那时因刚刚接触所谓教育哲学，所以一时间兴奋不已，问题亦层出不穷。尽管自以为那些问题很有“意义”，只可惜我却再没有深入思考过。也许是生活的忙碌忘记了方向，也许是书籍的浩瀚迷失了自我，我曾大量购书、购书，然而购回来的书却没有几本真正读过。现在回思起来，依然惋惜得很。随着书籍的增多，石先生《教育哲学》里的那些问题更无暇去顾及了，因此那些问题也就这么一直无声地存留于散发着木香味的书中。
    一年后的今天，当我再次翻开此书，面对当年那些一个个幼稚问题时，只能感叹自己怎么会有那么多问题思考呢？我努力寻求当年的心灵轨迹，却再没有当时的灵感。我只能悄悄合上书，回思着当年的心迹，慢慢梳理心中存留的一些自以为重要而基本的问题。其中，对教育哲学之价值的思考，则是我一直思考的问题，我想这亦是我再读《教育哲学》所获得的最大收获了。
    石先生的《教育哲学》是一本系统而又规范的有关教育哲学的教材了，我之所以把它定位为教材，因为我觉得里面所讲的内容脉络清晰、条理分明，很有教科书之味道。当然，所谓教科书之味道，实质从另一角度讲，也就是大部分局限于对“教育哲学”的梳理层面，而非提出问题或解决问题的层面。这样的书，非常适合初学者学习，有利于我们最快、最大量的了解教育哲学的基本问题。但对于研究生或进一步研究教育的人来说，它只能给我们问题的启示，却不适合进一步研究之用。因此，要想真正做好对教育哲学的认识与反思，我们必须学会走出“教科书”的苑囿，突破大量知识藩篱，而真正走向问题本身，从而从生活实际中、从原著中、甚至从原典中寻找真正的启示与研究的立脚点。这只是我的一点个人看法，不足为道，却又不得不道，以此勉励自己吧。

二

    对于石先生的《教育哲学》本身我不打算作过多的评价，但对于石先生此书的内里内容所给我的进一步思考，我以为我很有必要谈谈自己的浅见。现主要从以下几个角度谈谈自己愚见：
    一、教育哲学与哲学之关系
    教育哲学与哲学之间到底什么关系？多年来，这一直是困扰我国教育哲学界一个最难、也最头疼的问题。翻开教育哲学史，你会发现“仁者见仁，智者见智”，其实这也一直是困扰我的问题。我一直在两个问题之间徘徊，教育哲学到底是以哲学的方式审视教育还是教育哲学就是哲学？
    我们知道，无论是哲学还是教育，其最终指向性都是“人”，如果脱离了“人”的存在，一切哲学都将免谈，而一切教育也将无从谈起。所以，要梳理教育哲学与哲学的关系，似乎就不得不先谈及“人”的问题。而“人”的问题一直哲学界乃至教育界最难搞清的问题。从古希腊哲学起对“人是什么”的追问直至近现代赫舍尔对“人是谁”的追问，使人们对“人”的问题从本质论转向了本体论研究。我们说，“人”绝不会是“什么”，“人”就是“人”。对“人是什么”的追问，只能导致人的剥离。近代哲学至笛卡尔主客二分哲学以将，对“人是什么”的研究，可以说完全陷入了科学主义的苑囿，使“人”变得越来越不是人，而成为“人”的碎片，显然，“人”的碎片绝不等于“人”本身。
    美国著名哲学家赫舍尔在《人是谁》中，如是说：“我们从来没有像现在这样因我们对人的无知而感到吃惊和好奇，感到愕然和难堪，我们知道人制造什么，但我们不知道人是什么，或者可以期望他是什么？”可见，人的悲剧存在于人活着却不知道“人是谁”，如果人不知道“人是谁”，人就不可能坦然、乐观、自信地活着，人于是走向了虚无、走向了自己所不知的虚假存在。
    因此，无论是教育还是哲学亦或教育哲学，万不可回避的话题就是“人”的问题。也正是“人”连接了教育与哲学的联姻。也正是在此意义上很多人认为教育哲学就是哲学，可以说这不无道理。但很显然，教育绝不等于哲学，因为哲学在一定意义上说就是形而上学，就是辩证，就是批判。那么教育哲学呢？我以为，教育哲学从属于哲学却并不等于哲学。早在古希腊时期，柏拉图就曾说过，教育在最高意义上就是哲学。所以，在柏拉图哲学里，最高的教育就是哲学教育。这并不是说那时教育还未从哲学中分离出来成为一门独立学科，而是说在一定意义上教育与哲学都关乎了人的生存，关乎人的实际存在。这使得教育与哲学在最高意义上不得不融合而为一。近现代当教育依附于科学成为教育科学时，教育的功利性、实用性增强了，但教育却失去了自己最本真的价值与意义。这就不得不让我们对教育进行反思，而反思的任务必须由最高意义上的教育也即哲学来承担。在这一层次上，教育哲学与哲学发生了联姻，教育哲学即哲学。
    教育哲学又不完全等同于哲学。（这个问题不想写了，留以后再思吧。）
    二、教育哲学的使命与价值
    教育哲学的使命是什么？我们知道哲学在一定意义上就是批判，就是辩证，那么教育哲学呢？教育哲学的使命是在批判还是在建构，亦或在解构？
    如果说教育在最高意义上就是哲学教育的话，那么哲学的使命理所当然地应成为教育哲学的最高使命。哲学家是一群爱智者，但不是智者。因为智慧就是真理，我们只能追求真理却永远无法占有真理。当我们无法占有真理而只能追求真理的时候，我们就不得不对我们所追求的真理进行不断反思。因为，不占有真理就永远无法真正通达真理，而只能在真理的途中。所以，当很多东西我们自以为是真理的时候，其实极可能就是伪真理。
于是这不得不依靠哲学去反思、去批判。那么对于教育来说，亦是同样，教育若缺少了真正哲学意义上的反思与批判，教育就永远也无法理解认识自身，这就是教育哲学的任务与使命了。
    我们生活于此世，我们亦不断地寻求真理。但我们所寻求的真理往往并非真正意义上的真理，而只是一种建构、一种意义。当我们把建构的东西误以为是真理之时，我们就会陷入自己的建构漩涡中。因为，我们生活的世界并非真理世界，而只是意义世界，此意义世界是我们建构出来的世界，但这并不是真理。
可见，问题的关键并不在于意义世界本身，而在于意义世界的价值。也即怎样的意义世界才是有价值的世界，只有一个有价值的意义世界才是可以追求的意义世界。意义世界是建构的，但只有有价值的意义世界才是建构的真正目的。因此对于教育来说，我们所缺的并不是没有教育人去建构意义世界，而是忽视了教育人去建构有意义的价值世界。
    那么什么样的意义世界才是有价值的意义世界呢？这是教育哲学必须面临的重要问题。教育哲学不是教育的附庸，教育哲学必须对教育不断进行审视。有价值的世界必定是值得追求的世界，当然这里的价值决不是相对意义上的价值，而是绝对的、美好的、普世之价值，更是应然意义上的价值。其实就是真正美好的生活。教育的价值在于生活。这里的生活不是一般意义上的日常生活，而是依然意义上的完美生活。
也许有人会说，完美的生活在现世根本没有，但我们不能因为没有而说它没有真正的价值。它更多的给予我们的应是一种启示、一种终极方向、一种终极追求。诚如苏格拉底所说，我们不能因为一画家画了一完美的男子只因生活中没有此男子而说此画家画得不好。同样，完美的生活更多的应是对此世的一种引领，它是一种道。此世如失去完美的引领，此世就会陷入相对价值的纠纷之中。教育哲学的价值也正在于此，它应时刻给我们今天的教育以警醒，让教育真正回归教育，回归生活世界，让教育从科学主义、知识论藩篱中走出来，真正面对绝对的宇宙之秩序。

    注：匆匆就文，不及细思。里面有很多值得商榷的问题未能展开，很是遗憾。如对生活世界的界定，对教育哲学与哲学的区分等都未做得很好，而最后对价值的诠释似乎也很勉强。但我相信大道的存在，教育哲学就应以达到为标准就反思、批判教育，这是教育哲学必须尽的责任。

2009年9月22日夜

于山师9号公寓