苏教版小学语文低年级教材童话内容述评

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苏教版小学语文低年级教材童话内容述评

冷玉斌

摘要：童话是儿童所喜欢的儿童文学样式之一，其幻想性以及拟人、夸张的手法，不仅完全符合孩子的生理和心理特征，而且对启迪儿童心智，丰富他们的想象具有相当作用，对语文教育有着独特而重要的价值，在苏教版小语低年级课本中，四册教材选文86篇，其中童话有23篇，当前，关于这些童...

一

童话是儿童所喜欢的儿童文学样式之一，其幻想性以及拟人、夸张的手法，不仅完全符合孩子的生理和心理特征，而且对启迪儿童心智，丰富他们的想象具有相当作用，对语文教育有着独特而重要的价值，王富仁教授就认为“语文教学对儿童来说，必须从童话开始。童话的世界和儿童的精神世界有一种天然的契合”。新课标第一学段阅读目标中也有明确提法，即“阅读浅近的童话、寓言、故事”，排在首位的就是童话。在苏教版小语低年级课本中，四册教材选文86篇，其中童话有23篇，占总篇目的四分之一还多。

苏教版小语低年级教材童话目录
一上	我叫“神舟号”	秋姑娘的信	北风和小鱼
	小河和青草
一下	蘑菇该奖给谁	小松树和大松树	这儿真好
	世界多美呀	我叫足球	三个小伙伴
	蚂蚁和蝈蝈	乌鸦喝水	小松鼠找花生果
二上	小鹰学飞	青蛙看海	狐狸和乌鸦
	小动物过冬	云房子
二下	蚕姑娘	谁的本领大	蜗牛的奖杯
	猴子种果树	会走路的树

注：粗体显示篇目未署名。
语文教学重在对语言艺术能力的感知与培养，是在内容健康的基础上对儿童艺术鉴赏力和语言感知力的培养，因此，任何选入教材的文章都应达到艺术性与思想性的统一，如叶老所言，编教材的“欲一册之中无篇不精，咸为学生营养之资也”，从语文教学、学生发展角度入手，选入教材的童话更应该是完全的艺术品——因此，若以完整的童话艺术标准对教材中的童话加以衡量，这是很有意义的。
笔者自二○○○年开始使用苏教版教材，数年来一直关注苏教版教材，总的来说，苏教版的编者以新课标为依据，在教材选文上有自己的创新和追求，他们“多编少搬”，保留了部分优秀的传统课文，或者选入名家作品，编者更以一定主题自撰自编课文，以童话为例，既有像《狐狸和乌鸦》、《乌鸦喝水》这样沿用多年的老课文，也有如苏霍姆林斯基《世界多美呀》、淼海《这儿真好》等清新可爱的名作或小品，另一些如《小鹰学飞》、《小松树和大松树》、《猴子种果树》等童话，没有署名，基本可以认定为教材编者自编自选，这部分数量约占低年级全部童话的近70%。
当前，关于教材中童话研究颇多的是在教学内容、教学法及策略方面，对教材所选童话文本解读，儿童对童话的阅读接受心理探索则较少涉猎，然而，很多时候，这才是教学能否取得良好效果的关键，如果选进教材的童话并不是好的童话，小朋友并不爱读，又怎么会带来教学效果的提升？若果如此，这样的童话就是再多增加数量又能怎样？

二

苏教版低年级教材中的童话，绝大部分充满了说教、道德训诫，也就是有着突出的教育作用，如第三册教参的编者说明中所提“……受到熏陶、感染，潜移默化地接受思想政治教育和道德品质教育”。当年，周作人先生在谈童话的教育作用时曾有一段话，他认为：“盖凡欲以童话为教育者，当勿忘童话为物，亦艺术之一，其作用之范围，当比论他艺术而断之，其与教本，区以别矣。故童话者，其能在表见，所希在享受，撄激心灵，令起追求以上遂也。其余效益皆属副支，本末失正，斯昧其义”，可惜，多年以后，苏教版的编者仍然“以童话为教育”，将“皆属副支”的道德教育推至空前，表面上一篇篇生动有趣的童话作品只留有一个教训而已，童话作品似乎也就只是语文教材美丽外衣下的政治课本，失去了其语言文字学科的独立性。
如《蘑菇该奖给谁》讲的是小黑兔和小白兔参加跑步比赛的故事，告诉孩子们要有勇气和强手竞争，虽败犹荣；《小松树和大松树》讲的是山上的一棵小松树觉得自己长得很高，瞧不起山下的大松树，风伯伯批评了小松树缺乏自知之明、盲目骄傲自大的行为；《蚂蚁和蝈蝈》讲的是蚂蚁由于辛勤劳动而得以安然过冬，蝈蝈由于懒惰而又冷又饿，再也神气不起来了，告诫我们，只有辛勤劳动，才能换来幸福生活；《小鹰学飞》叙述了小鹰在跟随老鹰学飞的过程中，老鹰不断向小鹰提出新的目标，从而使小鹰知道学习没有止境，应该不断进取的道理；《蜗牛的奖杯》讲的是善飞的蜗牛获得飞行比赛冠军奖杯以后，自我陶醉，不思进取，结果翅膀退化，丧失了飞行能力的故事，教给学生懂得在荣誉面前骄傲自满就会阻碍自己进步的道理；《猴子种果树》写了一只猴子因为没有耐心不断改种果树，最终一事无成，教育学生做事要有耐心、有主见，不能急于求成……
这些童话主题明确而集中，有利于学生把握文章内容，领会作者创作意思，但无形之中却缩小了儿童的想象空间，限制了儿童批判思维的发展，正如佩里·诺德曼说：“为了寻找寓意，读者倾向于确认自己心中预想的观点和价值：把文本之外的观点强加给文本。这样会妨碍读者认识不同于他们自己的观点和价值。”他同时指出：“如果把这个——假定所有的故事都是寓言，并把焦点放在寻找寓意上——当成获取意义的唯一策略教给孩子，将会严重地限制他们回应文学的能力。”
如果我们对这些篇目略加比较，不难发现，童话里尽管角色、情节不同，其基本的内容程式却是一致的，即采用拟人化的动物角色，先是主人公行为不良，经过劝诫后悔悟改正。编者选编这类童话的目的只是为了教训孩子改正缺点，接受教育，过分追求童话的功利性，忽略了童话最基本的文学意味与情感熏陶，缺失了文学给人带来的精神的陶冶、心灵的启迪，甚至，有些道理或者情节本身就是与儿童心灵与生活相悖。
《小鹰学飞》中，学飞行的小鹰一次次努力飞到“大树上面”，“大山的上空”，直至“大树看不见了，大树也变得矮小了”，但他的努力没有得到老鹰的一丝丝鼓励与称赞，老鹰好似一位冷酷的教练，一直在“摇摇头”，提出一个个更高的目标，确实，“学无止境”，但对于小鹰来说，他刚刚学习飞行，是不是应该更多一些指点与激励，而不是忙着用一个个更高的目标一点点摧毁他的信心呢？老鹰的每一次摇头，都是对小鹰的否定与打压，小鹰因为达到一个新目标，一次次“高兴地喊”，老鹰始终不为所动，到最后，小鹰已经精疲力竭，“急促地喘着气”，老鹰仍然“向头顶上指了指”，你说，对一个初学者而言，当小鹰抬头看到白云上那几只鹰，他是立刻鼓起勇气，还是心生恐惧——老鹰记得学无止境，却忘了学习也要“循序渐进”，此时的小鹰到底能飞多高，总得有个底，不能强人所难揠苗助长。很难想象，看到小鹰这样一次次受累，孩子们还能快乐得起来，对他们而言，也是这样，同为初学者，倘若在学习的起点得到更多关照与提点，也许就能在路上一直走下去，学无止境才成为可能，如果一上来就让学习显得如此骇人苦人，说不定日后的学习之路就早早被断送了。
再如《蚂蚁和蝈蝈》中，蚂蚁在炎热的夏天搬粮食，“有的背，有的拉，个个满头大汗”，而蝈蝈却“躲到大树下乘凉，有的唱歌，有的睡觉，个个自由自在”。结果是“冬天到了，西北风呼呼地刮起来”。蚂蚁“躺在装满粮食的洞里过冬”，而蝈蝈“又冷又饿，再也神气不起来了”。这则童话传达的信息是戒懒惰，倡勤奋。且不说动物们各自本性如何，就是在炎热的夏天，蝈蝈们“乘凉”、“唱歌”、“自由自在”，这难道不是其天性吗？为什么要让小孩子在很热的夏天“又背又拉”、“满头大汗”呢？固然，勤奋很重要，学习、工作都应该勤奋，可是作为教育者的成人为什么把这类事情弄成“又背又拉”、“吃苦头”呢？
再退一步说，尽管教材所选童话如此突出对学生的熏染和教化，那是不是在实际生活中确能达到如此效果呢？未必。杜威在《民主主义与教育》一书中阐述了这样的观点：“儿童的工作标准不同于表面上承认的标准，它依靠儿童自己在具体情境中特别欣赏的有深刻意义的东西。如果一个人没有反复体验到某价值标准的全部意义，并使这种体验深入到他的性情中，那么这样的标准将仅仅是一种符号或是象征性的，不能适当地变为现实。” 柏拉图说过“年轻人成长时首次听到的故事应该是美德的典范”，但学生对作品的接受应该是个自然进入过程，与人物共同经历喜怒哀乐，为善良之举而感动，对恶行投以愤怒，在这喜和怨之间，学生逐步形成正确的是非善恶判断，如果学生不经历这样的情绪情感体验过程，美德不会深入内心，只能停留在道德认识层面，难以产生相应的道德行为。

三

《小松树和大松树》里的小松树，《蚂蚁和蝈蝈》里的蝈蝈，《猴子种果树》里的猴子，还有《蘑菇该奖给谁》里的小黑兔、小白兔，《小鹰学习》里的小鹰……或许正因为苏教版低年级教材童话重在对儿童的教育，所以为数甚多的童话主人公就是儿童，而如果我们将这些人物放在一起，细细打量，便会发现，这些主人公似乎只是一个人，他们有着共同的特征：有缺点、易犯错、屡遭训，或许这样的训导就是为了劝诫和引导孩子们养成良好的道德行为习惯 ——比如大山爷爷对小松树的“谦虚”教育，老鹰对小鹰的严格要求再攀高峰，蜗牛得奖后因骄傲而退化的反面典型——只是习惯性、普遍化的道德引导在儿童心中很可能也会导致另外一种情形的出现，就会不利于儿童良好自我效能感的形成。
自我效能感是指“人们对自己是否能够成功地进行某一成就行为的主观判断”。“当人确信自己有能力进行某一活动，他就会产生高度的‘自我效能感’，并会去进行那一活动。”班杜拉等认为影响自我效能感的因素有：个人自身行为的成败经验、替代经验、言语劝说和情绪唤醒……很显然，学生在阅读童话时，往往会把自己当成主人公，与童话中的角色同悲喜共欢乐，这些就成了他的“替代经验”，当他们更多时候感受文中的羞耻、教化时，被强化的只能是自卑感，“一般来说，成功经验会提高效能，反复的失败会降低效能期望”，学生们没有体验到成功的快乐，没有感觉到自我的价值，更不会树立起信心。正如王富仁教授在《呼唤儿童文学》一文中所言：“它们的教育味太浓，它们总是使我意识到自己是一个不懂事的孩子，而那时的我是绝对厌恶这种感觉的，它伤害我的自尊心。”成人总是不自觉地把儿童当作训诫教导的对象，即使是在充满儿童情趣的童话作品中也不例外，这种不自觉的倾向将会对儿童的身心发展造成一定的障碍，更不谈达到课标所强调的“喜欢阅读，感受阅读的乐趣”。其实，很多年前别林斯基就关注这个问题，他说：
“望大家莫把自己的注意力花在消除孩子们的缺点和恶习上，重要的是多费点心血，用富于生命力的爱来充实孩子们的心灵，因为有了爱，恶习就会消失。”
还需指出的是，在某些童话里主人公表现出的不过是儿童的本性，天真、好动、坦率，却在童话里被认定为弱点、缺陷甚至错误，被过分地强调和指责，这其中最有代表性的就是《小松树和大松树》一文：
山上有一棵小松树，山下有一棵大松树。
小松树对大松树说：“喂，朋友，你看我长得多高哇！我能看到很远很远的地方，你呢？”大松树没有回答。
小松树的话被风伯伯听到了。风伯伯摸着小松树的头说：“孩子，山下的松树比你高多了。你能看得远，那是大山爷爷把你托起来的呀！”
小松树听了，惭愧地低下了头。
小松树在山上，大松树在山下，单纯的小松树站着看着，他实实在在地觉得自己“长得多高哇”，因为他能“看到很远很远的地方”。就像发现了一个天大的秘密，对这件事他既自豪又开心，藏不住掖不了，终于得意的对山下喊起来：“喂，朋友，你看我长得多高哇！”这话有错吗？我觉得没错，“喂”说明他们之间距离远，更显小松树之高；多年父子尚能成兄弟，小的对大的喊一声“朋友”有何不可？“你看我长得多高哇！”多么自信，多么自豪——蓬勃朝气，兴奋不已，不须掩饰，“……你呢？”这没遮拦的话有骄傲，不谦虚，不过，也没什么大过错，反显出小松树胸无城府，有一说一，倒是大松树很没情义，他肯定是知道真相的，小朋友快快乐乐冲他喊一声，完全可以答一声，要么赞一下小松树的自信，要么告诉他事实，但他什么反应也没有，不知是不屑还是因为其它，总之，大松树是典型的中国式家长，漠然、专制，不真诚不坦率，对小松树分明有着阴阴地瞧不起，这种长者对晚辈的沉默是可怕的，结果风伯伯来了，一番解释，小松树“惭愧地低下了头”，我很奇怪，小松树干吗要这样，风伯伯让他听明白了，顶多是个“恍然大悟”吧，知道自己的高是因为脚下的高山托着，说错了一句话，实在犯不着这般严重。
《蘑菇该奖给谁》里的小黑兔也是如此，跟乌龟赛跑取得的胜利就不是胜利了？妈妈怎么不问青红皂白就能任意判定蘑菇归属？“跟高手比”实在是个模糊的说法，难以服人，也就是说胜利与否不在成绩多少，而是对手是谁，实在没道理嘛。小黑兔的胜利未得一丝褒扬，天真、单纯无人亲近，欢欣雀跃间反而被妈妈迅速修理一番，实在是无妄之过。
再如《猴子种果树》，换这个种换那个种根子不就在希望早点收获，哪个小朋友没有这个小心思呢？说猴子没有主见，为什么不觉得他善于倾听意见？挺可爱的小猴嘛，只是表达意见的没完全讲清楚，而他也太操之过急了，遗憾。
老实说，每当看到类似的结尾，“惭愧地低下了头”，我不仅为文中的主人公难过，更为学习这样的童话的孩子们难过，为什么，为什么一次又一次一篇又一篇童话不给我们快乐不给我们勇气，最后总是让我们“低下了头”，而且还是“惭愧地”？小小少年，没有烦恼，低年级的孩子，正该是最天真最单纯最活泼的，教科书不给他真正的心灵的成长语言的涵养，却总变着法儿逼他快速老成快速世故——何至于此，何至于此。

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四

刘云杉《学校生活社会学》里收录了90年代台湾小学教科书里的一首童诗《我起来了》：

　“天亮了/我起来了/太阳也起来了

我起得早/太阳也起得早

我天天早起/太阳也天天早起”

叙述的角度明显是以“我”（学习者）的视角展开，作为叙述者的“我”本身就是行动者，“我”和“太阳”一起生长，有无限的机会和生长前景。初版于1932年的《开明国语课本》也有一篇《太阳》：
太阳，太阳，你起来得早。昨天晚上，你在什么地方睡觉？
同样是“我”的视角，兼有儿童天真的发问，较之前篇，童趣有增无减，更琅琅上口，令人由衷喜欢。
与二者对比，苏教版低年级教材中的童话多运用成人视角进行创作，将儿童当作懵懂无知、有待教化的对象，需要向他们传授伦理道德、社会公德和行为规范，还有各种各样的知识。一方面体现在文章本着实用主义原则，任何题材都有着较为严肃的主题，从“我”出发，纯粹反映儿童趣味活动的作品相当少，像《这儿真好》、《云房子》，这两篇童话写的就是活泼泼的生活，不需要因某个主题而对内容进行整编，加入一些成人话语。在读这些作品时，学生不会陷入激烈的矛盾冲突，努力去作思想道德价值判断，而能够直接欣赏有趣的活动内容，但这样的篇录，太少了。
另一方面，成人视角很多时候体现在童话里的“规训者”身上，在情节的发展中将童话主题涉及的伦理道德、行为规范全盘搬出，担任这个角色的通常是故事中的长者，《小松树和大松树》里的风伯伯，《蘑菇该奖给谁》里的兔妈妈，《小鹰学飞》里的老鹰等等，在这些童话里，他们往往就成了公理、正义的象征，拥有指导权、评判权、裁决权，因为“在农耕文化下的乡土社会，长辈具有不可挑战的权威，此权威建立在其丰厚‘有用’的经验上，建立在生活的不变更性上，即建立在时间的可逆、制度的可逆与日常经验的可逆性上。”比如，老鹰一直带着小鹰往高处飞，或许飞得更多就是生存之法，这与时间、空间无关，于是，在老鹰心里，这一点自然是不容置疑，也是必须让小鹰掌握的，对小鹰来说，他就只有服从。进一步说，这个世界不是从孩子的角度来设计的，而是处处留有成人的印迹，是由成人打造得日趋精致的世界，对年轻一代来说，最重要的就是学习，同一条路，先辈走，你也走，代代相传，口口相印，沿着长辈走过的脚印认真地走好自己的生命之旅，这就叫“上路子”。苏教版三年级下册有一篇《蒲公英》，更是清晰地显示出这一点，太阳公公的形象就是一个权威的长老形象，听他的，获得生机，没听他的，则付出生命代价。
于是很多时候，这些长者都秉持着“老人哲学”，缺少冒险精神，拒绝挑战，某些要求更违背儿童天性。教材里的童话就成了老人哲学的宣讲，并且时时表现出若不遵从老人哲学，则后果很严重，就像电影《麦兜故事》里的情节，麦太太给麦兜讲床边故事，准确地说就是床边训话：“从前有一个小朋友，他早睡早起，他很长寿。”“从前有一个小朋友，他早睡晚起，他就死了。”“从前有 “从前有一个小朋友，他不听话，有一天，他死了。”……总之，规训者进行着一种听话教育，希望孩子可以沿着他给定的路线走下去，因为这才是“上路子”。问题是，当一个个“小大人”甚至“小老头”被教出来，这样的上路子还要得要不得？想起施韦泽自述中的话：我们成年人传授给年轻一代的生活知识，不应该是“现实将除掉你们的理想”，而应该是“坚持你的理想，生活不能够夺取你们的理想”。当然，首先必须让自己拥有“正确”的理想，正确的理想哪里来，这要一个真正的成熟，施韦泽说“我们应该达到的成熟，是不断地磨砺自己，使自己变得日益质朴、日益真诚、日益纯洁、日益平和、日益温柔、日益善良和日益富于同情感，这是我们走向成熟的惟一道路。”老人哲学，还是收起来吧，至少远离教材里的童话。

五

国内目前通行的几个版本教材中，有一类童话主题单一却沿用至今，这就是“知识童话（科学童话）”，苏教版也不例外。如《小松鼠找花生果》，教学参考书上的课文说明写道：通过小松鼠找花生果的故事，告诉小学生花生是在地下结果的，了解这一点后，激发学生认识自然的兴趣。很显然，这篇课文被选入，目的明确，就是使学生懂得一些自然知识，再如《我叫足球》、《我叫“神舟号”》，均是如此，这类童话多以拟人体面目出现，形式老套，文中有关科学知识被特写、放大，幻想这一童话的重要特点难见踪影，像一年级上册里的《我叫“神舟号”》，在太空中，嫦娥姐姐与飞船弟弟相遇，飞船告诉她自己叫“神舟号”，嫦娥要他带自己“回家”。嫦娥姐姐是神话里的人物，飞船以拟人体出现，文章形式“四不像”不说，内容十分空洞，语言极其幼稚，艺术手法相当生硬，完全是教本范式，跟真正的童话相去甚远。
另外，需要指出的是，语文教材不是科学读本，仅仅向儿童讲述科学知识、自然知识是不够的，更重要的是通过文学作品（教材选文）引领儿童形成科学态度，具备科学意识，学会关注人类，热爱自然——这些生编硬造似是而非的“知识童话”实在难堪此任。阅读这些童话后，常常令人产生为灌输知识而灌输知识的感觉，如果再有一些硬性拔高的主题——如《我叫“神舟号”》教参的教学要求提出“了解我国科学技术的巨大成就，激励学生从小刻苦学习，将来为祖国现代化建设贡献力量”——很难想象，刚从幼儿园升入小学的小朋友到底该如何才能消受这一项项艰巨任务。小学生阅读的过程应该是快乐的，特别对这些还处于喜欢玩耍、游戏状态的小学低年级学生而言，阅读童话更是为他打开认识世界的大门，为他提供无穷无尽的乐趣，只是，这些清汤寡水的知识童话，夹杂些许知识压迫，会让他们快乐吗？

六

朱自强教授在谈到教材里的儿童文学时讲过一段话：
我找来一些语文教材翻看，发现教材里的问题很多，最主要的就是它短小轻薄的问题……这种短小轻薄的教材作为儿童文学是似是而非的，我称它是“教材体”的儿童文学，“拟似”的儿童文学。就是说，这些短小轻薄的教材是编写者凭他们的那种儿童文学的感觉（但这个感觉是不准确的，是缺乏儿童文学的艺术性、文学性的），按照他们的语文教育理念选入的，认为这就是适合在课堂上教和学的教材。最后造成的结果就是它可读性不够，这种教材不能把阅读的功能发挥出来，对孩子来说，难以构成有效阅读。
我尤其赞同朱先生所说“这个感觉是不准确的，是缺乏儿童文学的艺术性、文学性的”，由此出发，粗粗总结苏教版低年级童话选文，苏教版低年级教材中的童话有三大缺失：
经典的缺失
卡尔维诺说经典作品是“一些产生某种特殊影响的书，它们要么本身以难忘的方式给我们的想象力打下印记，要么乔装成个人或集体的无意识隐藏在深层记忆中。”由此可见，在阅读的奠基时期，经典是何其重要。然而，教材中的经典作品却少之又少，严格说来，在苏教版低年级26篇童话中，称得上名家经典的只有苏霍姆林斯基《世界多美呀》，但这篇仍然不是原文，课文下面仍然注意“选作课文时文字有改动”，在收入教材时，对有关童话进行改动增删，同样是对经典文本的戕害。
童话中的经典实在太多了，要选一些进教材完全是可能的，之所以舍经典文本而不用，原因大概有两条：一是在按“他们的那种儿童文学的感觉”在编教材；二就是为了某种观念的灌输。
快乐的缺失
“蝈蝈又冷又饿，再也神气不起来了。”（《蚂蚁和蝈蝈》）
“就这样，这只猴子什么树也没种成。”（《猴子种果树》）
“小松树听了，惭愧地低下了头。”（《小松树和大松树》）
当读到一个又一个这样的结局，你还能快乐起来吗？因为说教，所以沉重，东方式的专制主义依然作祟。20世纪20年代，周作人与赵景深探讨“童话”定义时认为，“童话实在是一种快乐儿童的人生叙述”，至少在教材里，童话没有成为真正快乐儿童的人生叙述，而更不谈诺德曼所称的“美梦成真”。其实，单就《蚂蚁和蝈蝈》，几乎翻版的情节，在美国作家里昂尼的童话《菲勒利克》里结果就大一样：
在冬天来临之前，正当田鼠一家日夜忙碌着采集过冬的食物时，菲勒利克却什么也不干，在那里想入非非。问他，却说：“我正在为寒冷而黑暗的冬天采集阳光呢。”或“我在采集色彩，因为冬天一片灰暗，太单调了。”“我在采集故事，因为冬天很长，我们应该有足够的聊天资料。”菲勒利克的确与众不同，大家也并不计较他。但当寒冷的冬天来到，他们躲在墙洞里，吃光了大部分的食物，还感到冷极了时，他们想到了菲勒利克曾说过的他采集阳光、色彩和故事的事。于是，大家问他：“你采集的东西呢？”菲勒利克让他们闭上眼睛感觉一下，于是用他充满激情的、美丽、浪漫的诗句，让他们真切地感受到了温暖的阳光、多彩的颜色和变化着的季节，仿佛就在他们身边，使他们完全忘却了冬天的寒冷。最后大家由衷地称赞菲勒利克：“你真是一个诗人！”菲勒利克却害羞地脸红了。
这样的好童话，已经不仅仅令人快乐了。
幻想的缺失
童话最本质的艺术特点就是幻想性，超人体童话才是童话中幻想质感最强的类型，其亦虚亦实，似幻犹真的境界，天马行空的幻想既引人入胜，乐意阅读，对小学生想象力的培养也非常有用，然而，苏教版低年级教材里的童话几乎是清一色的拟人体，如《北风和小鱼》、《谁的本领大》、《我叫“神舟号”》、《小松树和大松树》等，超人体童话一篇没有。这不能不说是个遗憾。
幻想力和想象力遭到削弱乃至放逐，大概同样是因偏重道德教育、知识灌输所致，由于这两大目标，编者笔下更多是拟人体童话，情节很多也是现实生活的拙劣复制，兼以成人思维进行加工，组织成美德故事，“即使故事的全部或部分是不可能真的存在于现实中，而叙事序列和角色的内在关系亦按阅听人可理解的形式来塑性。”至于幻想，有什么可需要的呢？
总而言之，以上缺失又都通在一个儿童观上，如果认定了儿童本质上总是行为不良，需要接受教育，那么所选择的文本必然是说教在前，趣味在后，苏教版低年级教材里的童话恰恰因编者独特的理念与追求，使用了大量自选自编篇目，导致了一些问题的产生。相信只要编者放开眼光，打开胸襟，更多理解童话，更多领悟新课程理念，定能编选出更加优质的教材。最后，就以苏联优秀儿童诗人马尔夏克的一段话收束本文，这段话他是写给儿童文学作者，我想，对教材编者也不无启发吧：
只有当作者不是登上讲台企图利用读者的幼小去教导他们，而是感情充沛地生活在他所创造的现实之中、高兴着和痛苦着的时候，这部书才能真正具有教育意义。艺术不是慈善事业。它不能用从这个口袋转放到那个口袋中的寥寥无几的琐细的教训来敷衍了事。为了能给读者很多东西，应该把你所有的一切都献出来。
参考文献：
［1］王富仁.语文教学与文学［M］.广东：广东教育出版社，2006.
［2］王泉根.赵静.儿童文学与中小学语文教学［M］. 广州：广东教育出版社，2006.
［3］孙绍振.名作细读：微观分析个案研究（修订版）［M］.上海：上海教育出版社，2009.
［4］【加】佩里·诺德曼.梅维丝·雷默.小学英语教学中跨文化交际能力的培养［M］.陈中美译. 上海：少年儿童出版社，2008.
［5］刘云杉.学校生活社会学［M］.南京：南京师范大学出版社，2001.
［6］刘绪源.文心雕虎［M］.上海：少年儿童出版社，2004.
［7］【美】杜威.民主主义与教育［M］.王承绪译. 北京：人民教育出版社，2001.
［8］周作人.周作人与儿童文学［M］.王泉根编.杭州：浙江少年儿童出版社，1985.
［9］朱自强.小学语文文学教育［M］.长春：东北师范大学出版社，2001.

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却向教材觅“儿童” ——由三篇选文说开去

冷玉斌




冉云飞先生曾用“无趣是怎样炼成的”形容语文教材，其用语大胆而用心良苦，“今天我送进学校一个纯朴的儿童，明天你将还我一个怎样的青年”，作为教材，任何一篇文章的遴选均需推敲斟酌，不可不慎之又慎。近几年随着课改深入，根据课程标准教材编写目标及要求，各版本教材都力求体现新课程的精神，更新学习内容，变革学习方式，较以往有明显进步。
值得注意的是，小学语文教材，作为一种“法定文化”，承载一个国家的教育观，其中到底有没有“儿童”是非常重要的。目前，尚有某些教材选文背后包藏极为明显的成人意志，仍将儿童当作可任意塑造的物，或将儿童赶上社会迷途而不知返，甚或童心不再漠视儿童，这些不能不引起语文教师的重视。
一、“被迷惑”的蒲公英

　　蒲公英的花瓣落了，花托上长出了洁白的绒球。一阵阵风吹过，那可爱的绒球就变成了几十个小降落伞，在蓝天白云下随风飘荡。

　　太阳公公看见了，亲切地嘱咐他们：“孩子们记住，别落在表面上金光闪闪的地方，那是沙漠。也不要被银花朵朵所迷惑，那是湖泊。只有黑黝黝的泥土，才是你们生根长叶的地方。”

　　小降落伞大声答道：“放心吧，太阳公公！我们一定到泥土中去生长！”可是，有两颗种子却不这样想。一颗种子望了望下面的大地说：“这黑黑的泥巴有什么意思！瞧，那金光闪闪的地方一定有数不尽的宝贝。到哪儿去，我准会变成百万富翁。”于是他就向沙漠飞去。另一颗种子落在湖泊里，他得意地说：“这波光粼粼的湖面，一定能给我带来欢乐！”

第二年的春天，落在沙漠里的蒲公英种子早已干死；落在湖泊里的种子早已淹死；只有落在泥土里的种子茁壮成长起来，他们在金灿灿的阳光下竞相开放，把大地装点得更加美丽。
《蒲公英》，讲读课文。教参上的说法为“本文是一则童话故事，全文采用拟人的手法，写蒲公英的种子对太阳公公的嘱咐有不同的想法和做法，结果他们的命运也各不同。从而告诫人们做事不要被表面现象所迷惑，要实事求是，不要有不切实际的幻想。”
读完课文，首先想起史韦泽自述中的话：我们成年人传授给年轻一代的生活知识，不应该是“现实将除掉你们的理想”，而应该是“坚持你的理想，生活不能够夺取你们的理想”。两颗未按既定路线行进的小种子，是不是也算在坚持着自己的理想？如此说来，这个小小的故事，同样藏着理想与现实的交战。
课文文字浅显有趣，太阳公公和小种子们的形象鲜明，个性独特，太阳公公是“有人生经验的老前辈”，他所立足的现实是“黑黝黝的泥土”，小种子们面临选择时各人答话极为生动，“放心吧！……我们一定到泥土中去生长！”“这黑黑的泥巴有什么意思！……我准会变成百万富翁。”“这波光粼粼的湖面，一定能给带来欢乐！”后两句肯定是很多人常有的想法，得陇望蜀，谁不想有钱有快乐？可惜命运大不同，“不切实际去追求金钱和快乐的种子死了”，“落在泥土里的种子茁壮成长起来”，现实最终大获全胜，追求理想的付出惨重代价，上演了一幕悲剧，可事实上，这不是小种子的问题，而是因为作者的设定——
本篇中，作者很巧妙地将小种子的选择置于非此（生）即彼（死）的境地，于是，追求方向就成了命运的唯一主宰，这截然不同的命运凸现了理想与现实的不可调和，也使得“放弃理想”顺理成章，因为追求理想就是死路一条。然而，相对于现实，有重要一环被作者忽略了，那就是“引导”，按照教材分析，矛头指向了“不切实际去追求金钱和快乐”——准确说，这样的想法不能说毫无道理，尤其是年轻人，比起有人生经验的老前辈化身的太阳公公，他们本就没有人生经验，金钱与快乐对他们肯定有着相当的吸引，那么，是不是只嘱咐一声就完了，嘱咐一声后要不要扶一把，送一程？我们是不是应该更多些教育与引导，教育本是慢的艺术，在他们真被“金光闪闪”与“银花朵朵”所迷惑的时候，我们是不是更应该及时出现，而不是在这个最重要的岔路口失去身影？难道，非得等到后生小辈碰了一鼻子灰甚至付出生命的代价，才得出种种血的教训？在课文中，读到最后，我们的小朋友一个个慷慨激昂得了人生真谛，可怎么看都有种事后诸葛亮的疏离，这种疏离，恰恰就是因为对理想的冷漠，是对现实的一种适应。本来，在追求方向确定后，重要的并非是“不被表面现象所迷惑”，而是我们要指导孩子们如何识别与分辨这些表面现象，换句话说，理想绝对不是什么要不得的东西，关键是如何使理想确实成为“理想”，可以脚踏实地追求——使孩子拥有成熟而正确的理想，仍是史韦泽所说，“我们应该达到的成熟，是不断地磨砺自己，使自己变得日益质朴、日益真诚、日益纯洁、日益平和、日益温柔、日益善良和日益富于同情感，这是我们走向成熟的惟一道路。”“磨砺自己”——掉进“金光闪闪”与“银花朵朵”的地方未必不是一种磨砺，只不过，作者因说教的要求而特意安排的两难境地使得磨砺的结果是丢了性命。

几十年前鲁迅先生对儿童教育有评说：“中国一般的趋势，却只在向驯良之类——‘静’的一方面发展，低眉顺眼，唯唯诺诺，才算一个好孩子，名之曰‘有趣’。活泼、健康、顽强、挺胸仰面……凡属‘动’的，那就未免有人摇头了，甚至于称之为‘洋气’。”又说：“驯良之类并不是恶德，但发展下去，对一切事情无不驯良，却决不是美德，也许简直倒是没出息。”（《从孩子的照相说起》）简而言之，这个世界是由大人设计好的，处处留有成人的印迹，是由“成人打造得日趋精致的世界，对年轻一代人来说，最重要的就是学习，同一条路，先辈走，你也走，代代相传，口口相印，沿着长辈走过的脚印认真地走好自己的生命之旅，这叫‘上路子’。”（刘云杉语）而理想，当然是不必要的，也就无足轻重了……

行文至此，想到一条新闻：英国11岁女孩凯尔赛·诺兰为了完成学校一篇题为《飞行和太空》的文章，大胆地给英国皇家海军总司令乔纳森·班德写了一封信，总司令不仅给她亲笔回了信，还下令让一架满载各种先进武器、价值1400万英镑的海军直升机前往诺兰的学校，当飞机降落在学校操场上，全校师生惊得目瞪口呆。两位飞行员向学生讲解了飞机的各种性能，还邀请诺兰登上飞机，体验飞行的感觉。
　　我们可以为诺兰感到幸运，但必须看到，这份幸运背后正是总司令对孩子梦想的呵护与鼓励，尽可能达能她的梦想，让她对未来充满了好奇和勇气——诺兰现在最大的愿望就是成为一名女飞行员，驾驶着自己的飞机翱翔在无垠的蓝天。“梦是唯一的真实”，（费里尼语）关于理想与现实的矛盾，当教材有所涉及时，其评判尺度当严谨而温和，切不可生硬到在极端情况下剖析甚至以生死警戒，教育应该给孩子追求幸福的勇气，而不是在指责中使他过早适应这个社会，上不上路子，在未来的世界里，大概还应由孩子自己说了算。

二、“我要成名”的玄奘

传说玄奘刚剃发的时候，在法门寺修行。法门寺是个香火鼎盛的名寺，每天晨钟暮鼓，香客如流。玄奘想静思养神，潜心修身，但法门寺应酬太繁，又感到自己虽青灯黄卷苦苦习经多年，谈经论道却远不如寺里的许多僧人。
有人劝玄奘说：“法门寺是个名满天下的名寺，水深龙多，集纳了天下的许多名僧，你若想在僧侣中出人头地，不如到一些偏僻小寺中阅经读卷，这样，你的才华便会很快显露出来。”
玄奘想了很久，觉得这话很对，便决意辞别师父，离开这喧喧嚷嚷高僧济济的法门寺，寻一个偏僻冷落的深山小寺去。于是，玄奘打点了经卷、包裹，去向方丈辞行。
方丈明白玄奘的意图后，问玄奘：“烛火和太阳哪个更亮些？”玄奘说当然是太阳了。方丈说：“你愿意做烛火还是愿意做太阳呢？”
玄奘认真思忖了好久，郑重地回答说：“我愿做太阳！”于是方丈微微一笑，说：“我们到寺后的林子去走走吧。”
法门寺后是一片郁郁葱葱的松林。方丈先将玄奘带到不远处的一个山头上。这座山上树木稀疏，只有一些灌木和三两棵松树。方丈指着其中最高大的一棵，说：“这棵树是这里最大最高的，可它能做什么呢？”玄奘围着树看了看，这棵树乱枝纵横，树干又短又扭曲，就说：“它只能做煮菜的薪柴。”
方丈又带玄奘到那片郁郁葱葱的林子中去，林子遮天蔽日，棵棵松树秀颀、挺拔。方丈问玄奘：“为什么这里的松树每一棵都这么修长、挺直呢？”
玄奘说：“是因为争着承接天上的阳光吧。”方丈郑重地说：“这些树就像芸芸众生啊。它们长在一起，就是一个群体，为了一缕阳光，为了一滴雨露，它们都奋力向上生长，于是它们棵棵可能成为栋梁。而那远离群体零零星星的三两棵松树，在灌木中鹤立鸡群，不愁没有阳光，没有树和它们竞争，所以，它们就成了薪柴啊。”
玄奘听了，惭愧地说：“法门寺就是这一片莽莽苍苍的大林子，而山野小寺就是那棵远离树林的树了，方丈，我是不会离开法门寺的！”
在法门寺这片森林里，玄奘潜心苦修，终于成为一代名僧。

是的，一个想要成才的人是不能远离社会这个群体的，就象一棵棵大树，不能远离森林。

钱文忠先生《百家讲坛》开讲“玄奘西游”，收视甚佳，从他的讲解中人们重又看到湮没于历史长河的一代高僧玄奘，但上则名为《生命的林子》的课文，“玄奘”于其中怕只是个符号，因为我们从中看不到高僧一丁点的淡定、从容与执着，一个僧人汲汲于出头露脸已相当讽刺，当然，你可以说玄奘彼时正年轻，不过据史书记载，玄奘出家根本不在法门寺，所以，这个故事，如果要从真实性去考证，那只能是七宝楼台，一拆即散。

《新周刊》杂志做过一期有关“成功”的专题，指出现代社会有三粒毒药：消费主义、性自由和成功学。所谓成功学，就是指坊间屡见不鲜越做越滥的励志鸡汤小品图书；职场秘笈心得讲座，人生指南向导研讨……本篇算一则励志小品，可以给它挑几个关键词：
出人头地、才华显露、水深龙多、成为栋梁、鹤立鸡群……
这些无一例外都指向竞争，指向“成功”，在成功的糖衣下，包藏一颗不安的心。
以“成功”作为我们的教育观，此种教育观下的儿童观也就可想而知了。课文里的“成功”归根结底就是成名，“成为一代名僧”，或许，这种名利感给成年人无可厚非，但如此堂而皇之入选小语教材，做儿童的“导师”，则太过虚伪，难道是想通过本文培养一大批“成功人士”？儿童，本应在这金色年华尽情享受纯粹的童年的快乐，却不料已经背上“成功”这个重重的包袱——如法国学者雅卡尔所说，“战士的经历”开始了，放在中国孩子身上，即“应试”的开始。朱大可先生认为目前我国“应试教育引发深度危机”，冗长的考试链，已经从幼儿园一直到博士这长达25年的生命线上，同时，在这条考试链周围还夹杂着各种各样如儿童乐器考级、外语考级、计算机考级、以及各种成人职业考试、行业证书考试等等，成功的焦虑，来自考试的焦虑；而考试的焦虑，又引发了对成功的焦虑，最终引发一场“教育的迷狂”，几个月来一位母亲的言论流传甚广：
如果我还他一个童年，那我就欠他一个成年！
多么实际的计算与取舍，“教育即生长”实在不堪一击。在上句话中，“成年”已经被这位母亲认定为某种成功，而大家都忘了，一个牺牲了童年的孩子，就算在成年取得再大的成功，他的生命也已不是完整的呀，也许，他所取得的“成功”终也是要打折的。
换个角度，文章也许强调了“竞争”，现代社会，竞争确实是残酷的，但我们应该教育所有孩子“不仅是学会竞争，更要学会关心。教育的目的应该是鼓励有能力、关心他人、懂得爱人、也值得别人爱的人的健康成长。”（《学会关心——教育的另一种模式》）
回头来看课文，事实上这篇课文重重矛盾中并不能自圆其说。课题叫《生命的林子》，我们随方丈来到第一处林子，这个林子里有没有生命？有的，灌木也好，松树也罢，也是自在而活，但因为只能做“薪柴”便被忽略不计了，很没有道理，此其一；其二，这里隐含了一个价值判断，人成为薪柴是无用的，“有的人活着，他已经死了”。
待来到第二处林子，这一段描述的文字与前一节便形成了强烈的对比。从“竞争”的角度，这三节是设喻说理。两种状况映射出两种选择，往树堆里去，结果健康结实；偏安一隅，反而朽木杂枝，问题是，可不可以由这两种现象得出文章结论呢？
其实这个比喻是误用了，作者想借“共生效应”说事，不料说的还是竞争。在自然界，一株植物单独生长时，往往长势不旺，没有生机，甚至枯萎衰败，而当众多植物一起生长时，却能郁郁葱葱，挺拔茂盛，人们把植物中这种相互影响、相互促进的现象称之为“共生效应”。不过这个共生效应实在不是方丈领玄奘看到的群体间的竞争，其实是植物间某种“合作”，谁与谁共生都是有谱的。诚然，此亦钻真实性牛角尖。不过，方丈之言，纯就“竞争”而言，有竞争的有生命，无竞争的无活力，有生命的蓬勃，无活力的枯败，仅此而已。问题是，人非草木，植物之生成是否可以直接与人之成才挂钩，这实在值得探究，也就是这个设喻的逻辑可否成立，由其因得其果，借事喻理的文章，“理”是否让读者信服，关键在于“事”是否真实可信。此处的引导很容易滑向一个“环境决定论”，照着课文思路，玄奘打消了念头，就是因为他认定了在山野小寺里成不了大才——岂非矫枉过正了？黄山迎客松，远离森林，孤峙山外，它的名声大概比天下所有松树要响要亮吧？当然，你可以说这是个特例，但我就只是打个比方。文中“它们都奋力向上生长”不可小觑，有竞争是一方面，个人的主观行为是另一方面，每棵树都迎着竞争冲了上去，在奋斗在拼搏，所以也可能成为栋梁，也不能有“竞争决定论”，有竞争处必有成长——自家不努力，竞争之下焉能胜出，只有出局。
出局的压力又是成功的压力，难怪孩子们读到“儿童散学归来早，忙趁东风放纸鸢”会生出无限的遐想与无穷的困惑，真的，这样的生活于他们已是遥不可及的梦幻。
另有一点，本文中的“成功观”还是很狭隘的，方丈将薪柴与栋梁对立起来，至少在他心目中薪柴是无用的东西，是这样吗？还记得那句歌词，“别忘了寂寞的山谷里野百合也有春天”，谁敢说薪柴就没有它的大自在大快乐？请看庄子《逍遥游》：
惠子谓庄子曰：“吾有大树，人谓之樗。其大本拥肿而不中绳墨，其小枝卷曲而不中规矩，立之涂，匠人不顾。今子之言大而无用，众所同去也。”庄子曰：“子独不见狸狌乎？卑身而伏，以候敖者；东西跳梁，不辟高下；中于机辟，死于罔罟。今夫斄牛，其大若垂天之云。此能为大矣，而不能执鼠。今子有大树，患其无用，何不树之于无何有之乡，广莫之野，彷徨乎无为其侧，逍遥乎寝卧其下。不夭斤斧，物无害者，无所可用，安所困苦哉！”
很遗憾，这样的大境界全篇文章未沾丝毫，尤值得注意的是，作者只见成功，不见儿童，编者选编教材时仍然如此，这样的成功学毒药收进教材，真不知道是打算作为兴奋剂驱赶孩子，还是麻醉剂麻醉孩子——反正儿童是不重要，或者兴奋剂，或者麻醉剂，随他们来了。史韦泽说“如果人都变成他们14岁时的样子，那么世界的面貌就会完全不同。”但是，在14岁的时候，更多时候却在把所有的世故与老成都教给他，为了一个虚无缥缈的成年，他的14岁就几乎不存在了，连想象都没了，活着倒真是没什么恰当的理由了。

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三、“无情” 的启蒙
童年的夏夜永远是美妙的。暑热散去了，星星出齐了，月亮升起来，柔和的月色立即洒满了我们的篱笆小院。这是孩子眼里最美的时辰。母亲忙完了一天的活计，洗完澡，换了一件白布褂子，在院中的干草堆旁搂着我，唱起动听的歌谣：
“月亮出来亮堂堂，打开楼门洗衣裳，洗得白白的，晒得脆脆的。”
“月儿弯弯像小船，带俺娘俩去云南，飞了千里万里路，凤凰落在梧桐树。凤凰凤凰一摆头，先盖瓦屋后盖楼。东楼西楼都盖上，再盖南楼遮太阳。”
她用甜甜的嗓音深情地为我吟唱，轻轻的，像三月的和风，像小溪的流水。小院立即飘满了她那芳香的音韵。
那时，我们日子清苦，但精神生活是丰富的。黄河留给家乡的故道不长五谷，却长歌谣。母亲天资聪颖，一听就会。再加上我的外婆是唱民歌的能手，我的父亲是唱莲花落的民间艺人。母亲用歌谣把故乡的爱，伴着月光给了我，让一颗混沌的童心豁然开朗。
母亲唱累了，就给我讲嫦娥奔月的故事，讲牛郎织女天河相会的故事……高深莫测的夜空竟是个神话的世界。此时明月已至中天，母亲沉浸在如水的月色里，像一尊玉石雕像。她又为我唱起了幽默风趣的童谣，把我的思绪从天上引到人间：
“小红孩，上南山，割荆草，编箔篮，筛大米，做干饭。小狗吃，小猫看，急得老鼠啃锅沿。”
“小老鼠，上灯台，偷油喝，下不来——老鼠老鼠你别急，抱个狸猫来哄你。”
“毛娃哭，住瓦屋，毛娃笑，坐花轿。毛娃醒，吃油饼。毛娃睡，盖花被。毛娃走，唤花狗，花狗伸着花舌头。”
民谣童谣唱过了，我还不想睡，就缠着她给我说谜语，让我猜。母亲说：“仔细听着：麻屋子，红帐子，里边睡个白胖子——是什么呀？”
我问：“朝哪里猜？”
母亲说：“朝吃的猜”。
我歪着头想了一会，硬是解不开。母亲笑着说：“你真笨，这是咱种的花生呀。”
母亲不识字，却是我的启蒙老师。是母亲用那一双勤劳的手为我打开民间文学的宝库，给我送来月夜浓郁的诗情。她让明月星光陪伴我的童年，用智慧才华启迪我的想象。她在月光下唱的那些明快、流畅、含蓄、风趣的民歌民谣，使我展开了想象的翅膀，飞向诗歌的王国。
陶行知先生写过一首《小孩不小歌》，说“你若小看小孩子，便比小孩还要小”，教材中某些选文，便有“小看小孩子”的毛病，比如对文章的“无度删改”，如上所陈《月光启蒙》一文。
本篇原文为《往事如歌——月光母亲》，作者孙友田，选入此教材自文题改起，截头去尾、结构调动、删句去段，可说面目全非，尤令人不解的就是，文章开头文字全部抹净，已失去原文大半情感力量，实在得不偿失。原文开头为：
母亲患了老年痴呆症，失去了记忆。我赶回老家去看她时，她安详地坐在藤椅里，依然那么和蔼、慈祥，但却不知我从哪里来，不知我来干什么，甚至不知我是谁。不再谈她的往事，不再谈我的童年，只是对着我笑，笑得我泪流满面。
微风吹乱了母亲的满头白发，如同故乡的天空飘满愁絮……
情深意切的文字，引出一段无尽思绪，这样的开头，岂能一删而净。
在学这篇课文时，我采用的是原文，学完后与学生对比两篇，大家一致认为改动后的文章意境大变，少了母亲失忆的重大情节，头尾掐掉后彻底丢失文章情感脉络，极大削弱深藏文中的情感力量。正由于母亲失忆，“我”念起旧时童年母亲诸般好来，而这些再无法追回，而更令“我”痛苦的是，这些曾经是母子共同的美好却又只剩我一人追忆，因为“母亲失去了记忆”。字字句句，针脚细密，朴实文字添得情感波澜，眼睹“大痛”，心念“至乐”，大喜大悲，人生美好世道无常尽现其间，唯有读到结尾“母亲失去了记忆，而我心中却永远珍藏着那一轮明月”，如此方更理解“月光母亲”之题旨，这样一份对母亲的爱才更显其“大”与“深”。正因为用了原文，我感觉那天同学们在默默的诵读中渐渐逼近了作者内心，生出“难受”或者“伤心”，也有“永远记取童年的月光”或者“将母爱永远珍藏”——这才是“情怀”吧，读一篇文章，我们自然要这种真实可感的心动和欣赏，若以改动后的文字，在肤浅的意境中，说着大而无当的“启蒙”，岂能没有隔膜？
令人哑然的还有课后习题第三题，“默读课文，讨论一下：作者为什么用‘月光启蒙’作为课题？”——到底谁是作者？本题目明明是编者硬加的，这岂非“以改传讹”？
编者肯定是有理由，编入这篇文章着眼就在“启蒙”，母亲用民歌童谣开启了我的混沌之心——这么做对吗？非得从好好一篇文气贯通的美文中硬生生掐头去尾断章取义，或者，是因“失忆”云云太过晃眼担心学生受刺激？这大概就是典型的“小看小孩子”了。
茅盾先生当年恼怒地斥责中学语文教材编委会滥改他的名文《风景谈》：
“你们改字改句，增字增句，多达百数十处，我不懂为何有此必要。大概你们认为文章应该怎样写，有一套规范，不合你们的规范，就得改。那么，又何必选作家的文章来做教材呢？每个作家有自己的风格。你们这种办法（随便删改，却又不明言），实在太霸道，不尊重作者的风格。”
我想，这样的做法不仅是不尊重作者，也已经是不尊重小读者了。谢大光名文《鼎湖山听泉》，入选教材后改得面目全非令人发噱，一读之下直怨谢大光名不副实徒有虚名，待翻出原文，目瞪口呆之下，只有对编者功力的一腔叹服，坏的文章，同样是改出来的，这分明是“语文教材编著者在自己欣赏自己的‘改技’，并且要逼着教学的老师一同欣赏。”（龚明德语）语文备课常常要求“揣摩编者意图”，不过在文章确定过程中“编来改去”的意图从来就没有明白说过，如果只是担心儿童读不懂，那应该是画蛇添足，反而将好好的文章浅薄化、幼稚化了。何况，真要论理解的难度，这也不应成为修改的理由，丰子恺先生曾不无感慨地写下：“天地间最健全的心眼，只是孩子们的所有物，世间事物的真相，只有孩子们能最明确、最完全地见到。”在教材中，选文应尽量原貌呈现，基于原著、经典，编者少一点没有根据的瞎编乱改、天马行空，让孩子去领略原文本身的魅力，一篇篇意味无穷的名家作品遭遇如此剪刀与浆糊，已经是将丰富的课文主题、思想、审美趣味简化、窄化，无疑是对儿童纯真心灵的戗害。
华滋华斯有诗言曰：
儿童是成人之父
我希望在我的一生里
每天都怀着天然的虔敬
削足适履、好为人师，小看小孩子的，永远都比小孩还要小，需要“每天都怀着天然的虔敬”，好好地向儿童学习。

目前，语文教材“一本统天下”的局面有了根本的改变，然而各家教材在编写体系、体例上各有追求各有所长，但基本的格局还是范文制度下的“文选型”，因此选文必须本着取法乎上的精神，选择文质兼美的典范篇章，以供学习者讽咏、研习、模仿，“取法乎上”，既包括文采方面，更包括人格方面，对于小学语文教材，选文背后的“儿童”因素万不能忽略。在这点上知堂有言说得通透，他于《儿童的书》一文指出：我觉得最有趣的是有那无意思之意思的作品。……因他那非教训的无意思，空灵的幻想与快活的嬉笑，比那些老成的文字更与儿童的世界接近了。我说无意思之意思，因为这无意思原自有他的作用，儿童空想正旺盛的时候，能够得到他们的要求，让他们愉快的活动，这便是最大的实益。

童年的生长过程，小的关乎一个人的一生；大的关乎一个国家民族的童年成长和教育形态，以至该国家民族民众日后的文化素质和生存价值。《人民教育》杂志编辑赖配根先生曾撰文《让语文多一份柔软的魅力》，我想，语文要多一份柔软的魅力，首先要在教材选文上多一份柔软的魅力，让教材更多一些儿童心灵的润泽，赖先生所提另有两点“阅读课要少一点悲情、悲壮，不要让学生老觉得自己阅读想象中同情的对象是被侮辱的、被损害的，不要因此去制造学生的对立情绪、心理”；“减少简单教化的强烈冲动，把教化的还给教化，把说教的还给说教，把文学的还给文学，把审美的还给审美，文学的力量就是最强大的道德力量”尽管是对课堂而言，但在教材编著、研读方面同样发人深思，引人自省。
读叶圣陶编丰子恺绘之《开明国语课本》，一篇《太阳》：“太阳，太阳，你起得早。昨天晚上，你在什么地方睡觉？”极为动人，这跳跃的短句完全以孩子的视角、孩子的口吻、孩子的心理来写，这般洞彻儿童心理的文字编出来的教材，现在几乎已看不到了，我们再也读不到“弯弯的月儿小小的船，小小的船儿两头尖。我在小小的船里坐，只看见闪闪的星星蓝蓝的天”，再也不能从这般朴素简单的韵律中念出一种纯粹的快乐来，与尼尔·波兹曼所撰后现代社会中媒体狂欢相比，这何尝不是另一种视角下因儿童观的缺失导致的教材“童年的消逝”？！
近一个世纪前，鲁迅先生有过令人震撼的“救救孩子”的呐喊，现在想来，此呐喊绝未过时。鲁迅先生曾深切寄望于年轻人，要用自己的“肩扛着历史的闸门，放孩子们到光明的地方去”，如今的我们，是否还有这样的勇气与智慧，继续先生这未尽的努力呢？

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