教育哲学

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　20世纪以来，教育哲学的研究和教学始终面临着三个主要问题：教育哲学有必要吗?教育哲学是不是太抽象?有哲学就行了，何必又添一个教育哲学?导言主要致力于思考这些问题，从分析“哲学”与“教育活动”之间的内在关联人手，说明哲学对于教育理论与实践的价值，继而重新阐释“哲学”的概念，消除日常生活中人们对哲学的“恐惧”，最后阐明一般意义上的“哲学”对于日常教育生活的不充分性，以便为教育哲学的独立存在做理性的辩护。

目录
导言 哲学与教育
第一章 什么是教育哲学
第一节 教育哲学的定义
一、我国教育哲学家的定义
二、国外教育哲学家的定义
三、教育哲学的新定义
第二节 教育哲学的价值
一、教育哲学的价值危机
二、重估教育哲学的价值
第三节 教育哲学的学习与研究
一、对社会和人生问题高度关注
二、不断挖掘教育生活的经验
三、不断提高自己的哲学素养
四、努力学习教育哲学名著
五、从事教育哲学的研究
第二章 教育哲学简史
第一节 中国教育哲学的历史
一、解放前中国教育哲学的发展
二、解放后中国教育哲学的取消与重建
三、当前我国教育哲学研究存在的主要问题
第二节 英国教育哲学的历史
一、20世纪40年代之前：规范教育哲学
二、20世纪40年代至70年代末：分析教育哲学
三、20世纪80年代之后：可能的公共教育哲学
第三节 美国教育哲学的历史
一、19世纪末20世纪初的美国教育哲学
二、两次世界大战期间的美国教育哲学
三、 第二次世界大战后的美国教育哲学
四、20世纪80年代以来美国教育哲学的新发展
第三章 人生与教育
第一节 人的存在与教育
一、人作为人的存在特征
二、人作为人的存在问题
三、人的存在问题与教育
第二节 人的形象与教育
一、教育知识传统中人的形象
二、教育知识传统中人的形象的批判
三、重塑教育知识中人的形象
第三节 人的境界与教育
一、中国历史上的几种人生境界学说
二、西方历史上的几种人生境界学说
三、人生的境界与教育
第四章 知识与课程
第一节 知识与人生
一、什么是知识
二、知识与人生
三、人生与课程
第二节 知识的性质与课程
一、知识性质与课程的一般关系
二、现代知识的性质与现代课程

三、后现代知识的性质与后现代课程
第三节 知识的类型与课程
一、自然知识与自然课程
二、社会知识与社会课程
三、人文知识与人文课程
第五章 理性与教学
第一节 理性与人生
一、什么是理性
二、理性与人生
三、理性与社会重建
第二节 理性与教学
一、什么是教学
二、教学的理性基础
三、教学：理性的探险
第三节 理性的教化
一、作为教育目的或教学目标的理性
二、教学的理性化
三、理性的教化与教师
第六章 自由与教育
第一节 自由与人生
一、什么是自由
二、自由与人生
三、自由与社会
第二节 自由与教育
一、自由需要启蒙
二、自由与“教育”意义的呈现
三、自由教育的精神
第三节 教育中的自由及其限度
一、学术自由及其限度
二、教学自由及其限度
三、学习自由及其限度
第七章 民主与教育
第一节 民主与人生
一、什么是民主
二、民主与人生
三、民主与社会
第二节 民主与教育
一、民主需要教育
二、民主公民的素质
三、民主教育：性质与目的
第三节 教育的民主化
一、什么是教育民主化
二、教育民主化的四项原则
三、建设民主的学校
第八章 公正与教育
第一节 公正与人生
一、什么是公正
二、公正与人生
三、公正与社会
第二节 公正与教育

一、公正需要教育
二、公正教育：培养有正义感的人
三、社会公正与公正教育
第三节 教育中的公正问题
一、什么是教育公正
二、教育公正的主要类型
三、教育公正的实现
参考文献

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什么是教育哲学[zt]

第一节 教育哲学的定义 一、我国教育哲学家的定义 黄济的观点：（1）用哲学的观点和方法来分析和研究教育中的根本上理论问题。（2）这是一门边缘学科。（3）是教育科学的概括和总结，应当给教育科学研究以理论上的指导，而教育科学的发展又给教育哲学提供了丰富的内容。（4）教育哲学应该成为一门独立学科。 桑新民观点：（1）从定义上来看，教育哲学是哲学的应用学科。（2）教育哲学是研究教育领域中思维与存在的关系。（3）从研究的方法和途径来看，教育哲学是对各门具体教育学科知识的概括总结。（4）从研究的目的和成果来看，哲学要提示世界的本质和发展规律，教育哲学则要揭示教育的本质和发展规律。 二、国外教育哲学家的定义。 郎特里观点：教育哲学是哲学的一个分支，其内涵一是建立有关知识、认识与作为制度化社会活动的教育的思想体系；二是澄清教育要领的含义。 三、教育哲学的新定义。 先看哲学观念的。 （一）20世纪哲学的转向。 1、从“大写的哲学”到“小写的哲学”。这两个词是美国当代哲学家罗蒂研究当代哲学变革时所用的两个概念。“大写的哲学”基本特征包括：哲学是一切文化之王，时代精神的精华；哲学家是一切知识分之之王；哲学活动的目的是“发现”绝对的大写的“真理”、“善”或社会生活的最终原则。“小写的哲学”的基本特征有：哲学不再是“文化之王”，从“文化之王”的宝的宝座上跌入到“知识公民的先烈中，哲学知识在知识家族中不享任何特权，同样需要质疑；哲学家也不再荣膺知识分子的王冠，固守那些所谓永恒的问题，他们只不过是兴趣广泛的知识分子。 2、从“贵簇的哲学”到“平民的哲学”波普尔他希望用“理智的谦虚”来代替“理智的傲慢”。他还指出，所有的男人和女人都是哲学家，因为他们好歹都要对生与死表示一种态度。 3、从“认识的哲学”到“存在的哲学”。 4、从“规范的哲学”到“解放的哲学”。规范的哲学它排斥异已，压抑异已，追求同一性和共性，并因此处于不断的哲学冲突之中。“解放的哲学“鼓励多样、新生差异、开发歧见、提倡对话和交流。 5、从”抽象的哲学“到”具体的哲学“。 尼采认为：抽象的哲学是”冰冷的理性”、“苍白的真理”、“空洞的存在”传统的西方哲学切断了哲学与生活和存在的联系，是没有生命、没有色彩、没有生机的行将腐朽的东西。

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教育哲学专业委员会第十二届学术年会暨教育哲学国际研讨会综述

教育哲学专业委员会*

2004年8月22～24日，中国教育学会教育学分会教育哲学专业委员会第十二届学术年会暨教育哲学国际研讨会在东北师范大学召开。来自海内外包括英国、日本、我国台湾、香港的五十余所高等院校、研究机构的百余名从事教育哲学研究的学者参加了此次会议。这是我国教育哲学史上规模最大的一次会议，也是首次国际研讨会。会上，与会代表以“变革时代教育哲学研究的新视域”为主题展开了讨论、辩鸣。

会议围绕“教育哲学的基本问题”、“教育中的现代性问题”、“教育改革与教育政策”以及“知识、教师与课程改革”等议题进行了讨论。现将会议讨论情况综述如下。

一、教育哲学的基本问题

在变革的时代，针对变革时代的“变”字，有学者认为即使社会瞬息万变，但教育哲学中仍有一些不变的原则。一是教育承担的社会功能不变，二是对人的强调不变，三是衡量教育的价值不变。应对“变”的不变法则就是“适应”。不论社会怎样变化，教育哲学的特性即对价值的追求、批判和反思不变。

有学者认为教育哲学的批判功能是教育哲学本性的体现，是它追求理想教育价值的要求，也是发展本学科的动力。教育哲学批判功能在于对研究主题的规范与监督，并规范与创新教育理论与实践。当前教育哲学研究的重要任务就是抓住教育哲学的批判的前提，提出“教育问题”，进而消除错误，实现教育哲学的批判功能。

有学者认为教育哲学的研究宗旨在于促进教育实践的改革，教育哲学研究应立足于教育实践，做到研究视角的多样化、研究任务的明确化、研究思路的清晰化。

一些学者认为教育哲学本身也应该是形而上的。但我们现在的文章很少用中国人的思维方式去思考中国的现实问题，总体的话语方式都是西方的。究竟西方的解释原则和理论框架放在中国有什么意义?我们不能把外国的理论当成先验的东西顶礼膜拜，当然更不能把教育当成一个实验场去验证西方的某些理论。我们需要对自己是否真正地理解了西方的哲学话语有正确、明晰的判断。有学者认为当我们的思想还不是成熟、深刻的时候就有必要用西方的思想来研究中国问题。

有学者认为，教育哲学近十年进行了三化：本土化、经验化、实践化。由此，多年的教育研究可以分为以下的五路发展。第一路向是教育哲学的中西文化交流下的汉语表述(理论化与普及化)；第二路向是借助教育哲学及其方法哲学泉源以开发哲学分析成为经验的、质化的教育研究；第三路向是借助教育哲学及其人性论泉源以开发人才教育；第四路向是借助教育哲学及其价值论泉源以开发价值教育；第五路向是借助教育哲学及其知识论泉源以开发思考教育(Thinking Education)。

有学者从哲学与法学的角度对主体性问题进行了阐述，认为从哲学的角度出发，主体性是动态发展，在具体的情境中不断成长；从法学的角度看，学生的主体性的建立依赖于教师对学生权益的认识与保障。

二、教育中的现代性问题

与会代表还就教育中的现代性问题进行了讨论。现代性是20世纪晚期西方哲学关注的重要概念，现代性的教育观也受到了后现代主义的批判与挑战。与会者一致认为知识分子应该承担起公共责任、社会责任来。知识分子应该具有一种使命感。

有学者认为每种教育方式其背后的目的和假设都不同，在考量哪种更有效的时候，教育陷入了崇尚测量的绩效主义之中。

与会的英国学者对行为主义、管理主义、绩效主义提出了批判，对教育研究无用论和政策制定与学科性研究关系不大两种现象提出了质疑，阐述了质疑是教育研究的目的和使命，教育哲学研究范式应包容、多样的观点。

与会的日本学者阐述了新自由主义和后现代主义对日本教育改革的影响──教育市场化、私人化，进而导致地域间、阶层间差距扩大的现象，阐述了教育哲学应该从教育质量和教育正义的角度进行研究的观点。

有学者认为，要倡导走向和合的现代性的教育观，即在坚持现代性的前提下，吸纳后现代对现代性的合理批判，在有限理性主义指导下的现代性的教育观。

有学者从现象学的角度解释了现代与后现代，即在现代社会中，知识等于权力、权力等于金钱，从而推演出知识等于金钱；而后现代主义者强调权力等于知识、知识等于一切、一切都需要金钱。

有学者从现代与后现代的辩证观点出发，检视了台湾地区近年来重要的教育改革运动，指出反专业化、教育市场化、知识商品化是对教育发展的极大威胁，教育改革要修正后现代的市场取向，回归教育追求知识真理的本质。

三、知识、教师与课程改革

与会代表围绕着知识与课程、知识与权力、知识与课堂生活、知识与教师的角色等问题进行了深入的探讨。

一些学者认为知识是教育哲学的核心概念。教育中的很多问题都是与没有处理好知识与教育的关系相联系的。

有学者从知识与权力关系发展的语脉中分析了权力对教育知识价值取向的影响──权力通过意识形态对教育知识选择施加影响，学校教育是意识形态的一个非常重要的组成部分，受意识形态的制约，是社会控制的手段。知识与权力之间价值取向的影响可能导致教育知识本身的局限性。

有学者倡导要关注课堂教育哲学的研究，指出课堂是个人人生必经的文化场、对话场、关系场、修养场，认为课堂进行教育哲学探讨应构成教育哲学的视域，提出课堂人文思想观、课堂文化、课堂的特质、课堂的使命是课堂教育哲学探讨的重要内容。

有学者认为教师教育哲学是教师教育智慧的集中体现。建构教师教育哲学需要实践的、行动的观念，离不开个人的、具体的教育教学情境。另有学者提出教师教育哲学的核心问题是研究教师是谁，也就是研究人之所以为人师的本质问题，即从哲学、伦理学、社会学和法学的视角进行综合研究。

有的学者从现象学角度对教师成为研究者进行了阐述，认为教师成为研究者体现着教育自身意义的丰富。教师的使命就是研究教育的意义得以实现的过程和以及自身的生活世界。作为研究者的教师，就是要研究我们如何使教育的意义在学生身上得到实现。

有学者认为在信息化社会教师个人教育哲学的构建是当前教育改革的关键。教师个人的教育哲学是教师个人所信奉的理念，是一种实践哲学，核心因素是教师的目的观、学生观和教学观。

有学者从道德哲学角度对教师道德形象进行了深入的探讨，认为时代的变迁所带来的价值观念的剧变是教师形象面临严峻的挑战。要关注教师所具备的公共形象以及教师的自我形象或角色期望的研究。教师不仅是平凡人，更是公众形象的代表。教师不仅仅是专业化的工作者，还是文化捍卫者。

四、教育改革与教育政策

与会学者还围绕我国当前教育改革、教育政策问题进行了深入的探讨。

有学者对当前我国基础教育改革中的激进主义与保守主义两种不同的意识形态和话语方式进行了批判并提出了教育改革的路向是走中庸之道。有学者认为就我国的历史发展阶段和本土特征来说，解决教育观的现代性危机的出路是走改良之路，即走有限理性的教育之路。

一些学者针对我国教育改革发展过程中存在的教育不公正问题、教育乱收费、儿童青少年生存环境的恶化等问题提出教育正义应当是我国教育改革和教育政策制定的真正标准和最高原则，核心问题是处理教育平等与教育效率的关系。二者的关系应当是在保证教育平等的基础上实现有差别的教育效率。另有学者认为当前我国教育改革存在为追求教育效率和功利忽略社会公正的倾向，进而带来教育不公平和不公正问题。我国教育改革的重要方向就是要重建我们的教育制度，使其承担起实现教育正义的责任。

*本文执笔者于伟、胡娇分别为东北师范大学教育科学学院教授、硕士研究生。

附录

中国教育学会教育学分会教育哲学专业委员会常务委员（常务理事）会

常务委员（常务理事）（以姓氏笔画为序）

于伟 王坤庆 石中英 刘文霞 刘旭东

陈建华 金生鈜 陆有铨 尚志远 周峰

郝文武 陶志琼


主任委员（理事长）

陆有铨


副主任委员（副理事长）

王坤庆 刘文霞 石中英


秘书长

陈建华




2009-01-08