从日本作文经验中学“设计”

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从日本作文经验中学“设计”

福建   曾扬明

研究国外作文教学，不是“放之四海而皆准”的思考，而是辨证地看他国的成功经验。在世界多元文化的今天，探讨我国的作文教学，应进行思考和选择其成功经验。我们把眼界放宽些，不崇拜，不盲从，而在从中寻找“自我”，改进自己的作文教学。下面，笔者从日本作文教学中汲取的成功经验，谈谈我个人的思考与实践，以求同仁交流探讨。
一、唤醒习作的读者意识：依对象，一题多作
日本的国语课程非常重视学生表达能力的培养，把它作为教学的第一要力。日本《小学国语学习指导纲要》十分醒目的把它们重新组合成“听说”“写作”“阅读”，将表达分为说和写，一分为二。你看，日本的国语把“写作”排在“阅读”的前面，可见，日本的国语十分重视表达的训练。日本《国语纲要》对习作目标的描述（以第三四学年为例）中明确指出：依据对象和目的明确写作。请看日本小学作文的一个题例：
在日本长崎县农村小学中，女孩子经常生头虱，于是教师组织学生对这一问题进行调查，其项目有：1.捕捉虱子的方法，2.虱的实际观察，3.虱的危害，4.虱的传播，5.虱的成长过程，6.虱的驱除法。调查进而发展为对生活问题的研究。
（就这题例，同样调查“女孩子经常生头虱”这一件事，学生可从不同的角度去思考，并可任选一个项目作为自己的写作内容。）
如何理解“依据对象和目的明确写作”？我们理解为：一是重视读者对象；二是要求学生多角度思考；三是写作训练分项，即训练要求多样化。这和我们提出的“交际作文”不谋而合，就是以交际为核心的习作训练。这让我想到曾经提倡“一题多作”的训练方式。老师，当你看到“一题多作”习作模式，或许你就想到，语文教师对学生的书面作文进行批改之后，要求学生根据教师的批语对自己的作文再修改，反复多次。的确，这样的模式曾看到了我们作文教学的生机。然而，在实践过程中，一个新的问题又困惑着语文教师——对同一个作文题目反复改，反复写，引起了学生的厌倦情绪，学生如此的“一题多作”积极性远不如我们预料的高，仍存在“角度单一，千人一面”的现象。
然而，从日本的“读者对象”关键词，我想到了，他们在语言要求方面，要适合于读者；在立场方面，写给不同的读者，要体不同的表达侧重点。可见，“一题多作”应改变习作实践方式，即同一题材习作，以不同的角度写给不同的读者，就会生成不同的表达内容。下面，结合我的习作课例试以析之：
人教版五年级下册《口语交际·习作四》：围绕“感动”这个话题，诉说故事，畅谈想法，感动心灵。其中有一学生写“一个年老的奶奶，每天都以虔诚的心前往离家五里路的一座“风水亭”前烧香点火，我一直反对她的做法，但被她这种坚持不懈的行动感动。”这样一件事，如果从不同角度写作，就会产生不同的内容。下面，以表格简要列析。
              

读者对象	写作内容	表达的意图
家人（母亲、父亲）	向爸妈介绍奶奶烧香的行动，被她的行为感动，同时劝说爸妈做奶奶工作。	感动中劝告
同学、伙伴	向同学介绍她奶奶的虔诚之心，感动之余，请求同学帮她出主意	感动中请求
老师	向老师介绍奶奶的虔诚之心，表示要学习她的这种坚持不懈的精神	感动中学习
作文编辑	向编辑咨询奶奶的这种做法，并质疑奶奶的思想。	感动中质疑

二、改进“生活作文”的模式：先生活，然后习作
大家都知道，作文，要贴近生活。为生活而习作，还是为习作而生活？不同的提法，价值取向就不一样。我们先看日本的生活作文，野村是“生活作文”代表性人物，他所提出的学问文章（日本野村将作文分为三类：文学文章、实用文章、学问文章），即是生活调查文，让学生进行社会调查后再写作文。这样的作文形式，让学生先去生活，在生活中观察、体验，再回到学校交流讨论，形成文字，时间不局 一、二节课。这样的模式值得我们深思，日本学者认为它不仅着眼于学生言语表达能力的提高，还引导学生关注周围的生活世界，学生主体性人格在其过程中得以形成。
请看日本一则“先生活后作文”的习作题例：
“朱别川的污染和鱼的生活”的调查报告，学生通过调查河流鱼以前和现在的生活环境，生活质量；水质的污染（取样化学分析）；污染和鱼的生存关系（实验）；污染水中的鱼的死因（对比实验）从而得出结论。
（日本的生活调查文，即让学生提前去体验生活，在生活中思考与生活有关的问题。如此，在表达的同时，培养学生的思考能力，研究能力。）
反思我们的习作教学模式，大多是为作文而生活。生活是为“了解生活，发现题材”，这和日本在了解生活，发现题材的情况下“思考生活，研究生活”有着本质的区别。
在国内，我们经常看到先活动，再联系生活把活动或游戏写成作文的课例：如，笔者在一次习作观摩课中，目睹过一个值得思考的一等奖课例：一个老师以写“一次有    体验”的习作指导课。课前，老师要求一个学生用红领巾把眼睛蒙住，在舞台上找某个同学，当场表演盲人生活的情景。学生观察后再写作。教师在一旁认真地指导怎么描写神情、动作、心理等。整堂课看起来生动活泼，得到了很多听课老师的好评。
这样的课，学生用红领巾当习作课的道具是否妥暂不谈外，这样的体验与盲人的真实体验一样？作文本身难道可以仅仅为了提高学生的语言表达能力，而无视捏造的虚假故事？这一教学法在实践中产生了背离生活、虚假作文的问题，其弊端是显而易见的。细比日本的这种为生活而作文的思路，再细细回想我们这样的习作指导课，这种教学观念有一定的问题。
可见，为生活而习作，生活在前，体验在先。为习作而生活，则先提出写作要求，再通过生活，让孩子观察体验，生活在后，体验在后。所以，日本生活作文给我们的启示是，生活在前，让学生先进入生活，体验，再形文。再以这位老师的“一次    体验”为例，笔者改变了课堂当堂指导作文的方法：
周末，我建议学生体验一下卖报纸（帮商家发宣传单也可）的经历，然后再将经历感受写成一篇作文。内容是：记住时间、地点、以及天气、心情，要注意身边相关人物的活动、态度等。结果学生体验到自己对劳动的认识，对父母的理解。
实践中我得出：这样的作文活动，学生是通过自己的耳朵去听，自己的眼睛去看，自己的心灵去感受、实践并思考生活，强调自己的感受，自己的发现。这比空洞呼吁写作要真实，要真情要深刻得多。这样的作文，学生对父母劳动成果的爱惜，不是简单的道德反省，学生在实际的生活中获得了一次体验，受到了比道德反省更加深刻的教育。
三、提高读写结合的效率：感想文，换种视角
写感想文，是日本中小学作文教学中最基本的文体。在日本小学，读后感的写作和我们一样结合课文阅读进行，几乎每篇课文教学都有写读后感的要求。一般分两次写，第一次称为“初发的感想文”，属初读课文后安排的一个环节；第二次感想文是课文讲读计论以后写的感想文。要求严格，学生写完后一般要求用正式稿纸誊写端正。
日本的感想文和我们的读书笔记类似，但区别很大，他们重视读写的整体性，而我们的读书笔记虽形式多种，有记录，有感想，有随笔，但一般局限于文本的空白点或拓展性的练笔，短小，随意。如何改变我们当前这种单一的读书笔记形式呢？笔者曾在课堂中多次实践。下面以人教版教材为例，以表格试作简析：
        

课文题目	改写视角	读写意图
人教版四年级上册《鲸》	改写成童话《鲸的自述》	把说明文改为童话，把书本的语言化为自己的语言。
人教版五年级上册《钓鱼的启示》	改变表达思路。先写作者长大后故事，再回忆作者小时候爸妈的教诲，再得启示。	把课文中作者成长的所悟放在前面，再把小时候放鱼的故事放在后面。调整原文的表达思路。
六年级下册《鲁滨逊漂流记》	转述故事给父母亲。以自己的视角，并以书面的形式讲故事。	以自己对鲁滨逊故事读悟所得，转述故事。培养学生的言语转化能力。

这种读写结合的形式改变了当前常见的 “细”“碎”的随文练笔，不是说细节性练笔没有效果，而是说这样的练笔只停留在写话的基础上，学生的整体把握能力、写作构思能力得不到提高。这种读写结合有以下几个特点：
一是情境性。儿童的思维本身具有形象性特点，他们的表达一般依赖一定的情境。以上的几种策略中，都有一定的情境，便于儿童乐于表达。
二是游戏性。游戏是儿童的象征，游戏是儿童的精神，儿童喜欢在游戏中学习。以上几种策略中，儿童都在活动中练笔，轻松，没有压力。
三是探究性。探究性学习就是针对一个问题进行研究、探索。以上几种策略都含有探究意识：探究原文的主人公，探究原文的表达形式。这样的练笔形式有利于提高学生对原文表达方式的诸多认识。
                                            此文刊于《小学创新作文教学》