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丛立新，女，汉族，1954年7月出生。1994年在北京师范大学获教育学博士学位。现任北京师范大学教育学院教授、博士生导师，课程与教学系副主任。研究领域：课程与教学论。






学历情况　　1982年1月　毕业于北京师范大学教育系
　　1985年2月　在北京师范大学获教育学硕士学位
　　1994年　在北京师范大学获教育学博士学位
　　1986年6－7月 在香港大学进修
　　1988年1月－1989年1月　在美国俄亥俄州肯特大学进修


工作情况　　1985年2月－1992年10月　北京师范大学教育科学研究所
　　1992年10月－至今 北京师范大学教育系

主要研究课题出版书籍　　《中小学学制、课程、教材、教法改革的实验与研究》国家教委“六五”、“七五”科研课题（主要成员）
　　《教学认识论》　北京市“六五”科研课题（主要成员）
　　《职业教育专业课师资问题研究》　IDRC资助项目（主要成员）
　　《五、四学制成套系列教材建设与实验》　国家教委“七五”研究课题（一般成员）
　　《青春期教育和‘现代少年’课程实验研究》国家教委“八五”、“九五”科研课题　（主持人：八、五成果获国家教委师范院校基础教育科研项目二等奖）
　　《综合活动课程实验研究》 （北京十一学校 主持人之一）
　　《少年儿童主体性发展的实验研究》国家教委"八五"科研课题　（主要参加者）
　　《转变教师教育观念的实验研究》　北京市教委“九五”科研课题　（主持人） 主要发表论文：　　《非智力心理因素对学生学业成就的普遍影响》　《教育研究》1985 年第4期
　　《非智力心理因素的研究对教学论的影响》　《教育研究》1986年第8期
　　《我国中小学学制的历史沿革》　《普通教育改革》人民教育出版社1987年　（与王明明合作）
　　《外国中小学学制若干问题的比较研究》　（与孙秀兰合作）　同上
　　《重视和发挥教育咨询在教学改革中的作用》　《教育研究》1987年第2期（与王竞合作）
　　《关于建立教学原则体系的设想》　《高等师范教育研究》1989年第4期
　　《课程开发是改革我国高中教育的重要任务》　《学科教育》1990年第4期
　　《青春期教育的探索与“现代少年”课程实验》　《教育研究与实验》1991年第4期
　　《青春期与学校教育》　《光明日报》　1992年7月1日
　　《关于“建立有中国特色教育学”口号的争议》　《中国教育学刊》1993年第2期
　　《青春期教育目的及内容的探讨》　《教育研究与实验》1994年第3期
　　《青春期教育新探》　《教育研究》1994年第11期
　　《活动课程刍议》　《中国教育学刊》1995年第1期
　　《关于青春期教育的几点思考》　《人民教育》1995年第6期
　　《关于初中入学方法改革的几点意见》　《招生改革的探索与实践》　南京出版社　1995年
　　《教学论三问》　《教育研究》1996年第8期
　　《试论活动课的目标》　《中国教育学刊》1997年第3期
　　《“认识捷径说”的局限性》　《教育研究与实验》1997年第3期
　　《试论活动课的教学原则》 《中国教育学刊》1998年第2期
　　《知识·经验·活动与课程的本质》　《北京师范大学学报》1998年第4期
　　《中小学计算机课程的地位及CAI的意义》《学科教育》1998年第2期 专著与教材：　　《教学认识论》　北京燕京出版社　1988　第三、五章共三节
　　《美国中学生》　山西教育出版社　1993
　　《师范教育学》　福建教育出版社　1995　第五章
　　《活动课程的理论与实践》　上海科技教育出版社　1997　第三、四章
　　《教育理论》　中央广播电视大学出版社　1995　第七、九、十章
　　《现代少年》（心理健康课程学生用书　主编）北京京华出版社1995
　　《现代少年》（心理健康课程教师用书　主编）　同上 1997

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【来源：搜狐教育频道】 　　首先非常感谢有这样一个机会讨论公民教育问题，同时也是我个人比较感兴趣的领域。另外要说明一下，今天我是替别人来的，我想之所以请我们，是因为我们一部分同志在参加北京师范大学出版社编的一套教科书，本来是要请教科书的主编高强来，因为他到外面开会，请我到这儿来，我说明一下。这个问题我是这些年我个人比较感兴趣的，我想把自己的想法说一说，大部分意见是从事这项工作，这几年来大家讨论议论比较多。 　　首先，大家都在讲公民教育，中国的现状，我想简单说说现状，我想有的不是专门做学校教育这方面的，不见得很了解。 我想公民教育是这样，辛亥革命之后，我们国家学校教育里面就已经有了，虽然他的名称也有变化，但是公民教育已经有了。大家可能都知道，在中国近代社会，它确实比较复杂，也比较乱，公民教育始终存在，但是他并不是说发展得很好，到了新中国之后，由于比较复杂的历史原因，一度公民教育是没有了，然后又到了改革开放之后，又重新提起了公民教育，公民教育到后来，我觉得在专业领域里面，大家还是比较明朗的，公民教育主要是由社会课来承担，至少在小学阶段是这样的。但是这要讲确实比较复杂，93年之后才有了社会课，小学才有了社会课，但是小学社会可的前身又是历史课和地理课，很多人包括承担社会课的教师，自己觉得我是在教地理和历史整合起来的一门课，他们并不觉得我是在进行公民教育，这个后面我还要谈到，很遗憾，一直到现在并没有有很大的改变，虽然有了这么一块，但是大家对这块的意识并不是很强。到了新课改又有了一个变化，这个基本的精神是强化课程的风格，不要那么多门类，具体举措之一，又把在小学阶段，中学也有一部分，把小学的品德教育和公民和社会课整合到一起了，形成了一门叫品德与社会课，应该说公民教育多属于这门课，某种程度上更加剧了大家对公民教育，我觉得事实上成了一种淡化，不但没有强化，反而淡化了，本来我讲新中国之后，我们公民教育这块没有了，改革开放之后，开始渐渐的恢复，但是恢复的路很曲折，刚刚有了社会课这样一门课，没多久又综合，本来大家对这个社会课究竟应该做什么，就比较不清楚，又和品德课综合起来，现在的现状据我们了解，和老师，和调研员和校长打交道，我们感觉不太好的感觉，大家觉得这个课合起来之后，就觉得这门课是新的一门课，我觉得这不是很好的信号，而且对我们今天讨论公民教育来讲，这是一个比较让我们遗憾的事情，就觉得现在合了以后，这就是新的品德课，我们品德教育得到强化了，我认为我们今天在座的刚才大家很多的发言都在说，我们应该强化公民教育，应该加强权利意识，我都非常赞成，但是事实上，我要跟大家说，我这一年一直在跑小学，我们得到的信号，现在中小学里面推行的品德与社会课，很遗憾，我想超过半数小学教师，包括领导和调研人员，他们把这门课当成品德教育，我说的现象不太乐观，但是事实是这样的，我们今天这个沙龙很有意义，我想也是在这个意义上说，咱们教育部官员离席了，我真是很遗憾，我真是希望他把这个意见带回去，大家都讲到了，中国社会现在走向是什么，大家都在讲，改革开放以来，我们从经济领域的改革开始，现在大家越来越意识到，改革开放不仅仅是一个经济改革问题，大家现在更关注的是社会的改革，是政治的改革，从这个社会发展的大方向上来讲，公民教育绝对应该是要予以重视，予以强化，这样一个。现在从学校的教育角度来讲，我认为这种实际的状况并不乐观，这是我要说的第一点。 　　第二、我想说就从现在的公民教育现状来讲，从内容，从形式，我还是说的比较悲观，它是比较滞后的，滞后于我们不说和其他国家，就和我们同中国社会发展来讲也是滞后的，刚才很多老师提到，举了一些例子，举了一些实例，我想我们现在从各种各样的新闻媒体，包括和国家政府发出的声音，包括现在社会生活领域里面，很活跃的一些，很吸引大家交流的很多的问题，其实民主、法制、权利、制度这些方面，是大家很关注的，而且口号也很明朗，我们要强化法制，我们要尊重人权，我们要让国家从过去的传统的和计划经济比较相配套的，具有长官意志这样一种民主开放国家转制，我们现有的公民教育，距离真的是比较远的。可以说一点具体的例子，比方说刚才在讲公民教育，在西方怎么怎么样，在中国怎么怎么样，其实公民教育，广义的公民教育，学校教育的任何一门课程都可以算是公民教育，语言课程，其实我们在这里讨论的，之所以把它作为一个话题讨论，其实还有它狭义的含义，狭义的公民教育，说国际惯例，他不言而喻有一个共识，他有基本的载体，在中小学里面有一个基本的载体，这个载体就是社会课，大多数国家的社会课，少数国家采用分课的形式来代，但是一定是有载体的，不仅有载体，他的内容也是相对的稳定的，有一个非常核心的，非常基础的，这个也是大部分的国家大家没有争议，讲到公民教育，就是刚才很多老师讲到的，我们很多的理论工作者，这方面常常觉得很困惑，这种共识在中国并不是共识，这种常识在中国也并不是常识，这点往往是比较模糊的，公民教育有很多了，把科学教育也觉得是公民教育，我讲从广义来讲，他确实是，但是狭义的，公民教育之所以成为公民教育，之所以成为一个话题，他是有非常特定的内涵，非常明确的含义，这部分在中国，我觉得我们还真的是滞后，我刚才讲，一个是载体，在世界各个国家，他有稳定的载体，主要是以社会课为载体，内容就是以公民权利，公民义务，还不仅如此，公民和国家的关系，刚才郑州大学老师讲的这个非常好，他提到公民以某种形式，我把我的权利让步给政府，政府代替我行使各种各样的职能，这些东西，其实在各个国家公民教育里面都是基本的常识，但是在中国，我觉得是，说起来是比较遗憾的，你如果跟大家说这个，很多人的反映就会是很漠然，或者你讲这个是什么意思，并不觉得这是我们学校教育里面的一个命题，我想简单的说，这种中国社会改革开放这样的走向，走到今天，以及我们公民教育现在这样一种滞后的现状，现在确实是很冲突的，很矛盾的，如果说以前我们不重视，还说不过去，以前特别是改革开放之前，中国社会大家可能在座有年轻的不太了解，我们都是从那个时代过来的，改革开放之前，中国社会的状况，没有公民教育就没有公民教育，现在不是这样的，现在我们盖房之后，市场经济的变化，国家整个民族、法制这样一个基本的国策，公民教育再是这样的状态就比较麻烦，而且这种麻烦，我觉得可能从方方面面都可以感受到，大家经常会提到，比如说公民权利的意识上的一种模糊，例如说上至官员，挺高级别的官员，动不动以父母官自居，现在是共和国，你以为你是谁，他是善意的，他希望我为老百姓做事，我要怎么怎么样，他看问题的角度，思考的框架，完全不是现代社会，完全是封建社会，古代社会这样的思路，而且百姓也是这样，百姓这个词在社会生活频繁被引用，其实也是很落伍的，在一个，我有时候觉得很奇怪，有意识还是无意识，我们公民这个词，用的是非常少，大家注意，正规的媒体，或者说一些官方的声音，包括一些文艺作品，包括电视剧等等，用的频率最多的是百姓，人民，其实这个称谓他频繁的使用，流行，其实挺值得琢磨的。 　　公民，刚才大家都谈到，很多老师讲的很好，我也很赞成，我觉得这里面很多问题确实值得我们好好的探讨和研究，比如说李教授讲的臣民、公民，人民，包括子民，顺民等等，每一个称谓它都是有特定的含义的。讲到公民应该是有主体性的，我非常赞成这一点，但是我还在想，恐怕仅仅是主体性不足以诠释公民，我们现在讨论公民教育，我们希望强化公民教育，特别值得考虑和强化的，恐怕是公民的政治内涵，我想公民它首先是一个政治身份，首先是一种政治身份，尤其我们把公民和臣民对比的时候，这种政治色彩就非常鲜明，臣民是什么，臣民是封建帝国，除了皇帝老是主人，大家都是子民，都是臣民，只有我皇帝老才是国家的主人。现在是共和制，共和制是什么，共和制就是公民是国家的主人，公民首先是一种政治色彩，这种色彩是非常鲜明的，和哲学意义上的有联系，也有区别，你比如说我们讲主体，无论是奴隶社会还是封建社会，一个农奴是不是主体？他仍然可以说，某种方面也是主体，政治含义上完全不同，现代共和制里面的公民，就是我有权利参加政治生活，我对这个国家政府承担一定的义务，刚才大家讲到权利和义务都是对的，我想我们要特别强化的应该是这种政治身份，但是比较遗憾，我刚才也讲到，但是恰恰这种政治身份有意无意的淡化了，或者有意无意的回避它，因为他从西方来的，大家有一点戒备，有一点心有余悸，我想不管它从哪儿来，它已经是世界的，是人类的，没有必要它曾经在西方很强势，或者如今在西方很发达，我们就怎么样，所以从这个意义上说，我们现在公民教育确实是滞后，和中国社会发展的现状不一致，和中国社会现在发展的走向就更是相背的，可能我的判断稍微悲观一点，我确实是这么看的。 　　第三、我想稍微说一点，因为做教科书编写，我们这些年一直有机会接触到不少国家和地区的有关的教科书，特别是比如说社会课，我们当然很关心的就是公民的一部分，确实我们去比较和参考我们国家教科书的时候，很强烈的印证我刚才讲的，在不同国家，公民教育主要载体是社会课，公民和国家的相互关系，这个东西是非常稳定的，不要说在美国、英国、日本这样的一些所谓发达国家，就是在咱们中国，在香港地区，在澳门地区，在台湾地区，我原来真是没有想到，在澳门这么一个小的地方，尽管如此，我们不管他的过程，他实际上他公民教育这部分，比我们做得要成熟得多。我稍微说明一点，为什么中国人现在逃税这么普遍，明星和一般公民包括高校教师也要逃税，固然有个人觉悟的高低，大家对于税收究竟了解多少，政府拿去做什么，为什么要收税，事实上在不同的国家，这样的教育在小学阶段就做得很到位。这样的内容，税收、选举等等，我们曾经在编教科书的时候，使劲往里面装，但是真的很遗憾，没有人说你不许编，没有人这么说，但是事实上不行，让我们修改的时候，我们把这些内容拿掉，就可以通过，我不认为这些审查委员会，我还很好奇，你教科书有没有送审，如果送审不见得很顺利，我不认为这些审查委员都是反对公民教育，或者反对中国的民主进程不是这样的，但是给大家这样的印象，恐怕在这里面起到很重要的作用，我刚才讲了，把社会课和品德课合起来，从课本效果真是不好，我们编教科书当中，我们最终最想放的内容，最后在减减减减，我为什么说合起来不好，纯粹的大家认为真正是品德教育他一定能通过，你公民教育就不能通过，我觉得在中国现在把它合起来不见得是好事。像日本，日本也有道德教育，日本道德教育是道德教育，公民教育是公民教育，我想日本尚且如此，中国我们起步要晚，我们是不是可以考虑一下，如果说合起来不容易，分开更难的话，至少要把这个问题更明朗化一些。 　　另外我还想说的一点，就是公民，公民大家觉得我生下来就是公民，我也谈到了，公民首先我们必须要明朗和强化的是政治身份，作为政治身份你是不是一个合格公民，这不是个人成熟能够解决的问题，也不是一般的社会化过程能够解决的问题，他一定是专门的教育，你能不能是共和国的合格公民，不是你一个人能够解决的，中国的国情离法制差远了，我很赞同刚才老师们讲的，好像是老百姓的素质低，不是这么回事，我想作为一个合格公民，一个是社会环境本身对你的影响，这个我们不去说了。另外一个方面，就是我们所谓的西方发达国家，其实在某种程度上都是教育问题，比如说我举个例子，税收，讲到选举，这样的内容，在西方一些国家，从一年级，二年级就开始有了，我们可以借鉴他们，毕竟他们搞了这么多年，相对比较成熟，很多做法是很值得我们学习的，我们通常学的，给小学生讲很荒唐，其实不是，他讲的让孩子对这个东西有一个基本的，起码的初步的了解，比如说他会让孩子以讨论的形式，你们的爸爸妈妈从事什么职业，你们爸爸妈妈给你们买书和玩具的钱从哪儿来，我爸爸妈妈有收入，就可以给我买玩具，可以买新衣服，那好，你爸爸妈妈是做什么呢的，他卖粮食，他卖水果就有收入，我爸爸是做工厂的，有些人有从事职业，有劳动，但是他没有那么好卖，比如说一个消防队员，比如说一个教师，我也劳动了，我也从事职业，可是我什么也没卖，我的收入从哪里来，非常浅的道理孩子们都可以了解，让孩子们讨论，怎么办，我们每个社会都需要他们的劳动，我们大家都不希望自己的家每天被火烧光，我们都需要救火队员，医生的孩子，他们孩子要上学校，需要老师教育，谁消防队员开工资，他们没有卖得，他们农场主，他们工厂主，他们也需要老师和消防队员的服务，你们从你们的收入里面拿出一部分来，税收的基本含义就是这样的，把大家的收入拿出一部分来，满足大家不同的，但是人人都有的这样一些需要，老师还会进一步引申，我们的政府，我们的官员就是靠我们大家从收入里面拿出一部分来付给他们，因为我们需要政府服务，我们需要官员的服务，同样的道理，像选举制度也是这样，这是一种政治制度，好像离孩子生活很远，他从什么时候开始，他从孩子讨论我们最喜欢的电视节目，小孩子意见会不一致，究竟哪个电视节目是最受大家欢迎的，最受很多人拥戴的，每个人都举手，每个人有发表意见的权利，我们大家统计，统计完了，第一步海底总动员是最欢迎的，其次米老鼠是第二受欢迎的，你们刚才采用的形式，我们解决最受欢迎电视节目的形式是选举投票每个人表达意见，最后得出意见，这个方式很好，你们成年之后，在社会生活当中，很多成年的问题也是靠这样的方式解决的，比如说我们国家很多大事，我们地区很多大事，我们生活小区要不要建一个工厂，大家投票表决，我们国家需要什么样的领袖，大家会投票来解决，我想这些东西，有时候人们会觉得，你们倡导的这些东西，教育的理念，放到中小学是很难推行的，不是这样的，很多国家，多少年积累的东西，有非常成熟的，可以借鉴的。 　　总而言之，今天和大家意见比较一致，大家都同意，公民教育是很重要的，另外我想补充的一点，我们现在完全有条件把公民教育做得比现在的现状更好一些，更有效一些，更和中国社会发展的趋势和步子贴近一些。

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上篇当代中国课程与教学论中的基本概念
一、教学
1．“教学”的语言分析——兼述教学论和课程论之争论（杨龙立潘丽珠）
2．教学概念的形成及意义（丛立新）
3．现代教学论的概念、性质及研究对象（蔡宝来王嘉毅）
4．也谈现代教学论的概念、性质及研究对象——与蔡宝来、王嘉毅商榷（李瑾瑜徐继存）
5．教学概念的形成及意义（丛立新）
二、学生
1．学生仅仅是“受教育者”吗——兼谈师生关系观的转换（吴康宁）
2．儿童教育的出路（刘晓东）
3．试论教学认识的本质（张华）
4．论学生的需要——兼与张华《我国课程与教学的概念重建》演讲的商榷；再论学生的需要——兼作对现阶段合理对待学生需要的建议（谭斌）
5．儿童?孩子?学生（郭华）
6．皮亚杰理论对教学认识论研究的启示（裴娣娜）
三、知识
1．知识转型视野中的基础教育改革（石中英）
2．“学校知识”与课程标准（钟启泉）
3．认真对待“轻视知识”的教育思潮——再评由“应试教育向素质教育转轨提法的讨论（王策三）
4．我的教学本质观（廖哲勋）
5．建构知识意味着什么（肖川）
6．“重质轻知”促进素质教育（程孝平吴贻春）
四、教学评价
1．由甄别选拔到促进发展：学生评价改革的方向（曾继耘）
2．评价改革及其反思（丛立新）
3．教学评价：课程与教学改革的促进者（王本陆骆寒波）
4．“取消分数”抑或“奖励分数”——以评分制为焦点的现代教学评价改革比较研究（余文森）
5．廉价表扬可以休矣（翟运胜）
6．廉价表扬有何不可（李永高）
五、教学过程的本质
1．教学过程本质新探（蒲心文）
2．教学认识论（邹有华）
3．教学本质问题的比较研究（李定仁张广君）
4．让课堂焕发出生命活力——论中小学教学改革的深化（叶澜）
5．教学认识论：被取代还是发展（王本陆）
6．论交往的教育过程观（冯建军）
7．研究教学认识的社会性是教学论的重要任务（郭华）
8．本体论视野中的教学与交往（张广君）
9．教学意味着“生活”（迟艳杰）
10．教学认识论三题（王本陆）
中篇关于课程与教学中的基本关系再认识
一、师生关系
1．论教师的主导作用和学生的主体地位（王策三）
2．论教学过程中教与学的矛盾运动——对教师是主导、学生是主体的几点疑议（张连捷张启航）
3．“教师为主导，学生为主体”论质疑——教学主体再认识（丁钢）
4．对近年来教育主体问题论争的意见（陈信泰孙振东）
5．超越主客体：对师生关系的阐释（金生铉）
6．教学主客体关系的层次分析（和学新）
7．也谈教学中的师生关系（孙喜亭）
8．学生仅仅是“受教育者”吗（吴康宁）
9．平等与主导——师生关系的两个视角（丛立新）
10．试论教学认识的本质（张华）
11．“有效教学”研究的价值（钟启泉）
二、接受与发现
1．略论学生学习过程的发现性质（陈佑清）
2．其实有很多误解：接受式学习再认识（吴永军）
3．“重建学习概念”辨（刘硕）
4．“有效教学”研究的价值（钟启泉）
5．什么样的教学是最有效的——与钟启泉教授商榷（吴亮奎）
6．讲授法及其改革（余文森）
7．讲授法的合理与合法（丛立新）
8．试论教学方法的理智传统（张华）
9．教学认识方式优化与基础教育课程改革（王本陆）
三、教学与生活
1．论教育学中关于“生活世界”的话语（谭斌）
2．重建课堂教学过程观（叶澜）
3．学生生活改造与基础教育课程改革（郭华）
4．教学意味着“生活”（迟艳杰）
5．评教学“回归生活世界”（郭华）
6．“回归生活世界”的教学意蕴（郭元祥）
7．论学生的需要——兼与张华《我国课程与教学的概念重建》演讲的商榷（谭斌）
8．试论教学认识的本质（张华）
9．回归生活的教学论：重心位移和主题预设（蔡宝来王立国）
10．教育到底应如何面对生活（张传遂）
11．教育何以促进人的幸福（孙振东）
下篇课程与教学改革哲学
1．基础教育改革哲学刍议（王本陆）
2．新课程改革的理论基础是什么（靳玉乐艾兴）
3．对《靳文》有些观点，不敢苟同（马福迎）
4．坚持马克思主义保证课改方向（罗槐）
5．课程改革中，两种教育观应有正确的选择（崔国富）
6．当前我国中小学课程与教学改革的理论争鸣（王本陆）
7．中国课程改革：挑战与反思（钟启泉）
8．当代中国教育变革的主体及其相互关系（叶澜）
9．制约中国教育改革的特殊场域（吴康宁）
10．关于课程改革“方向”的争议（王策三）

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丛立新：“普通高中课程结构改革的可行性分析”，《课程·教材·教法》，2005年第4期。
	2006-12-10
2003年4月，教育部推出新一轮《普通高中课程方案》[1]（以下简称《方案》）以及除思想政治课程以外的高中各科《课程标准》。2004年秋季，新方案开始在山东、广东、海南、宁夏四个省区试行，并计划于2007年秋季开始在全国推行。普通高中在我国教育体系中所处地位举足轻重，此次改革尤其在课程结构及具体设置上的显著变化更加引人注目，就此展开充分探讨，权衡利弊得失是十分必要的。本文所涉及和讨论的问题主要限于课程结构方面，即多种选修课程的设置。 一、几个现实问题 　　 （一）高考成本增加的可能         一旦各个科目的选修课程进入高考，那么，可以预见的一种结果就是，由于选修课程种类复杂繁多而导致的从命题、阅卷到组织管理的一系列投入的增长，会使得高考成本显著地增加。         在新的高中课程标准中，有些科目从学生不同的高考选择和高等教育不同专业的需求出发，解释了各种选修课程与高考的关系，下面以规定较为明确的几门学科为例加以分析。         ●数学：《普通高中数学课程标准（实验）》（以下简称《数学标准》）中设计的高中数学课程包括必修和选修两部分。必修课程由5个模块组成；选修课程有4个系列，其中系列1由2个模块组成，系列2由3个模块组成，系列3由6个专题组成，系列4由10个专题组成。《数学标准》规定学校应在保证必修课程、选修课程系列1和系列2开设的基础上，开设系列3和系列4中的某些专题，以满足学生的基本选择需求。同时，《数学标准》在“评价建议”中明确提出：高等院校的招生考试应当根据高校的不同要求，按照高中数学课程标准所设置的5种不同课程组合进行命题、考试，命题范围为必修系列、选修系列1、选修系列2、选修系列4。         按照《数学标准》的要求进行选择，文科学生的数学学习及相应的高考数学试卷有两类：（1）必修加系列1和系列3中2个专题，共16学分，因为系列3不作为高考内容，此种选择的学生有一张试卷即可满足高考要求，或者与下面另一种选择的学生合用一张试卷，不单独出卷；（2）在以上基础上，在系列4选4学分，共20学分，在10个专题中选择4个，试卷种类应当是C[，10][4]，此种选择的学生则需要210种试卷（必修部分与不同选修分别结合，不必单独出卷，下同）。         根据《数学标准》的要求进行选择，理科学生的数学学习及试卷也有两类：（1）必修加系列2，系列3中2个专题，系列4中2个专题，共20学分，因为系列3不作为高考内容，试卷种类应当是C[，10][2]，共45种；（2）在上面基础上，再从系列4中选修4个专题（即从系列4共选6个专题），共24学分，那么，试卷种类应当是C[，10][4]，共210种。         根据上述分析，数学一科需要465或466种试卷。         ●化学：《普通高中化学课程标准》（以下简称《化学标准》）设计的化学课程分为必修与选修两类。其中必修包括2个模块；选修包括6个模块。每个课程模块2学分。《化学标准》规定，普通高校招生化学科的考试内容应对报考不同专业的学生有不同的要求：报考人文学科或社会科学专业的学生，最多不超过3个模块；报考理工类专业的学生，最多不超过4个模块；报考化学及其相关专业的学生，最多不超过6个模块。         由于文科考生不必参加，根据以上要求可推算出：（1）非化学方向理科考生：必修加两个选修模块，试卷种类是C[，6][2]，共15种；（2）化学方向理科考生：必修加四个选修模块，试卷种类是C[，6][4]，共15种。可见，化学学科需要试卷30种。         ●地理：《普通高中地理课程标准》（以下简称《地理标准》）规定，必修课程为3个模块，分别各2学分，选修课程为7个模块，分别各2学分。《地理标准》建议，有志于从事相关专业（如地学、环境、农林、水利、经济、管理、新闻、旅游、军事等）的学生在选修课程中应修满4学分即2个选修模块。         根据《地理标准》的说明，如果选修课程进入高考，那么，要在7个模块中选2个，即C[，7][2]，试卷种类为21，可见，地理课程需要试卷21种。         从上述几个科目的例子不难看出，按照《方案》要求开设课程，与其相配套的试卷种类将是十分惊人的。         当然也可以有变通的办法，即设计并采用组合试卷。如数学系列4的10个专题分别各出少量题目，合并在一张试卷之内，由学生根据自己所选修的课程回答相应题目，这样可以大大减少试卷种类。不过，根据一般做法，阅卷是专人负责制，即每个人分别评价不同题目，从方便与可靠计，势必需要学生在试卷上标明自己所选课程的类别，如专题1与2，或专题2与4，或者在阅卷现场设专人将考卷分别归类，而且，如果每个专题出题不只一道，那么所需阅卷人员也要有不少的增加。无论哪种情况，都将增加管理难度和强度，而且出现混乱的可能性也会更大。除了会给考生、试卷管理者增加一些麻烦外，出卷与阅卷的人力、物力和时间投入的增加，是肯定的。         作为一种全国性选拔考试，成本的考虑是必要的，便捷、经济、有效都是基本要求。在我国，有限的教育经费究竟如何使用，是应当认真研究和慎重对待的事情。本来捉襟见肘的教育经费，高考成本大幅度地增加，合理性究竟有多少？值得斟酌。         当然，最简单的方法是选修课不进入高考范围，但目前必修课程的内容已经较从前有所精简，可能难以满足若干高校和专业的需求。而且，失去与高考的联系，选修课很容易落入形同虚设的境地，这已经被实践证明。 　　（二）高考录取过程难度的增加         学生在确定自己高考选择的时候要根据《课程标准》的规定以及高等教育不同专业的需求，但是由于各科《课程标准》分别对选修课与高考关系有不同的规定，甚至在文科内部、理科内部都划分了不同层次的要求，就必然导致文科内部不同专业或者理科内部不同专业学生在同一科目中学习的时间、内容的差异。这样，高考招生专业划分必然有多种，否则有失公平，但这样就难免会使学生在报考时增加诸多麻烦和不便之处。可能的解决办法是教育部对所有专业作出统一规定，姑且不论这样的规定在工作量上有多大，如何保证科学性与合理性就令人怀疑。         高招录取分数线的确定也是随之而来的不可忽视的问题，现在一般实行的文科、理科分数线的划分将不复存在，取而代之的将是复杂的划分方式。因为考试内容与分数的区别，决定了不同录取分数线的要求，即不同的专业有自己一系列的重点线、本科线、专科线等等，结合上面所做的分析，只要仔细想想，其复杂程度便可见一斑。另外，对于高校自身的录取工作来讲，由于不同专业有不同的考试要求，在录取时如何体现科学与公平，既不违反统一的划分要求，又能找到符合学校要求的学生，也是很难解决的问题。 　　（三）高考的公平与公正遭到动摇的可能         近年来，比较有影响的一种呼声是，将高考权力下放，即不再由国家统一出题，现在若干地方实行的“3+X”等等，便是类似的尝试。可以想见，由于高中课程改革带来的对高考的新的要求，尤其是上面所谈到的种种情况，这种呼声可能会更加强烈。如果将高考出题权下放，成本从中央分散到了地方，从全国一家变为省市或院校的多家，成本增加的幅度会更大。即使不考虑成本，高考权力下放与高考公平的关系却是必须未雨绸缪，作出充分估计和判断的，一旦将权力下放，高考的公平与公正是否会受到冲击？实在令人担忧。         高考权力的下放，无非两种，即高校自主招生和各省市自行命题。         高校自主招生，即由各个学校根据自己对学生的要求独立命题，的确可以更有针对性和选择性地招收合格学生。但也正因为如此，试卷会广泛涉及诸多学科和专业门类，不是简单一、两套就可以解决的，由于参与其中的教职员工人数甚众，能否保证考试的公平与公正？就国内高校的体制及管理现状，可以说，保证其公平和公正的性质要比全国统一的高考更加困难。认为学者和教授的素质能够成为可靠屏障恐怕是一厢情愿。近年来频频曝光的学术腐败和招生丑闻一再提醒我们要放弃幻想，高等学府并非世外桃源，同样会受到各种不正之风的侵蚀。         实行高校自主招生可能出现的局面是，各种资源会比统一高考条件下更加便利地进入角逐：官员的权力、富人的金钱、知识阶层与高校的特殊关系，都会积极地参与其中，最终在较量中失利甚至成为牺牲者的，会是社会大多数，因为他们在这种角逐中注定成为弱势群体。若干年前实行的保送生制度，已经为我们提供了足够的教训。可以想见，各省市自行命题可能出现的弊端，也会十分相似。         就任何一个秘密而言，参与的人越多，泄密的可能性就越大。同样的道理，命题、印刷、管理、阅卷，介入考试各个环节的人员越多，保密工作的难度就越大，泄密的危险系数就越高。就以上种种，无论是高校自主招生还是各省市自行命题，都是相同的。因此，笔者认为，下放高考权力会使其公平和公正性受到更大的威胁，这并非杞人忧天。 　　（四）高中学校与学生增加负担的可能         从《方案》本身看，的确为学生的个性自由发展提供了广阔的空间，但文本的最终合理性必须有与之对称的现实考察才能做出结论性的价值判断。就此而言，新方案存在若干值得商榷之处。         排除高考的考虑，仅仅从课程实施的角度，在排课上的难度和复杂，是许多学校感到困惑的。由于条件所限，无法进行规模性的正式调查，不过从新方案出台到此文完成之间的半年多时间里，笔者先后征求了若干省市的高中校长和教师的意见，总体而言，意见可以概括为两方面：一方面，认为方案过于理想化，就学校目前师资水平，选修课开设相当困难；另一方面，等着看高考改革，高考怎么改，选修课便怎么开，与高考关系不大的选修课很可能无法真正落实。因此，尽管在各科《标准》中，某些选修模块是可以先于必修或者与必修齐头并进的（如地理），但在调查所接触到的四个省区的几十所学校中，尚未听到已经开设的情况。         根据新《方案》的理念，每个学校选修课类别、层次开得越是齐全，每个学生不同潜能的发挥、兴趣爱好和学习需求得到满足的可能性也就越大。同样的道理，无论是全国统一考试还是省市或高校分别命题，高考范围会基本覆盖所有的选修课程（除了明确规定不进入高考的），学校也应当朝着同样的方向努力。这样，究竟有多少学校能够按照新《方案》开设所有、或大部分、或相当部分的选修课程呢？最近教育部公布的我国基础教育师资的统计数据显示，在小学、初中和高中各个阶段，教师的学历合格率分别为97.85％、91.98％、75.71％，显然高中是最低的。[2]而且在选修课程中，以数学为例，部分内容“看似来自大学数学或相关学科，学校在开发教材时，容易直接对其进行平移、压缩”，因此需要教师恰当地把握难度，[3]类似情况在其他学科也存在。要求学历合格率尚且有很大缺口的高中教师队伍承担这类课程，能够胜任的只是少数，从整体而言则是勉为其难。上面提到的非正式调查中校长和教师的反映可能有一定代表性，也就是说，选修课程的实施将会十分困难。         即使学校具备新方案所要求的师资队伍，仍然存在需要进一步考虑和对待的情况。学生的选择可能是分散而不平衡的，即不是平均地分布在各个选修课程上，而是有些比较集中，另外一些相当分散。当某一门课程只有少数学生选择时，学校又该怎样处理？理想的情况当然是无条件地满足学生要求。但事实上很难如此乐观，一旦某门课程只有两三个学生选择，必然会成为学校管理的难题。如果将选择人数较少的课程取消，怎样确定人数标准？教师的工作量又如何把握？而且明明有学生选择却不予开设，显然又违背改革的根本宗旨，毕竟每个学生的要求都有合理性。再有，作为已经相当成熟并且实施多年的高中会考，新方案又该如何与之衔接？这样一些问题显得琐碎具体，但却是高中的管理者和教师必须面对和解决的。         除了学校负担之外，学生在购买教科书方面的支出也有可能增加。由于选修课程的种类多，不可能全部编入必修课程的教科书之中而需要另行成书。按照新课程结构，必修课变为二至五个不等的模块，再加上不同类别和层次的选修课，教科书种类的增加在总体上是必然的。具体到每个学生身上，意味着所购买的教科书数量会明显超过以往。尽管国家对于教科书有严格的定价要求，但考虑到目前教科书的价格水平，再考虑到数量不菲的各类教辅读物，学生有关的花费对于相当数量的家庭来说仍然不是一个小的负担。 二、几个理论问题 　　（一）个性发展的现实与理想         在思考人的发展问题时，马克思主义的基本观点仍然能够给予我们极大的启示。区别于以往有关人的发展学说，马克思不是从抽象的“人的本质”“人性”出发，更不是仅仅从主观善良愿望出发，而是把对人和人的发展研究放到社会现实当中，进入社会历史范畴，具体地研究人的劳动、社会条件，指出人的全面自由发展是一个历史过程。只有当人类彻底摆脱了分工束缚，脑力劳动和体力劳动的对立、阶级或阶层之间的不平等、城乡和民族等等方面的不平等被完全消除，人的真正自由全面发展才能成为普遍的现实。[4]         毫无疑问，改革开放之后的中国社会，对于人的发展所提供的环境和条件在中国历史上是空前的。但如果认为已经或者很快可以完全地实现个性充分自由的全面发展，可以摆脱竞争以及所付出的代价，则显然是不切实际的判断。作为社会主义国家的教育部门，必须坚持不断地根据社会所提供的可能为学生日益全面的发展创造条件，同时也必须有勇气承认和接受现实，不能操之过急，不能期望突变和奇迹。         新《方案》的意图十分鲜明，让学生能够根据自己的兴趣和条件选择课程，从而改变在高考指挥棒引领下的学习，个性得到比较充分自由的发展。那么，假设学校能够严格执行新《方案》，是否真的可以减轻学生的负担，将他们从高考压力中解放出来？学生是不是真正能够按照自己的兴趣爱好和学习能力自主选择课程？这种良好的愿望和预期能够在多大程度上成为现实，是值得怀疑的。高中学生是思想和智慧的成熟接近于成人的群体，具有相当的理性和判断能力，一般来说，他们不会冒着失去或者降低高考竞争力的风险，完全凭借自己兴趣选择课程。更加重要的是，每个高中学生都不是孤立的个体，他们生活在庞大复杂的社会关系网络之中，血缘、亲缘或其他各种关系都会督促甚至强迫他们以高考得失为标准，对各种选修课做出最有利于高考的选择，就绝大多数学生来说，在这种取舍中，个人兴趣的权重是很难与高考得失抗衡的。因为不仅是今天，即使在今后相当长时期内，高考仍然是相当多数的中国青年改变自己命运、争取发展机会的一条道路。说到底，高等教育的发展是离不开国家和社会整体水平的，从表面和直观上，人们看到学生的发展被高考和课程设置所制约，从深层和本质上，是学生的发展不可能脱离社会为他们划定的藩篱。就中国经济的结构和现状，以及对于相应的劳动力队伍的构成而言，今天和今后几十年甚至更长的历史时期内，中国高考仍将会是激烈的竞争，与这种竞争相关，学生在面临类似选修课程这样的选择时，必然做出十分现实的决定，他们在发展上某种程度的牺牲和不足也是具有某种必然性的结果，这是我们的基础教育必须面对和正视的现实。 　　（二）普通高中与高考的复杂关系         “改变‘考试文化’，改变应试教育的功利主义的教育价值观，构建符合素质教育要求的高中课程体系，是本次课程改革的根本任务。”[5]改变高中教育片面追求升学率的倾向，促进高考改革的科学化与合理化水平，促进学生个性和谐理想地发展，均为普通高中课程改革的题中应有之意。不过，通过课程改革解决考试评价这样的想法是否具备足够的合理性与可行性，是值得讨论的。         片面追求升学率的最终解决，既不可能单纯地由高考改革完成，也不可能单纯地由课程改革完成。这并不是说，我们面对这种现象只能接受而且无所作为，而是强调，必须认识到解决这一问题的艰巨性，认识到解决将是一个渐进、缓慢的过程，课程及整个教育改革所能够做的，是依据社会所提供的实际条件逐步为之，而不可能毕其功于一役。期望一次高中课程改革可以立竿见影是过于乐观了，难免对于各种障碍和困难估计不足或判断失当。新《方案》中关于选修课的构想和设计，在一定程度上反映出这种倾向。 　　（三）高中性质与选修课的设置         新中国成立以来，由于特殊原因，选修课一度从学校消失。直至1963年，教育部颁布的《全日制中小学教学计划（草案）》中曾经为高三年级的学生开设过不需考试的选修课，课时约为高中总课时的3.6％，但只有极少数的学校进行了实验，大多数校长、教师并不知道这样的安排。20世纪80年代，选修课开始进入国家普通高中的教学计划（相当于目前的《课程计划》）。教育部1981年颁布《全日制六年制重点中学教学计划试行草案》，分别在高二、高三两个年级安排了每周4节的选修课，内容根据“学生要求、社会需要和学校条件”开设；国家教育委员会1990年颁布《现行普通高中教学计划的调整意见》，对前述草案进行了调整，举措之一是加强选修课，开设年级改为从高一至高三整个高中阶段，时间也有所增加；1996年颁布的《全日制普通高级中学课程计划（试验）》再一次对选修课程进行了调整，将选修课程分为限定选修与任意选修两类，其中任意选修不受高考科目限制，完全根据学生个人兴趣志向自主选择；2000年颁布了上述《课程计划》的修订稿，选修课的设置基本维持。[6]         虽然名称有所不同，但20世纪60年代以来国家规定的选修课主要包括学术类、职业技术类、个人兴趣爱好类三个类别。然而在实施过程中，绝大多数地区和学校完全没有落实，除了文理分科由学生自己选择外，其他皆由学校和教师根据高考需要安排，以至学生浑然不觉。笔者通过担任北京师范大学教育学院本科生教学工作调查发现，在近十年的本科生教学中每年至少有超过90％的学生表示不知道高中有选修课。只有少数大城市和一些省会的个别重点高中，确实为学生开设了选修课，时间和内容也远未达到国家规定的要求。可以说，在今天的中国，选修课的开设是尚未真正落实的问题。         熟悉发达国家教育现状的人都可以看出，本次高中课程改革的《方案》，比较多地受到西方特别是欧洲综合中学课程结构的影响。借鉴世界的先进经验是改革开放的基本精神，自然没有问题，但在借鉴的过程中如何恰当地结合中国现实，是需要认真探讨的。         西方教育史告诉我们，欧洲中学曾经存在过几百年的双轨制。在双轨制的中学，任何一轨都没有很多的选修课程，即所谓学术一轨基本没有应用技术类课程；职业轨则只有低程度和小范围的学术课程，以致首先在欧洲大学出现的选修课在进入中学时，最初并不是在欧洲而是美国。原因十分简单，双轨制已经将学生分流定向——分别为接受高等教育或者直接进入社会做准备，而美国的单轨制中学则必须独自满足学生这样两种不同需求。时光流转，双轨制由于其先天固有的等级色彩而终于被社会进步所摈弃，欧洲高中的主流演变为综合高中。这样，过去由双轨学校完成的任务便由综合高中独立承担了，因此必须通过课程分流来满足不同学生的需求。作为长期双轨制遗产，欧洲的家长和学生对于分流教育持有比较宽厚的社会心理，在高中阶段选择偏重职业技术教育类的课程，然后直接或者在接受进一步训练后就业（目前逐步向高等职业技术教育过渡），是相当数量的学生及家长很自然接受的选择。综合高中课程的多样化正是合并后的中学分流所需要的，有着深厚的演变过程和历史根基。         中国的情况则十分不同。新中国成立之前，黄炎培等一批杰出教育家终身致力于职业教育的发展，成就辉煌却又举步维艰，终于未能在国民教育体系中建立稳定基础。新中国成立之后，由于政治和教育本身的原因，职业教育也没有得到应有的发展，更谈不上体系的完善健全。因此，建国以来普通高中始终处于两难的境地：一方面，国民教育体系中缺乏职业教育的通畅渠道，普通高中必须宣称承担为高等教育输送新生和为社会输送合格劳动者的双重任务；另一方面，由于职业教育没有在社会现实中获得良好的出路和待遇，家长和学生不仅偏爱高中，而且进入高中时根本的权衡和选择是他们对高考的价值，如果在高考中失去信誉，学校本身无法得到社会承认。这种两难将迫使普通高中始终表现为“双重人格”，号称双重任务，实际上为高等教育的预科。普通高中在社会公众心目中始终是与高考准备结合在一起的，并且以强势的大众心理，驱使家长和学生在各种选择面前必然以是否有利于高考为首要原则。         其实，改革开放以来，中国对不同层次劳动力、尤其是高中程度职业技术人才的需求，如同高等教育人才一样，达到了历史上最迫切的状态，实际上造就了职业教育发展的历史机遇。可惜的是，本来在20世纪80年代经过大规模论证并且得到了一定发展的中等职业教育，没有能够得到足够的支持，反而在教育发展的潮流中萎缩了。虽然近年来人们很少将职业教育的发展与高考联系起来思考，但实际上，这种联系不仅存在，而且在事实上也制约着高中课程本身的改革可能。         总之，选修课程的设置及稳定，与高中阶段学校的性质和结构有着内在的关系。 三、建议         （一）延长实验周期。到2007年，实验只是完成为期3年的一个周期，建议至少再进行3年的实验，用比较长的时间令实验得到更为充分的检验，总结必需的经验教训。对于高中这样一个敏感而且重要的阶段，谨慎一些是应当的，如果在2007年推广，即使经过修订，也很难保证《方案》的成熟和完善。         （二）控制和缩小实验范围。将一次性向全国推广改为分地区分步骤实施。建议首先集中在高中普及率高的大中型城市，这些地区由于高考的压力相对较小，教师专业资格有保证，学校条件和设备好，实施新方案的基础和条件也就相对比较有保证。         （三）及时进行调整。根据方案在实验地区所得到的各种经验，及各种补充研究所获取的结果，不断进行调整和完善。         （四）开展补充研究。普通高中的课程具有相对独立性，但从根本上说，如同其他各个教育阶段的课程结构一样，不是孤立存在的，受制于整个社会和相关教育阶段的发展水平，不是一朝一夕能够形成或改变的。行之有效地改革高中课程，至少应当建立在以下几个方面的充分考察和研究基础之上：         ●发达国家经济、社会发展、人才结构演变与高中规模及课程演变的关系，以及与我国的对比；         ●发达国家普及义务教育的发展水平（规模与质量）与高中发展的关系，以及与我国的对比；         ●我国城乡差别和地域差别及其在高中阶段的表现；         ●我国当前经济发展规模、结构与人才需求结构；         ●我国高中教师的基本状况，他们的基本受教育水准，以及实际的教育教学水平；等等。         这些方面的进一步研究，对于合理可行的改革举措是不可缺少的。高中课程改革，不仅对于基础教育本身意义深远，而且“牵一发而动全身”，无论成败，其社会反响均不能低估，正因如此，充分展开讨论，听取不同声音，实属必要。

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共同的追求，不同的声音 ——介绍《走出教育改革的误区》
发布时间：2006-10-15　文章来源：《比较教育研究》2006年第4期    作者： 丛立新
	摘要：《走出教育改革的误区》由日本学者藤田英典所著，对日本课程改革的诸多举措与主张进行了批判性的思考。本文介绍了该书对校园暴力、学校周五日制、中学一贯制问题的根源、改革举措及效果的分析与反思，展示了围绕日本课程改革发出的不同声音。 关键词：日本校园暴力；周五日制；中学一贯制；教育改革       上个世纪最后20年发生在日本的基础教育改革，一直吸引着国内教育界人士的目光。通过研究者和各种媒体的追踪介绍，对日本80年代、90年代两次大的改革举措，国内的教育工作者大致都有比较全面准确的了解。有关最近几年围绕日本学生基础学历下降以及与教育改革关系开展的大辩论，同样也有十分及时、详细的介绍。[1]不独如此，给予日本课程改革以深刻影响的学术专著，也陆续翻译介绍到国内学界。如佐藤学的《课程与教师》[2]和《学习的快乐——走向对话》[3]，先后由教育科学出版社推出。在此之前，人民教育出版社在2001年便出版了由藤田英典所著的《走出教育改革的误区》。[4]这两位学者作为上述辩论中的对立双方，分别有一定的代表性，但在国内，《走出教育改革的误区》似乎没有引起太多的注意。       只有一种观点的学术环境是不健康的，只有一种声音支持的决策是危险的。无论是借鉴他人的经验，还是规划自己的改革，了解立场不同甚至对峙的学术思想都是必要的。藤田英典的这部书，恰恰为我们提供了这样的文本，有助于我们更准确地了解日本课程改革的全貌，也有助于我们反思和把握自己的改革。故以此文做简单介绍。 一、对于教育改革的基本立场和态度        藤田英典是日本知名教授，主要研究领域是教育社会学。1969年毕业于早稻田大学政治经济学部，1975年获东京大学教育学硕士学位，1978年获斯坦福大学哲学博士学位，现任东京大学研究生院教育学研究科教授，东京大学教育学部长。在目前关于日本教育改革的种种争论当中，藤田被认为是对诸多改革举措持怀疑和批评态度者，其观点有相当的影响力。[5] 尽管对日本课程改革的若干政策颇有微词，甚至激烈批评，若简单地将藤田视为教育改革的反对者却是不公允的。在该书的中文版序言中，便开宗明义地提出：“在当今急速发展变化的社会中，教育基础也在发生着结构性的变化”，[6]对此，藤田主张通过改革使教育适应时代要求。藤田同意欧美和日本的教育改革存有共同点，然而，与其他一些学者相比，藤田显然更为强调改革的国情：“……改革的趋势也因国而异。由于各国的历史背景、教育制度、社会结构和文化传统各不相同，因此，问题的表现方式也各有差异，改革的立场也不尽相同。”[7] 可以说，该书从整体上贯穿着上述思想。加上藤田在教育社会学方面深厚的造诣，使得他在书中几乎对所有问题的讨论、所有独到而细致入微的考察、所有的观点、结论与判断，都立足于日本社会及教育的特定历史和现实背景之中。       贯穿全书的另外一个重要观点则是作者对学校教育性质的坚持：“无论选择了哪条道路，教育的本质性目标都不会发生变化。教育是有关人和社会的基本状态和再生产的活动”。[8]       似乎应当提到作者在书中讲的一则小故事。80年代初，作者在美国宾夕法尼亚大学做客座研究员。一次在麦当劳餐厅付款时，收款的女孩将几种食物价格输进收款机后，机器显示总共l美元39美分。藤田表示仅仅汉堡包的价格就是1美元59美分，加上沙拉和咖啡总共应当是3美元9美分。可是对方一直坚持：“机器是这么说的”。最后店长亲自出马，将藤田所点食物的价格写在纸上，经过漫长的计算后，认可了藤田所说的价格。整个事件持续近十分钟。[9]藤田在后来讲课的时候经常会提到这个小插曲。因为虽然像“机器是这么说的”的小插曲他只遇到过一次，但“这并不是一件偶然发生的事，它非常具有象征意义。”“例如找零钱的计算等在日本可以靠心算的东西，在美国要笔算的并不少见。”[10]藤田的结论是“美国青少年的平均学力绝对不高”。[11]显然，这件事对他来说印象深刻，并且认为很好地解释和说明了美国80年代后以“追求卓越”为口号的教育改革。当然，这同样有助于我们理解他对于日本教育改革各种具体措施的怀疑。       一般地说，抽象地谈论上述的思想、立场甚至那个小故事并不会引起什么人的反对。但是如果将它们用来分析各式各样具体的教育实际问题时，则有可能会形成与现行的改革政策迥然相异的看法。藤田的学术背景和经历使他坚守着这样的立场和观点，为读者提供了一份对于日本教育改革独特的解读。 二、对于教育问题的不同诠释       对于日本教育存在的现实问题，藤田的看法与其他人并没有什么不同。根据他的概括，日本教育改革的理由或背景主要表现在四个方面：第一，日本在70年代中期后日趋严重的校园暴力、以强凌弱及拒绝上学等所代表的“教育病理”问题的频繁发生；第二，对过热的升学考试竞争、管理主义式教育、划一僵硬的日本学校教育特征的批判；第三，经济、文化方面的全球化、信息化等社会变革向教育提出的新课题；第四，伴随生活方式和价值观的多样化发展中，人们对个性的关心及在教育上的要求。[12]然而，如何认识这些问题的成因，应当采取什么样的改革，目前的改革是否恰当?藤田采取的视角与思考，大多与改革执行者们相左，并且往往确有独到之处。下面就该书对几个具体问题的分析做些简单介绍。    1．校园暴力问题的解释       日本中小学校园的暴力问题是我国学者所熟知的，藤田并不否认这一问题的存在及其严重性，然而如前所述，他对这一问题的分析却见解独到。     藤田指出，校园暴力、对教师施暴、以强凌弱、拒绝上学等“教育病理”现象自70年代后期以后不断发生，全国范围的初中、高中都有，并在80年代前后达到高潮，1985年是最高峰，“全国50％的小学、60％的初中、30％的高中都有这种现象。……1987年以后，从正式的统计数字来看，以强凌弱事件已经急速减少，不过在朝低龄化、匿名化、阴险化方向发展。”[13]种现象很自然地引起人们对于学校教育的怀疑和批判，人们对于这种问题的根源也有不同解释，其中比较流行的是，认为这是日本划一的教育和考试体制所致。对此藤田质疑：首先，划一式教育和考试体制确实是日本教育的特征，但这些特征从来如此，在校园暴力问题出现之前就已经存在，如何解释在70年代后凸显出来?而且，校园暴力等问题在美国、英国等被认为与日本有极端不同教育特征的国家同样严重。因此不能简单地认为改变了这些体制和特征就可以解决问题。不仅如此，在未真正弄清原因的情况下急切以这样的解释指导改革，“在‘宽松的教育’、‘个性化教育’的美名下推行各种措施，不仅不能缓和一系列的‘病理’问题，甚至有可能引起新的问题。”[14]        如果不是由于日本教育体制的特征，那么校园暴力问题的出现根源何在呢?藤田用详细的图表及其阐释提出了自己的意见。       日本的高中升学率在战后自70年代以来上升迅速，二战结束时只有40％，到70年代中期则已经超过了90％。同时，刑事犯罪的人数在这一时期也在增加，并且在80年代左右达到了高峰。“以前的问题主要发生在校外，而70年代中期以后出现的问题，如‘学校病理’‘学校荒废’等词所显示的那样，属于校内问题。”[15]“90％以上的青少年的主要生活是在学校度过的。在这种情况下，很多青少年问题发生在校内或者以学校为基础的地方，并不是不可思议的。……在理论上可以这样推测，如果降低学校在青少年生活中所占的比例，那么与学校有关的‘病理和越轨’问题就会减少。”[16]       当然，教育的普及并不能直接说明为什么会发生校园暴力、对教师施暴、以强凌弱等问题，所以藤田进一步探讨了高中升学率超过90％的实质性含义。藤田指出，这样高的升学率，使得高中已经成为准义务教育，除非特别的理由，学生和家庭都会选择升人高中。“到60年代为止，不能升学的大约一半至四分之一的孩子，即使考不上，也绝不是失败者或劣等者。但到了准义务教育阶段，只要还有学校之间的等级差别或名词不同，那么几乎所有的孩子都被放到等级之中的什么位置，被迫意识到自己所处的相对位置。因此，在升学考试竞争的压力问题里，不仅有来自能不能升人想进的学校和考试复习顺不顺利以及考试失败了怎么办等对考试的积极态度中所产生的压力，而且还有对被放到结构等级中的潜在的厌恶感和无法抗拒的愤怒之情。”[17]总之，“不是升学考试竞争的压力，不是管理主义教育的缘故，也不是当代学校教育与时代不一致，而是这些因素重叠在一起所导致的问题。”[18]        藤田对校园暴力问题的思考，其视角和方法很自然地使人联想到涂尔干研究自杀现象时的风格，也使得我们又一次反思马克思主义教育理论的基本观点，具体的教育活动总是脱胎于特定社会的政治经济基础，研究教育现象时，广泛的参照系和背景的确可以帮助我们更全面透彻地认识结果与原因的复杂关系。      2．学校周五日制的效果分析       与中国的基础教育类似，日本中小学生的沉重负担也是一个人所共知的问题，长期困扰着教育工作者和整个社会。顺理成章地，减轻负担成为教育改革谋求的结果之一。1992年，文部省开始在中小学实施每个月一次的周五日制，1995年扩大到每个月两次，2003年推行完全的周五日制。[19]       对于这一改革举措，藤田也提出了质疑：“为什么会引进学校周五日制呢?作为社会选择又意味着什么呢?周五日制的完全实施真的就好吗?”[20]他的研究结论是，周五日制带来了若干消极后果，主要包括如下几点。         1．惰性生活时间的增多。以每个月一次周五日期间的调查结果为依据，藤田指出，学生大多的确是把时间都用在休息或参加各种活动上。对此，文部省给予高度评价，而藤田则认为不能乐观。首先，好好休息的比例随着年级的增高而递增，而且上午休息所占的比例较多。“‘好好休息’听起来很顺耳，可对这个年龄层的孩子来说，那又意味着什么呢?可以说意味着‘隋性生活’。特别是初中生和高中生早上睡懒觉不说，什么也不干。”[21]此外，藤田认为这还可能导致亲子关系的恶化。         2．学习时间的减少。“自由时间的增加，并不都意味着积极有效时间的增加。”“对能有效利用时间的孩子来说，生活会越来越丰富，对不能有效利用时间的孩子来说，生活只能越来越枯燥。”[22]70年代以来教育界一直在提大批学生难以理解教学内容，教师们也意识到跟不上进度的学生人数在增加。既然如此，实施学校周五日制不是会因为减少学校时间而使这种情况更为严重吗?         3．增加学生之间的分化和阶层之间的差异。怎样利用休息时间，是由父母和孩子决定的，“这种自由意味着把对孩子的教育责任一部分从学校这种公共的责任主体转移到家庭这种私人的责任主体上来”。[23]可以想见必然会受到家庭文化教育背景和经济条件的影响，学校还给家庭的这一天无疑会增加学生发展上的带有社会阶层色彩的差别。       在藤田看来，学校周五日制的必然结果是教育的私事化、自由化和阶层差别的扩大，而且可能“挖掉至今为止支撑着日本教育精粹的基础东西”。[24]     3．一贯制中学的可能前景       日本公立学校的传统是初中和高中分别开设，在初中升入高中时需经过考试，不难想象，在日本这一考试伴随着激烈的竞争。因此日本教育改革中也很自然地会有主张建立一贯制公立中学的声音，即取消初中升高中入学考试，以便解放初中学生，“将15岁的春天从考试压力中解放出来”，“取消高中升学考试能进行较为轻松的、一贯性的教育”。[25]这种呼声不仅强烈，也有相当的拥护和支持者。       对此，藤田不以为然，认为“这种无论如何都要进行制度改革的做法，就好象沙漠中的一个口渴难忍的行人不顾同行中有经验人的劝说，盲目地奔向海市蜃楼一样。”[26]藤田认为，无论是设立一部分一贯制学校，还是所有学校全部实行一贯制，都会产生问题。藤田以设立部分一贯制学校为例进行分析。       在义务教育阶段，除了为数较少的私立和国立学校外，日本迄今不允许择校，实行就近入学，而一旦实施中学一贯制，则意味着允许部分学生享有择校自由。而在实际上，“可以择校，换句话说，也就是必须择校”，[27]它所产生的影响将会是普遍的。藤田对一贯制学校可能造成的前景做了详细的预测，下面是其中的几点。       第一，一贯制中学的推崇者认为这种学校只适用于少部分的学生，那么，它也就只能解放少数学生，使他们从中受益，大多数学生则与此无缘。尽管主张者极力否认，但一贯制学校几乎无可避免地会走向精英化，从而加剧学校之间的差距和分化，降低现有学校的公平性。所以说这一改革“只会更严重地扭曲中等教育，而不是改善中等教育”。[28]       第二，改革者承认一贯制学校的学生应当通过选拔产生，有选拔，就不可避免地会使人们热衷和追逐于这种学校。“对这种一贯制学校的评价越好，就越会使升学考试竞争低龄化”。[29]几乎必然地，会有更多学生为中学升学考试做准备，考试竞争会影响到小学，使考试竞争扩大并且更为恶化。       第三，扩大选择范围，可以随便去自己想去的学校，还会带来许多另外的问题。比如本来是在居住地的学校上学，因为择校需要到另外的地区去，上学的时间和费用将增加，相应地休息时间将减少，与此相伴还有安全问题突出等等。[30]       这样，一贯制学校的前景与改革者的目标几乎完全背离了。       除了上面几个具体例子之外，藤田的讨论还涉及诸多领域，比如中等教育的性质、个性化教育的口号等等，他的主要观点是：“现在的学校教育中存在着各种各样的问题。有些问题是学校或教师能解决的，还有些问题是学校或教师无论怎样努力都解决不了的。然而，近年来的议论都期望通过教育改革来解决各种教育问题。”藤田质疑：“现在所推行的一系列改革真的能解决‘问题’，真的能改善教育吗?”[31]这样的讨论及观点，与国内近年来介绍的日本教育改革支持者的观点相映成趣，从另一种立场向我们展示了日本教育改革的风景。 三、藤田式思考的价值        如上所述，《走出教育改革的误区》一书是很能引起读者兴趣的，当然也是非常有意义的。无论是改革举措的制定者，还是反对者，都充分展示了他们对于日本教育的深入思考，也触及了许多超越国度和民族差异的教育命题。面对双方观点的对峙，让人联想到有学者概括的西方思想史上最根本的紧张和对立：“科学的崇尚理性的、深思熟虑的希腊哲学思想传统与狂热的、奉献的、推崇道德的基督教信仰之间”的冲突。[32]毕竟，如同这个世界一样，教育是不能没有激情的，但同样也不可以缺少冷静。我们当然不必以藤田英典的观点为日本的教育改革做结论，却很应该珍视和尊重他作为一名学者的态度与方法。就此而言，藤田这本书中体现的对待教育问题的视角和思路，大概比他的具体观点有更高的价值：作为教育学者，能够始终自觉地将教育置于具体的、历史的社会生活环境坐标之中，能够在人们司空见惯的教育现象中搜寻出耐人寻味的线索，从而见人所未见。      在日本对待教育改革剑拔弩张的对立之观点间，甚至在国情不同的日本与中国教育之间，存在着根本的共同点：使教育能够适应社会与时代的发展，因而分歧所在早已不是要不要改革，而是怎样改革。与日本类似，国内的一些教育改革措施也面临严峻的现实：取消小学升初中入学考试的改革，结果引发大批家庭为躲避电脑派位的无奈奔波，[33]大力推行中小学“一费制”，却已经被批评为名存实亡，[34]期望减轻学生负担，结果是学生的负担更重，追求教育的公平，结果是不公平在现实中越发加剧。为什么教育改革会陷入这样尴尬的境地，为什么良好的愿望会演化出如此南辕北辙的结果?就此，藤田的警告别有意味：“重要的是，不应把一系列的‘病理’问题归咎于特定的原因，不能以为改变其原因就能解决问题这种短见的想法来推进教育改革。也不应被当代学校教育不合时代要求这种没有责任感的印象论所困惑，而摧毁以信赖为基础的教育。”[35]在他看来，当下日本社会弥漫着的对于教育的怀疑和不信任，是极为有害的。        教育活动是复杂的，教育改革是艰难的。在进行这样一项复杂而又艰难的事业时，多一些藤田式的思考和质疑，将是十分有益的。 参考文献： [1] 付宜红．透视日本课程改革带来学力下降的论争[J]．人民教育,2005,(5)． [2] (日)佐藤学．课程与教师[M]．钟启泉译．北京：教育科学出版社，2003． [3] (日)佐藤学．学习的快乐——走向对话[M]．钟启泉．北京：教育科学出版社，2004． [4] [6] [7] [8] (日)藤田英典．走出教育改革的误区[M]．张琼华，许敏译．北京：人民教育出版社,2001．序言1，2，3． [5] (日)市川伸一．学力低下论争[M]．筑摩书房，2002． [9] [10] [11] [12] [13] [14] [15] [16] [17] [18] [19] [20] [21] [22] [23] [24] [25] [26] [27] [28] [29] [30] [31] [35] (日)藤田英典．走出教育改革的误区[M]．张琼华，许敏译．北京：人民教育出版社,2001．36，3，4，29---32，111， 113，115，116，117，119，80，80，75，75，83，82，47，46，50，47，48，5l，99． [32] (美)斯特龙伯格．西方现代思想史[M]．刘北城，赵国新译．北京：中央编译出版社，2005．4． [33] 一场逃离电脑派位的马拉松[N]．北京青年报， 2005—6—20 [34] 中小学“一费制”名存实亡[N]．南京晨报,2005—7—31．
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孙宏艳（左一）、刘连喜（中）、丛立新（右一）

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北师大77届学生毕业三十年 老同学想找老同学

2012年05月22日现代教育报
杨晨



1977年，我国恢复高考(微博)。全国一大批风华正茂的青年，踏进了大学校园。时光流转，今年，他们毕业三十年了。
当北京师范大学(微博)教育系77级同窗好友重聚校园时，却发现因为各种原因，一些同学已经失去了联系。他们翻看着当年的黑白毕业照，愈发想念当年的老同学。
三十年过去了，现在的“老同学”回忆起当年的“班花”、“班长”、“大姐”“书记”等老同学时，依然能清晰地讲清他们的个性特点、饮食爱好。他们充满深情地说：“老同学，你们在哪儿？我们想念你们。”
从本期开始，《现代教育报 教师周刊》将联合多家媒体，一起征集1977年参加高考，1982年毕业参加工作，从教30年的老师们。以此纪念恢复高考后首届大学生毕业三十年，并向在教育战线奋斗的老师们献上敬意。
活动
毕业三十载今年重聚会
2012年3月24日，星期六，北京师范大学教育学部英东楼318室。北师大教育系77级学生毕业30周年纪念活动在此举行。
活动原定于上午9点正式开始。但8点刚过，心急的学生们已陆续赶到。这些当年风华正茂的大学生，如今都已不再年轻，甚至年过花甲。而他们当年才华横溢的老师们，如今大多已是耄耋之年。
除了几位已经仙逝的老师，健在的十几位老师悉数到场。“很多老师年事已高，行动不便，但得知这次活动后，全都积极响应，有的老师甚至是坐着轮椅来的。”现北京师范大学教育学院教授，当年的学生、此次活动的组织者丛立新心情激动地说：“70多岁的张必隐教授来了、90多岁的黄济教授也来了。80多岁的顾明远老师原本在上海参加一次重要会议，也调整安排赶了回来。”
“老师们和我们这一届学生有着特殊的感情，因为77级学生不仅是恢复高考后的第一届大学生，而且代表着中国教育的重建。”丛立新说，“这次77级学生的聚会得到了教育学部和学校的大力支持。”
动态
三分之一从事教育相关工作
“李振刚、康健、高鸿源、陶礼光、吴安民、高峡、褚淑芝、王唯、闵维方、耿申、劳凯声、王大伟、程方平、陈爱苾、陈姗姗……还有我！”丛立新掰着手指计算了一下，当年全班37人中，后来一直从事教育相关工作的大概有三分之一，“这个比例已经不低了。”据她介绍，有的同学毕业后一度从事过教育工作，后来转行了。如今他们分布在各行各业，大多成就不凡。
北京教育科学研究院院长助理耿申回忆说，当年班上的同学不少人毕业后选择转行，其实并不奇怪。因为当年学校的培养目标比较宽泛，没有限制得很死，学生们知识全面、爱好广泛、能力出色，再加上进入大学前几乎都有一定的工作经验，因此转行对大家而言并没有多大难度。
伤痛
大学一别离 失散三十年
对比30年前的毕业合影，记者发现新合影中少了十几个人。
“缺席原因，各有不同。”丛立新说，“劳凯声来了，因为父亲生病，参加了一会就急忙赶回去了，没来得及合影；康健在美国探亲；任小波在新加坡探亲；张林逸在意大利工作；石林在上海开会。”缺席的另外10人中，除胡增森早在大约十年前就已去世外，其余9人都在国外，个别同学已失去联系。
谈起与老同学“失散”的时间，丛立新说，吴朝云已经“失散了30年”。
心愿
想念老同学 渴望再重逢
“吴朝云当年是体育特长生，后来转到我们班。”丛立新说，“大学毕业后，他和班里人失去联系。”另有8人在上世纪80时代先后赴美留学 (微博) ，此后联系渐少，有的甚至彻底失去了联系。
丛立新给记者介绍了“班花”、“老班长”、“老大姐”等一些同学的简要情况，希望能通过媒体寻找到她们，“老同学，我们想念你。”
吴志俊，女，“老三届”学生，班里的“老大姐”。赴美留学之后，再无消息，全班同学谁也不知道她的情况，估计一直呆在美国的缅因州。
冯小梅，女，“老三届”学生。冯小梅祖籍四川，以能吃辣闻名。公派赴美留学，回国工作几年之后再度赴美，此后失去联系。
杨桦，女，“老三届”学生。留校工作几年之后赴日本留学，后回国工作，几年之后再度赴美，曾在美国德克萨斯州工作，现已退休；2005年，丛立新教授赴美时，曾和杨桦通过一次电话，此后再未联系上。
邝海疆，女，教育系77级的“班花”之一。上世纪80年代赴美留学，据说在美国威斯康星州工作生活，但已联系不上；
谢萌，女，上世纪80年代赴美留学，因为丈夫事业与国内有联系，至今奔波在中国和美国之间，但后来和班里同学联系较少。
武秋莉，女，赴美留学之后，离开教育行业，在佐治亚州一家公司工作。与班里同学联系不多，此次聚会未能参加。
钟玲，女，赴美留学归国工作几年之后再次出国，与班里同学联系较少，此次聚会未能参加。
王竞，女，曾担任教育系77级班长，留校工作数年之后赴美留学，现在美国一所大学做管理工作，但已找不到联系方式。
热线联系电话寻人启事
丛立新联系电话：010—82661152

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这一届大学生叫77级
77级大学生绝对是一个特殊的群体，他们是三十多年来唯一一届春天入学、春天毕业的大学生。春天是辞旧迎新的时节，77级大学生就像迎春花一样，象征着一个时代的结束，同时昭示着一个新时代的开端。
年龄
大学一年级 已经31岁
1978年2月，耿申进入北师大教育系77级本科班学习。在此之前，他已经在北京低压电器厂工作了2年。这一年，耿申已经22岁。在30年后的今天，这个年纪是大学本科生标准的毕业年龄。“但在当时，我已经算班上年龄比较小的。我们班年龄最大的生于1947年，最小的则生于1958 年，整整差了一代人。”
年龄差距并没有成为学生们之间的障碍。“同学之间不存在什么‘代沟’问题。”耿申说，同学们来自五湖四海，在考上大学之前几乎都有一定的工作经历，比如老师、工人、插队知青等。在当时的社会大背景下，大家的经历多少都有相似之处。由于年龄较长且普遍阅历丰富，大家都比较善于沟通交流，因此“很快就打成了一片”。
工资
每月41.7元 算是有钱人
中国人民大学教育学院程方平教授也是北师大教育系77级本科班的一员。据他回忆，当时每个学生每月可以领到18元的助学金。这个数目在今天也许微不足道，但在当年却有不小的购买力。程方平是这样分配这珍贵的18元钱的：10元用于一个月的伙食费，其他大多用来买书。“即便如此，日积月累，我还能攒一点钱。”
相对而言，一些入学前已经工作多年的学生的经济状况则要宽裕一些，因为按照当时的政策，工作5年以上的，在校期间可以继续领工资。“我当时每月工资41.7元，在当时的二级工资里是最高的。”丛立新说，在当时其他同学眼里，已经算是“有钱人”了。
过惯了苦日子的学生们普遍对物质层面的东西要求很低。在那时的大学校园里，谁穿了一件打补丁的衣服，并不会招来异样的目光，大家反而觉得那是一种朴素的作风，值得称赞。而成绩好、能力强则是衡量一个学生的核心标准。
趣事
敢给明星写信 求证歌曲歌词
“我们那时的大学生活还是丰富多彩的。”丛立新回忆说，当年流行一时的电影是《庐山恋》，学生当中已经有人开始喜欢舒婷的诗，不过最让她难忘的，是自己和歌唱家关牧村的一段渊源。
当时，关牧村演唱的歌曲《吐鲁番的葡萄熟了》红极一时，丛立新和很多同学都很喜欢。但在听歌时，她却遇到一个疑惑，歌曲结尾处唱到：吐鲁番的葡萄熟了，阿娜尔罕的心儿“碎”了……“为什么吐鲁番的葡萄熟了，阿娜尔罕的心就“碎”了呢？”她表示不解，有同学认为，歌曲中唱的是心儿“醉”了，这样意思就通顺了。
由于查不到歌曲的资料，在同学黄冶建议下，她们给关牧村写了一封信讨要歌词。没想到，不久就收到了关牧村的亲笔回信，信中关牧村告诉她们，结尾部分唱的是阿娜尔罕的心“醉”了，不是“碎”了。为了感谢她们对自己歌曲的喜爱，信中她还把整首歌的词和曲誊抄了一遍。
“当时收到她的回信我们都非常开心。”丛立新说：“那时候整个社会的人们都很淳朴，明星也没什么大架子。”
遗憾
本科毕业照 少了我一个
1981年12月，在毕业前夕，北师大教育系77级本科班全班同学和任教老师拍了一张珍贵的合影。细看之下，照片上少了一个人的身影：程方平。原来，在教育系本科班学习一年多之后，他就考上了本系的研究生，所以本科班拍摄毕业照时，他并不在其中。
但回忆起当年和77级本科班同学在一起的时光，30年过去，程方平的语调中依然充满着深情。直到今天，全班30多名同学的姓名、特点等，他依然如数家珍。
“耿申、张睦伦和我一样都喜欢研究历史，我们三个当年经常在一起探讨、切磋。”
“杨庆蔚是上海人，说话喜欢夹杂一些上海式的‘洋泾浜’外语，同学们经常以此和他打趣。”
“闵维方当年在外语方面下功夫很深，后来成功赴美留学。”
“王大伟记忆力很棒，喜欢研究党史的他很多内容可以倒背如流。”
“陶礼光和刘佳说话幽默诙谐，是大家的‘开心果’。”
“劳凯声是标准的‘文艺青年’，拉得一手好小提琴；郑凡则是游泳健将，号称‘浪里白条’。”
……
即便离开本科班之后，程方平依然和班里的同学们保持着密切的联系。他回忆说，由于班里学生年龄相差很大，有的入学时甚至已经结婚生子。班里同学和“家属”们也都很熟络，同学聚会或出去游玩，有的就“拖家带口”，小孩子们甚至也成为教育系77级这个大家庭里的成员。
有一件事让程方平感怀至今。1979年4月，他参加了研究生入学考试。在此之前花费了很大精力复习备考，因此落下了不少本科班的课程。同学们得知情况后，纷纷帮他“补课”。“正是同学之间这种深厚的情谊，构成了班级强大的凝聚力。”他说。
学习
晚上10点熄灯后 依然交流学习心得
高尔基有句名言：“我扑在书籍上，就像饥饿的人扑在面包上一样！”用这句话来形容当年77级大学生入学之后的学习劲头，是再合适不过了。
1977年冬天举行的那场特殊的高考，全国有570多万考生步入考场，最终有27万人脱颖而出，成功考上大学，录取比约为21:1，竞争之激烈是如今的高考无法比拟的。经过了十年文革的蹉跎，这批最终圆了大学梦的“天之骄子”们自然极为珍稀这来之不易的学习机会。
“几乎所有的时间都用来看书。”耿申回忆说，当时学校教室晚上10点熄灯，熄灯之前几乎没有人离开教室。熄灯之后，学生们依然会在黑暗中交流学习心得，乐此不疲。
“当时班里的同学几乎都可以自己开讲座。”耿申解释说，由于大家各自学有所长，每个人都有自己的特点，班里经常组织各种形式的“互助学习小组”，大到全班同学集体参加，小到两三人一组，每个人都乐于把自己的知识和阅历与大家分享。
当然也少不了切磋。辩论和考问是广受欢迎的形式。耿申举例说，比如大家谈到《水浒传》，会考对方“‘浪里白条’是谁的外号？他是在哪一回上的梁山？在梁山一百单八将中座次排第几？”诸如此类。
当时考试次数很少，一门课正式学完才进行考试，类似于现在的学分制。因此学生们的学业压力不大，有充足的时间按照自己喜欢的方式读书学习。空间很广而学生们又异常刻苦，自然学问大进。
师生
老师备课到深夜 与学生进行竞赛
与学生们的学习热情形成反差的，是当时学校教学条件的不足。“不少课开不出来。”据耿申回忆，由于师资匮乏、教材不完善等原因，学校没有办法，一度安排了一些学工、学农的实践课程。
教育系77级学生们争先恐后的学习态度，老师们看在眼里，急在心上。除了欣慰，老师们更多地是感受到了压力。原因可以想见：他们中的很多人已经十年没有上过讲台。而学生们学习热情高涨，他们在课堂上积极发言，提出各种各样的问题，有的问题老师难以解答。
老师们化压力为动力，加班加点，为了第二天上课讲得更好一些，他们经常几个人一组备课到深夜。为了提高教学质量，学校经常会安排两位教师和学生们一起听课。下课后，听课老师会指出授课教师存在的问题，以期改进。
老师和学生之间俨然在进行一场“学习竞赛”。当然，这是一种良性互动。
“事实上，当年老师和学生之间的关系非常融洽。”程方平说，老师不会给人高高在上的感觉，学生也不必刻意摆出一副对老师毕恭毕敬的样子，师生相处很自然，就像朋友一样。
特写
迟到了30年的鞠躬
在这场具有特殊纪念意义的聚会上，最感人的一幕，是所有到场的学生给老师们深深鞠躬致谢。这一躬当中蕴含的意味，只有鞠躬的学生和接受鞠躬的老师们才真正懂得。
“当年读大学时，我们这些学生并没有给老师们鞠过躬，如今要‘补’上这一课。”丛立新解释说，当年并非不尊重老师，只是不懂得如何去尊重。
一晃三十年。当年年富力强的老师如今已届垂暮之年，当年的莘莘学子也已不再年轻。北师大教育系77级的学生，如今不少人已经做了很多年的教师，桃李满天下。
“但在老师们面前，我们永远是学生。”耿申说，也许当年老师教给我们的知识已经记不起太多，但老师们教书育人的风范却时时印在脑海，三十年来，不曾有丝毫褪色。
文/本报记者 杨晨

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北师大教育系77级毕业合影人员名单：
第一排左起：王竞、夏欣、石林、褚淑芝、高峡、冯小梅、钟玲、丛立新、陈爱苾、吴志俊，全部是学生。
第二排左起：林之务、向玉琴、（）、黄济、尹德新、顾明远、（）、祖二春、沈适函、高惠莹、高奇、周玉仁，全部是教师。
第三排左起：刘传德、闵维方、陶礼光、王大伟、陈姗姗、武秋莉、杨华、邝海疆、张林逸、黄冶，刘传德为教师，当时的班主任，其余为学生。
第四排左起：张睦伦、劳凯声、高鸿源、李振刚、韩民、吴朝云、任小波、吴安民、康健、郑凡、耿申、刘佳，全部是学生。
注：（）标注的两位老师的名字大家已经回忆不起来了，如果有谁知道，请与本报联系。

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北师大教育系77级“毕业30周年”聚会师生集体合影人员名单：
第一排左起第十人：闵维方（原北京大学党委书记）。
第二排左起第二人丛立新（北京师范大学教育学部教授），第六人褚淑芝（原北京市东城区教师研究中心研究员），第七人王唯（中央教育科学研究所教授），第八人陈姗姗（原首都经济贸易大学(招生办)教授），第九人高峡（中央教育科学研究所研究员），第十人张文（原教育部政策法规司局级巡视员），第十一人夏欣（光明日报《新天地》杂志总编），第十二人陈爱苾（原北京教育学院校长研修学院教授），第十三人黄冶（原中国劳动社会保障出版社副编审）。
第三排左起：第四人高鸿源（原北京师范大学教育学部教授），第五人李振刚（北京燕山办事处机关原党委书记），第六人杨庆蔚（中国建银投资公司董事长），第七人陶礼光（北京市教育科学研究院教研中心主任），第八人吴安民（北京教育学院职业教育学院院长），第九人韩民（教育部教育研究发展中心副主任），第十人王大伟（中国人民公安大学教授），第十一人耿申（北京教育科学研究院院长助理），第十二人刘佳（汉胜投资公司原总经理），第十三人张睦伦（中建投总裁），第十四人郑凡（深圳华侨城党委书记）。

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讲授法的合理与合法  

《教育研究》2008年第7期

丛立新

北京师范大学教授

                        

摘　要：讲授法作为教师使用最早的、应用最广的教学方法，在今天的中国似乎正在失去合法性，这是值得忧虑也值得研究的教育现象。心理语言学实验证明了讲授法要求以学生复杂、积极的心理活动为基础；奥苏贝尔的研究证明了讲授法是教学方法中比较高级的一种；维果茨基的理论证明了讲授法与人类的高级心理机能相关。讲授法在学校中的主导地位并非某个人或者某些人的意愿，而是社会和教育自身发展合乎规律的选择。今天，对待讲授法的合理态度是在运用的基础上不断探讨和完善，而不是简单地批评甚至否定。

关键词：教学；讲授法；科学概念；合理与合法

讲授法是“教师通过口头语言向学生描绘情境、叙述事实、解释概念、论证原理和阐明规律的教学方法。它是教师使用最早的、应用最广的教学方法，可用于传授新知识，也可用于巩固旧知识，其他教学方法的运用，几乎都需要同讲授法结合进行。”[1] 。
然而在今天的中国，这一方法似乎正在失去合法性。按照同样的范围和时间跨度，在国内学术期刊网上就1997—2006年的十年期间进行搜索，以“讲授法”和“讲授教学”为关键词，得到的文章数目为84篇，将关键词改为“探究法”和“探究教学”，得到的文章数目为649篇，数量的差别可谓悬殊。讲授法并不仅仅是受到冷落，上述两类文章都表现出相似的价值取向：对于讲授的讨伐与对于探究的颂扬。如果说，今天的教学有了比讲授法更为理想而且可以广泛运用的方法，鉴于讲授法显而易见的缺点，上述结果自然无关紧要甚至可喜。然而基础教育的基本事实是，直到今天，从教师个人而言，教学能力的高下之分在很大程度上仍取决于对讲授法的驾驭；从基础教育整体而言，教育教学水平的质量仍然与这一方法的实际运用水平密切相关。
由于缺点显而易见，讲授法在国内外历次教育改革中不断地被批判。可是，每一次改革的尘埃落定，人们总是会发现，虽然改革可能在某个方面成就斐然，但讲授法却涛声依旧，而且比那些人们试图用来取而代之的方法更有生命力。说到底，合法性来自合理性，如果没有合理性为基础，合法性终难持久。当然，如果合理性失去了合法性的保护，也会在现实中委顿蹉跎。关于讲授法合法性的判断，必须立足于合理性寻求，这种方法对于学校教学究竟意味着什么?为什么它能够具有超越时空的生命力?自20世纪以来，教育心理学、心理语言学获得了丰硕的研究成果，为在新的历史条件下重新审视和评价这种古老的教学方法的合理性提供了丰富、重要的理论基础。
一、心理语言学的研究：讲授法以学生复杂、积极的心理过程为基础
人们对讲授法最普遍的印象是“教师讲、学生听”，而且往往会在课堂上持续几十分钟，这也是讲授罚最经常引起置疑、招致批评的特征所在。杜威的指责便十分具有代表性：“一切都是为‘静听，准备的，因为仅仅学习书本上的课文不过是另外一种“静听”，静听的态度是被动的，吸收的”。[2]
在“学生是教学活动主体”的思想深入人心的今天，这种静昕就更有理由引起人们的怀疑：端坐在课桌前沉默无语、几乎没有任何形体动作、看不到外显的对象操作的学生，如何能够成为主体?当教师运用讲授法推导二次方程的公式时，解释秦始皇的书同文、车同轨时，说明细胞的有丝分裂时，就作为听者的学生而言，难道不是完全被动的吗?
现行的讲授法定义对于回答上述问题是不够的，因为它主是描述了教师在运用这一方法时的行为。而任何一种教学方法，都是“为达到教学目的，实现教学内容，运用教学手段而进行的，由教学原则指导的，一整套方式组成的，师生相互作用的活动，”[3]。教学方法是教与学的统一和相互：作用，讲授法的运用亦不例外，它在规定着“教”的同时也规定着“学”，显然，对于讲授法更加深入和完整的认识，需要对于学生“听”的洞察。
在讲授法中，最直接凭借的便是人类的语言活动，教师的“讲”和学生的“听”都以语言为载体和中介。“心理语言学的实验揭示出，人的听话过程包含着极其复杂的心理活动，他必须快速地将一连串声音转变为可以理解的信息。在从声音到语义的各个层次上，听话人都参与了从无意义的声音中建立意义单位的活动，可以说，言语的理解是一系列积极的、在经验知识指导下的操作活动。”[４]具体地说，对于讲授法中的学生静听可以借用这样三个阶段来进行分析。
1．言语信息的输入阶段
“听话人是在他了解语言规则的基础上对言语声音分配它的感知结构的，这一过程是积极主动的，听话人甚至在句子结束之前就试图确定结构成分的界限，并对句子作出可能的说明。”[５]
在静听的状态下，学生的感官和大脑必须从事这样的活动。一般说教学语言会采用学生熟悉的母语，教师对讲授内容的组织会采用学生已经掌握了的语言材料及语法规则，学生则于瞬间对教师的不间断的语流中的各种语音成分感知、接受，继而分解、组合、断句：哪几个字为一个词，某个词与前面或者后面的几个其他词如何构成一个完整的句子。这是一个再“主动”不过的过程。是复杂而且需要即时完成、由大脑的紧张恬动承担的任务。面对教师的讲授，只要设想在中国学校的教室中坐着一个完全不懂得汉语的外国学生，便很容易理解同处一室的中国学生们头脑中的忙碌了。虽然与其他学生听到的教师语言从物理学性质上不差分毫，但对这位外国学生来说却只是没有任何意义的声音，上述心理活动在他那里完全不可能发生。
2．言语信息的解码阶段
在这一阶段，“听话人的任务是把这些原始信息转变为可以理解的信息，因此他必须透过语音层次和句法结构层次达到语义层次”。[6]
教师的备课和讲授严格按照教学大纲或者课程标准规定，围绕教科书展开，这些课程文本充分考虑并且按照学生的已有知识水平及接受能力设计编排。比如在小学阶段的科学课程中，即使讲到大熊猫、白鳍豚，通常教师不会提到它们的“门”“纲”“目”“属”，而在中学生物课上，这些知识却必须得交代。之所以有这种差别，是因为小学生和中学生在“达到语义层次”上的能力不同。学生要完成解码的任务，在个人的已有知识经验背景中产生理解。
3．言语信息的储存阶段
心理语言学的实验还告诉我们，“每个人都有这样的经验：在我们听懂并记住了一段话的意思后，我们总不能用原来的措词和结构来复述这段话。这表明，当我们记住这些话时，原始信息已经发生了变化。句子的形式似乎只能保留在短时记忆中，只有句子的意思才能进入长时记忆…‘“显然，人们在理解了句子的意思之后，对句子又进行了加工处理。如果把说话人产生句子的过程看做是第一次编码，把听话人获得句子意思的过程看做是解码的话，那么到了储存阶段，听话人就需要对获得的信息进行第二次编码。”[7]
同样的讲授内容，如果由坐在同一个教室中的不同学生来复述，往往会得到多种多样的具体表达。因为学生的“听’’并不仅仅是到“解码”为止，他们还会对所获得的语言信息施以更为深令：带有个I生特征的加工：为了理解一个概念，某个学生会类比，另一个学生则可能对照；这个学生想到生活中的实例，那个学生则可能记起某本书上的解释……在教学中，每个学生都是依据自己的知识经验，以带有个人风格的认知方式完成二次编码的。籍此，学生将教师讲授的各种知识，整合到自己的认知结构之中。所谓意义的生成正是在二次编码中实现：知识在理解、记忆中获得了具有个人独特性的意义。
这样三个阶段展示给我们的正是讲授法建构的深层和隐秘的过程。固然，一个摆弄着玩具或者实物的儿童是在积极地建构，而一个认真地听取教师“讲授”的学生同样可以是在积极地建构：内隐的、无形的、无声的建构。在讲授法条件下，学生不是消极地接受知识。事实上，许多教育工作者都肯定并且重视学生的“静听”，“听实际是用：耳朵读”，[８]”“当学生听某种讲解时，他的内心是积极活动的，虽然表面上他一点不动。如果他的内心是消极的，不活动的，那他什么也听不懂，什么也进不了他的意识中去”。[9]
人们常常有这样的印象，发生在日常生活场景中的“听”所留下的痕迹往往如过眼云烟，顷刻淡忘。虽然在这些场合所“听”到的内容要比课堂上“听”到的更为亲切熟悉，结果反而是那些“听”得吃力甚至似懂非懂的内容会被记得。讲授法条件下学生的“听”，总是发生在课堂中的。而课堂对于学生的意义，教育社会学给予了充分的关注和阐释，“课堂显然不只局限于物理意义的有形空间，还意指由师生双方构成的教学情境‘场’、社会互动‘场’，是物理空间、心理空间、社会空间的统一体。”[１０]教师的讲授、课堂的规范及课堂纪律等，对于学生而言，具有“权威性与合法性”[１１]。
用个时髦的概念，教师的讲授始终处于特殊的语境之中，无论是少有大志，还是担心父母的惩罚，每个坐在教室里面的学生都知道，不管是否喜欢，他应该听，而且应该努力听。这是每个儿童早就懂得的规则，尽管他们未必能够时时做到。
如此等等，怎一个“静”字了得!杜威的看法并不正确，在静听中，学生的态度并不是“被动”的，而是“静”而不静，恰恰是很“动”很“动”的。当教师运用讲授法时，并不是向容器中灌水，在学生静听的外表之下，是自觉的、有意识的努力，是大脑深层能动、紧张、丰富的建构过程。其实，人们可能没有意识到，在指斥讲授法是灌输、被动的同时，无意之中恰恰真的将学生当做“容器”、当做“白板”了，似乎学生对教师的讲授是不能思考，不发生智力活动的。至于那些教室里的白日梦、神游，是不能全部归之于讲授法的。
二、奥苏贝尔的辩护：讲授法是高级的教学方法
当然，学生在“听”的状态下心智方面的主动和积极并不是无条件地实现的。“经常有这种情况，孩子继续坐着不动，注视着教师或者黑板，但他已经不在上课，他‘离开’了课的内容，他在想别的事。”[１２]所有熟悉学校和课堂的人，甚至只要有过做学生经历的人都会承认这种情况在学校课堂中经常发生。既然如此，为什么古今中外的教师们还要坚持这样的方法，而不是将其彻底抛弃?
在教学理论和教学实践当中，最经常被用来与讲授法相对照并分别加以褒贬的，便是发现法(含探究法，此处不专门加以区分)，而且基本处于价值判断的两极。不过，还是有学者进行了更为透彻的研究，由此也提出了不同的观点，这就是美国著名的心理学家奥苏贝尔及其有意义学习理论。“讲授法从来就是任何教学法体系的核心，看来以后也有可能是这样，因为它是传授大量知识唯一可行和有效的方法。”[13]
为了支持自己的观点，奥苏贝尔对于两种教学方法进行了比较，为讲授法的合理性进行了辩护。
1．澄清了两种方法的心理基础
奥苏贝尔指出，远在学校生活开始之前，儿童就是凭借发现学习成长的，而且通过发现获得了大量的概念和命题，当然，“这种学习是对言语的和非言语的具体经验进行归纳加工的结果——通常都是借助于自主的解决问题或发现完成的。”[１４]儿童认识自己生活环境中的人物是如此：妈妈、爸爸、住在隔壁的阿姨、总是抢我玩具的哥哥……认识自己生活环境中的事物也是如此：那双新鞋是我的、打针时屁股非常痛、爸爸能够把我举得很高……这些成人看来简单的概念、命题在儿童成长过程中走过了漫长曲折的道路。其中，与对象及所依存的具体环境的直接作用是根本的机制。奥苏贝尔指出，接受学习在个体的儿童时期已经出现，但不是他们学习的主要方式和智慧活动的主要特征。他认为，发现学习的心理基础早就存在于儿童生活之中，这种学习是自发的，是与特定环境和具体对象没有分离的活动。
在学校教育中，情况则有了根本性的变化。“接受学习虽然从现象方面看比发现学习简单一些，但令人奇怪的是，它在发展上出现较晚，尤其是它的高级的和纯言语的形式更是如此，它需要较高的认知的成熟水平。在这种场合下，智力越成熟，就越有可能采取较简单而更有效的认知活动方式来获得知识。”[15]儿童在进入学校后，发现学习的优先地位逐渐让位于接受学习，随着他们心理、智力和语言的成熟，接受学习的地位也就日益强化。“即使在小学时期，独立发现对于直觉理解来说并不是绝对不可少的，它也没有必要成为教学法的一个例行的部分。因为每一个小学教师都知道，有意义的言语接受学习——即使没有任何问题解决的经验或发现的经验——如果有可以利用的必需的具体经验作为支柱的话，或许是课堂学习的最常见的形式。”[16]奥苏贝尔认为，接受学习的心理基础是比发现学习更高级的认知水平，这种学习是自觉的，是通过语言并且脱离具体的对象和情境进行的活动。
在奥苏贝尔看来，无论接受还是发现，“这两种过程都可能或者是机械的，或者是有意义的。学校的许多接受学习之所以没有获得好的名声，乃是由于通常不理解有意义的接受学习以及对这种学习没有适当准备。”[17]“一个独立搜集和解释材料而没有动机的学生，其所运用的智力活动并不大于接受讲解式教学而没有动机的学生。[18]
2．区分了概念学习的两种方式
奥苏贝尔将有意义的接受学习分为三种类别：表征学习、概念学习、命题学习。[19]其中，表征学习可以视为概念学习的准备，而命题学习则必然以概念学习为基础，“凡是长时期地认真思考问题的人，都不可避免地得出这样的结论：我们生活在概念的世界中”。[20]因此，有关概念学习的讨论在他的有意义学习理论中地位显要。
奥苏贝尔提出了概念学习的两种方式：“(1)概念形成，它主要是发生在幼小的儿童身上；(2)概念同化，它是学校儿童和成人的概念学习的主要形式。”[21]两种概念学习的方式是与前面所说的两种心理基础对应的，前者主要依靠发现学习而形成，后者则主要依靠接受学习形成。
奥苏贝尔认为，儿童学习概念的方式经历了变化的过程，并且按照皮亚杰对儿童心理发展阶段的划分对这种变化进行了阐释。在前运算阶段，儿童的学习依赖于具体的、实际的经验，只能习得“初级概念”——与自己可感知环境、日常熟悉的事物相关的概念。在具体运算阶段，儿童已经能够学习一些“二级概念”——无须实际接触概念赖以产生的具体的、实际的经验便可以习得。
在形式运算阶段，不需要任何具体的经验或与已有经验的联系，便可以学习复杂的、高级的概念。因为他们已经能够“借助于言语化而产生的精确的、明晰的和真正抽象的一般概念，使得概念化的产物更加精致了”。[22]
总之，随着年龄的增长和思维水平的提高，个体学习方式的变化就是从概念形成为主要方式逐渐转变为概念同化为主要方式，也就是从发现学习为主逐渐转变为接受学习为主，与具体的对象和情境逐渐拉开了距离，因为，“抽象概念的出现，是与即时接触相对立的”。[２３]
在对学校教学的基本看法上，奥苏贝尔认为，“虽然学校也要发展学生在各种领域内应用所获得的知识去系统地、独立地和批判地解决特殊问题的能力，学校的这种功能尽管可以构成教育的合法目标，但同它传授知识的功能相比，远不能处于中心地位。”[24]就个人的正式教育来说，教育机构主要是传授现成的概念、分类和命题。总而言之，发现教学法几乎不能成为一种高效的传授学科内容的基本方法。”[２５]基于这样的立场，奥苏贝尔不仅为讲授法进行了如上辩护，也对这种方法进行了多方面的研究，如有意义学习所需要的条件、概念同化的不同形式、先行组织者，等等。
综上所述，奥苏贝尔的研究结论是：讲授法比发现法更为高级。因为它可以脱离具体情境的限制，从而使教学突破了个人生活的局限，正如我国学者所说，教学“是解决个体经验和人类社会历史经验之间的矛盾的强有力的工具之一”，它“突破了’时间、空间的局限和个体直接经验的局限，扩大了他们的认识范围，赢得了认识的速度”。[26]