关于儿童文学阅读的四大认识误区

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关于儿童文学阅读的四大认识误区
                                                 亲近母语研究院  徐冬梅

我国的第八次基础教育课程改革已走过十个年头。儿童阅读推广也走过了十年征程。《语文课程标准》的制定和语文教材的编制主要由课程专家和语文教育专家担纲。儿童阅读推广则发端于原有语文教育理论体系之外的研究者——以梅子涵、朱自强、方卫平、曹文轩、彭懿等为代表的儿童文学作家和研究者的发声和奔走，其标志是《儿童文学五人谈》的出版。毋庸质疑，儿童阅读推广的蓬勃离不开新课改的良好氛围。如果不是《语文课程标准》规定了义务教育阶段的学生要完成400万字的阅读量，小学生要达到145万字的阅读量，儿童阅读推广不可能有今天的成效。加上人教版小学语文教材编辑王林博士、亲近母语、红泥巴、毛虫和蝴蝶等儿童阅读推广人和机构在小学语文教育领域的耕耘，儿童文学阅读产生了更深远的影响。
儿童阅读的内容十分广泛，除了儿童文学，还包括儿童科学、人文（历史启蒙、地理启蒙、哲学启蒙等）、数学等阅读。但无疑，儿童文学阅读是核心内容，也是这十年来儿童阅读推广的主旋律。
十年里，儿童阅读课程的实验学校和儿童阅读推广人不断涌现，其进程令人欣喜，但人们对它的认识仍然存在误区，，不能不提。

误区一：抓好课内教材教学为本，儿童文学阅读只是课外锦上添花

小学语文教材等于小学语文课程，教材教学是“课内教学”，是教师最重要的任务，课程评价、语文考试也是为检测儿童对教材的掌握情况。这一观念至今仍在大多数教师心中牢不可破。儿童文学阅读作为“课外阅读”，能在一些学校占用每周一节的阅读指导课时间，已经相当不易。
应该承认，小学语文教材是小学母语教育课程的主要载体。提高课内教学质量，是结合我国实情，保证整体教育水平的基本措施。但是，由于现有不少教材编写团队在学术基础和编写理念上的不足，当代小学语文教材的质量备受学术质疑和社会批评。
另外，自建国以来，关于整本书的阅读在小学语文课程体系中都是“缺席”的。历年来的语文教学大纲，只是在“课外阅读”部分略微提及整本书的阅读要求。2001年公布的语文课程标准中，只列出了安徒生童话、格林童话、伊索寓言之类的阅读书目，并没落实图书来源、阅读时间、教学方式、评价措施等，指导意义显然有限。
这一误区严重制约着儿童阅读的推进。从目前正在征求意见、即将公布的语文课程新标准来看，民间儿童阅读的迅猛发展，以及相关学者、作者的建言，尚未得到官方体系的足够重视，对儿童阅读的重要性和实质内涵缺乏全面认识的现状仍将延续。
笔者认为，走出该误区的现行途径有如下三个：
1.建议教育部、各级教育行政部门、学校借鉴世界各国开展儿童阅读的经验，结合我国教育现状，给予儿童充分的阅读时间和空间，如能在语文新课程标准中对此予以明确则更有效。
2.可先在经济较发达地区，如儿童阅读推广的先行和成功地区、学校，进行儿童阅读课程改革的尝试。
3.改革现行小学语文教材编、审、用体制，保证儿童文学写作、研究和儿童教育研究专家在审查、编写团队的一定比例，在一定程度上放开教材选用机制。

误区二：小语教学是语文教学，儿童文学阅读归文学教育，教语文不等于教文学

语文课是语言课还是文学课？实则是历史之问。在叶圣陶的倡导下，1956年，语文课曾被一分为二，即语言和文学分科教学（这里的语言更多是指一个科学的语言体系）。这一实验只在当时的初级中学展开，短短两年便夭折告终。
近两年，以深圳央校李庆明校长为代表的一些专家，重提“文学和语言应分家”。有着深厚儿童哲学和教育学功底、非常认同儿童文学阅读推广的李庆明校长，强调的其实是文学教育问题。他提出了加强儿童文学教育的设想，只是还未从根本上提出文学和语言分家的整体改革方案。
但当代许多小学语文教师和学科专家却认为，小学语文教学应主要等同于“语文教学”，或者说是言语教学。小学语文教学的主要任务是培养儿童初步的听说读写能力，即对语言文字的训练，而非文学教育，所以儿童文学阅读并不重要。这一观点具有一定偏颇性。
一方面，儿童文学非常适合儿童学习语言，它与儿童的话语系统相匹配，最能调动他们学习母语的兴趣，激活他们的语言潜能。
朱自强老师在《小学语文教材七人谈》里以婴幼儿学话为例阐明了儿童学习母语的过程。世界上每一种文化，都有所谓的“妈妈语”，或者说“儿语”，即妈妈对婴幼儿说：宝宝好不好？饿不饿了？来，妈妈抱抱！你不用这种语气跟婴幼儿讲话，取而代之的是每天的四书五经，就不可能让他获得最初的语言发展。
孩子的记忆力极强。特别对于学龄前儿童，你把一本图画书的内容复述几遍给他听，他几乎能完全记住这个故事。所有的孩子都有母语学习的潜能，小学一年级的他们已经具有简单的口语表达能力。在此基础上，小学语文教学要实现的，是继续发展孩子的高级口语和初级书面言语能力，这就涉及到什么样的文本为载体。无疑，童谣、童诗、童话、神话传说、民间故事、儿童故事等优质的儿童文学文本，对帮助儿童实现从口语到书面语的转化，具有不可替代的积极作用。
教师应该进一步认识到，儿童文学阅读指导不仅是向他们提供优质的言语训练文本，而且要促进他们内在精神生命的丰富，奠定他们的基础价值观。儿童的心理发展规律决定，抽象的概念和直白的说教都不是适合他们的有效教育。他们对世界和自我的有效认识需辅以形象的故事和体验，他们的个体言语发展和母语能力无法通过工具化的训练得以实现。
另一方面，我们现行的小学语文教材，存在大量创编的“教材体”文本。它们的共同特点是：主题先行，概述为主，结构单一，语言生硬，这极大地影响了儿童对母语的感知，不但不能有效完成语文教学的真正任务，而且会对儿童言语的发展构成一定的负面效应。
走出这个误区的要点在于研究儿童母语的学习过程，正确把握儿童母语的学习心理，充分认识儿童文学阅读对儿童言语发展的重要作用和不可替代性。教师和家长应根据不同年龄孩子的不同特点，为他们选择合适的文学阅读文本。
可以说，在小学语文教学中强调儿童文学阅读，是对“语文教学只等同语言文字工具训练”这一传统观念的驳斥。笔者认为，不论是小学还是中学语言教学，都应将文学文体教学和实用文体教学相结合，并渗透必要的文化常识。
值得注意的是，儿童的文学教育不等于儿童文学的教育。前者除了儿童文学文本的学习，还包括更广泛的儿童阅读，如古典文学、现当代成人文学等，但儿童文学文本的阅读是核心和主体。

误区三：入选教材的儿童文学就是最适宜儿童阅读的文本

由于许多教材编写者对儿童文学素养的缺乏，大量“伪儿童文学文本”进入小学语文教材，直接影响了教师和学生对儿童文学的欣赏和审美能力。
“伪儿童文学”的典型特征是“教育性”，它与好的儿童文学文本非常艺术地通过形象塑造、故事讲述等形式，展开儿童的审美活动截然不同。张学青老师指出，“伪儿童文学”的“教育性”经常通过一些模式化的内容和程式得以表现，比如采用拟人化的动物角色和情节套路：一般是主人公起初行为不良，后经劝诫得以改正，或不听劝诫产生严重后果。
以苏教版二年级下册中的一则寓言故事《蜗牛的奖杯》为例。故事的内容大致是蜗牛在飞行比赛中得了奖杯，就把奖杯背在身上，结果奖杯成了硬壳，蜗牛再也飞不动了。其实从儿童心理学角度，获奖后的“献宝”之心是人之常情。你可以对此有不同的解读，比如把它理解为对荣誉的珍视也未尝不可。但如果是把它作为“教育的样本”而放进教材，就本末倒置了。最大的区别在于，一个是以培养孩子的阅读兴趣和能力，增强孩子的文学体验为目的，寓教于乐地让孩子领悟正确的生活态度和人生哲理，从而完成语文教育的任务；另一个则是以完成教材大纲的教学要求，实现语文育人的目标为前提，重说教轻体验地让孩子形成一致的阅读思维和价值体系。诸如此类的例子还有《小鹰学飞》《云雀的心愿》》《蘑菇奖给谁》等文本，共同地以儿童文学为形式，承载教化的功能。
如朱自强老师在“七人谈”中所说，这一误区早在上世纪80年代就被指出和批判。眼下走出误区的办法首先是提高小学语文教材编写团队的儿童文学研究水平。其次是提高教师的儿童文学素养，即在“伪儿童文学”存在于教材的实际情况下，教师能通过准确的甄别，从其他优秀课外读本中择选优秀的儿童文学文本，供孩子阅读。

误区四：儿童文学就是肤浅的“小猫叫、小狗跳”文学

前段时间，我在博客里转载了薛瑞萍老师的《我为什么反对儿童读经》，引发激烈讨论。我尽管坚决主张让儿童亲近中华传统文化，却不简单地认为，读经就是最好的途径，就可以解决当代小学语文教学，甚至当代中国的诸多问题。
在讨论中，一位海外的读经倡导者如是说：“不让孩子们读经，难道让他们去读那些“小猫叫，小狗跳”的儿童文学吗?这样的文学值得反复阅读吗？”
类似的观点在读经运动倡导者王财贵博士的演讲中也可见一斑。他曾这样表述过：儿童读“小猫叫、小狗跳”之书，能百分之百地理解内容。读《论语》，也许只能理解其内涵的百分之一。于是有人就说，百分之一怎能跟百分之百比？但他不知道，理解《论语》的百分之一，胜过百分之百理解“小猫叫、小狗跳”的几千倍、几万倍！
这种观点具有相当的代表性。语文教育向来是人人发声的领域，不同的专家从各自不同的学术背景出发，可以提出不同的阅读建议。读经者自然要倡导儿童去读经，研究古典诗词的专家自然建议孩子多读古典诗词，主攻明清小说的学者自然建议孩子多读四大名著，钻研现当代文学、外国文学的权威人士自然希望推荐思想深刻的成人文本给孩子阅读……
殊不知，孩子对儿童文学有一种天然的亲近感。比如，《铁丝网上的小花》能让儿童感受到二战集中营的残酷和童心的纯洁，《凯奇的包裹》能让儿童读到战后欧洲的艰难时世和人性的坚韧与美丽。《最想做的事》能让儿童领悟没有知识的昏暗及满怀希望的明亮。恩德的所有作品几乎都是深入人心的深刻哲学故事。可以说，各类题材基本都可以在儿童文学中找到优秀读本。加上丰富多彩的主题、体裁、表现形式、语言风格，儿童文学可谓最适合小学生阅读和进行母语学习的载体，即使看上去轻松幽默的儿童文学作品也能给孩子带来丰富的营养。
从根本上说，认为儿童文学就是“小猫叫、小狗跳”的肤浅读物这一误区源于中国当代教育中，科学的儿童观尚未从根本上确立。儿童文学和儿童文化的研究，即使在中国高等学院都属于弱势学科，相关的研究专家缺乏应有的学术地位，且为数不多。这与童话大师安徒生、《柳林风声》的作者格雷厄姆、《长袜子皮皮》的作者林格伦，《小王子》的作者圣艾修伯都在他们各自国家所拥有的荣誉和地位构成鲜明对比，与世界多国母语教材编审工作都有儿童文学、文化、教育研究背景的学者介入，也形成一定的落差。

综上，儿童本位应该作为儿童教育的根本立场。21世纪，乃至下一个世纪，中国教育的主题将是“发现儿童”，其存在的前提是在社会生活中“发现人”，发现每一个体的生命价值，发现每个儿童独特的生命阶段，发现每个儿童都是一个独特的生命个体。儿童文学无疑是其中一股奔涌的清泉，给孩子童年带来不可缺少的滋养。笔者一直倡导的儿童母语教育，也是为了激发和唤醒儿童的语言潜能，让他们在母语的浸润中实现言语和内在生命的共同发展。