小班化区域活动课程模式的构建与思考

鲁林涛

[摘要]
    在大谈素质教育、发展幼儿个性的今天，如何寻求到一种符合幼儿生理、心理发展水平，培养个性化幼儿的教育模式成了幼教界刻不容缓的一件大事。本园贯彻新颁布的《幼儿园教育指导纲要（试行）》的精神，尝试在园内进行了小班化区域活动课程模式的研究。经过一段时间的实验，获得了粗浅的认识。本文试从小班化区域活动课程模式构建的背景、理论来源、实施策略、我们的思考四个方面加以论述，希望能起到抛砖引玉的作用，给幼教同仁些许启示。
[关键词]
小班化    区域    幼儿

一、小班化区域活动课程模式构建的背景
    1、《幼儿园教育指导纲要（试行）》精神的体现
      《幼儿园教育指导纲要（试行）》中指出：“要满足幼儿多方面发展的需要”而且要为“所有在园幼儿的健康成长服务”，“使每个孩子都能得到发展”，这完全体现了幼儿发展的全面观。它包含了三个方面的含义：首先，对幼儿个体而言，应当培养的是一个和谐发展的完整儿童，而不是忽视孩子的多种需要；其次，对幼儿整体而言，教育是面向全体的，而不是面向少数资优儿童，并且不能只抓大多数中等水平的儿童，而要面向每一个包括有特殊需要的儿童；再次，应更多涉及到运用集体教学的个别化教学去发现发展的可能性和差异性的问题。为此，我们必须“关注个别差异、个体需要，保证促进每一个幼儿富有个性的发展”。在我们用《纲要》的精神审视幼儿园教育现状后，发现了原来习以为常的一些模式和做法的弊端。例如在时间的安排上死板、缺乏灵活性，幼儿缺乏自由活动与小组活动的时间，缺少对时间的选择权；在教育内容上，来源往往只停留在教本和即定的教材上，缺乏与幼儿经验、生活与兴趣的联系；在组织形式上，注重集体教学活动而相对忽视幼儿自主选择的自由活动。在这样的形式下，我们必须改变这种教育现状，对现有的教育模式进行改革。于是，小班化区域活动课程模式呼之欲出。
    2、幼儿个性发展的需要
      由于历史中社会因素的影响，我国的传统教育更多的强调统一，个性
发展得不到充分的重视。从80年代末特别是90年代以来，个性化发展受到了广大教育工作者的重视，成了当今世界教育改革的重要趋势。因为个性是创造的基础，是实施创新精神和实践能力为核心的素质教育的最重要因素。幼儿期，孩子的心理、生理在不断的发育、发展，幼儿园的活动应促幼儿身体、心理、认知、情感、社会性等方面的全面发展。然而，幼儿的心理、生理发展水平和个体差异又决定了对幼儿的教育模式的探索和改革，那种灌输式、强迫式和整齐划一的教育方法无法实现我们的教育目的，更不可能促进孩子的发展。所以我们必须寻求一种自然的，符合幼儿年龄特点的，能满足不同幼儿富有个性、不同需求的教育模式，使每个孩子在享受快乐童年的同时身心得到全面、和谐的发展。
      小班化区域活动需要顺应幼儿的个性化发展需要，是幼儿自主活动的一种形式，也是幼儿个性化发展的重要途径。因此，我们期望通过小班化区域活动课程模式的构建提升幼儿的“最近发展区”。
二、小班化区域活动课程模式构建的理论来源
1、小班化教育理论
      小班化教育是在小班（指班额）教育的基础上演绎而来的。小班，指教育组织的一种空间形式，其基本内涵是指较少容量的班级儿童数量。小班教育则指随着班级人数减少后，开展教育教学活动的组织方式。小班化教育与小班教育虽然只有一字之差，却有着本质上的差异。小班化教育是教学论范围内的一种教育模式的概念，具体指在某种教育价值判断支配下，教育活动形成一定的基本特征和基本教育过程，带有普遍意义的教育模式。小班化教育具有以下几方面的特征：
      ①主体性教育特征。追求的是始终将幼儿置于主体的位置，一切以儿童的主体性发展为出发点和归宿，重视儿童的需求及发展潜能。通过创设适宜的环境，引导儿童积极参与活动，自主学习、主动发展。
      ②个别化教育特征。人的发展是一个统一的整体，是由各方面特征以不同形式联系而组成的完整体系。但人有时一个独立的个体，有着不同的特质和个性，这就是众所周知的个别差异。成功的教育必须正规儿童的差异，教育者以不同的教育内容、灵活高效的教育形式与方法为每个儿童的发展提供机会，使教育与儿童正在出现的心智能力相匹配。小班化教育具有个别化的特征，它是相对模式化、统一化、静听式教育而言的，是一种注重儿童个别差异，根据儿童发展水平与需要，寻求其最近发展区、创造条件让每个幼儿进步的教育机制。小班化教育由于班级人数的减少，教师有充分的时间与空间去关注儿童，了解、研究教育对象，为其制定不同于他人的教育策略，让每个儿童在适合自己的环境中，在各自的起点上进步，从而真正落实因人而异的个别化教育。
      ③保教合一的特征。小班化教育既可以最大限度地利用与优化组合教育资源，又可以使儿童在活动中密度、强度、效度获得大幅度的提高。同时，时间与空间的利用率和效益也同步提升。这就使儿童不但扩大了活动的范围，并且获得更多的作为活动主角的机会。又由于班级人数的减少，教师有条件做到“面向全体儿童”，对每一位幼儿实施“等距离教育”，让教师的“阳光”普照到每一个孩子的身上。避免了过去教育中教师容易“重视两头，忽略中间”的倾向，保障了每个教育对象受优质教育的权利。
2、区域活动教育理论
      新时期教育体系中提出了区域活动这一内容后，我们发现，这是一个让幼儿获得知识的教育场所，更是为孩子们提供了一个多方面自我能力提高的契机。所谓区域活动，是在指定范围，幼儿自由选择活动内容并在其中巩固以往所学知识，感知新知识的一种新型教育形式。在区域活动中，幼儿的主观能动性得到了最大程度的发挥，区域活动的内容和形式吸引了幼儿极大的兴趣。有的孩子自己感兴趣的区域探究一个小时，因为科学区里会变的颜色，有趣的磁铁，线筒电话，橡皮琴等深深吸引了他们，而这个区域的设置，不仅满足了他们的好奇心，同时也给他们提供了一个探索一些简单科学原理、现象的机会，使许多浅显易懂的道理都会在玩中获得。区域活动应具备以下几个基本条件：
①区域内容应丰富，多为幼儿提供选择的内容。
②区域设置要符合现阶段幼儿的年龄特征，不宜过深或过浅。
③区域内容要有利于幼儿创造力、想象力、动手能力的发展和提高。
④要有较健全的幼儿活动观察记录，以便教师总结、发现问题，及时
改进和提高。
3、最近发展区理论
      “最近发展区”是由前苏联的教育专家维果茨基提出的，他的研究表明，教育对儿童的发展能起到主导作用和促进作用，但需要确定儿童发展的两种水平，一种是已经达到的水平，另一种是儿童可能达到的发展水平，表现为“儿童还不能独立的完成任务，但在成人的帮助下，在集体活动中，通过模仿却能够完成这些任务”这两种水平之间的距离，就是“最近发展区”。把握最近发展区能加速儿童各方面的发展。
    教育工作者的任务即是寻找到孩子的最近发展区，创设富有探究性的环境条件，让孩子“跳一跳就能摘到苹果”，可见环境极其重要。而加德纳的“多元智力理论”也提到：“尽管大多数人具有完整的智能光谱，但每个人也显示出独特的认知特征”，“大部分人只在某个特定的领域展现创意”，因此，为孩子创设一个“聪明的环境”至关重要。而小班化区域活动课程模式的构建正是力谋一个“聪明的环境”，让每个孩子都有机会挖掘自身的潜能而高效的学习。
三、小班化区域活动课程模式构建的策略
1、师幼互动、设置区域
     认知发展理论认为：儿童的知识构建，必须由儿童通过自己的操作活
动去完成。因此，活动区域的创设不仅仅是多增设一个区，而更重要的是创设能鼓励幼儿自由选择、便于操作、大胆探索的环境，更好地促进幼儿身心全面和谐的发展。活动区域的设置要体现这一目标，在观察了解幼儿的基础上力求使区域活动的内容、材料紧紧围绕这一目标，并根据这一目标决定活动区域的种类。这要求教师既要对各类活动区域的功能有清楚的认识，也要准确了解本班幼儿的兴趣、水平和需要。教师应放手让孩子们大胆地去参加区域活动，去布置活动的场所，并且逐渐把集体活动内容融入到区域活动中，使他们在区域同伴之间共同学习、共同操作、共同探索，从而得到发展，得到提高。另外教师应开动脑筋，采取多种形式，真正发挥区域活动的实效性，让各区域都“活”起来。多观察了解幼儿区域活动的情况，了解孩子们喜欢玩什么，不喜欢玩什么，并采取相应的措施，引导孩子主动参与各区角的活动。
2、选择材料、激发探究
      心理学家皮亚杰指出：一个被动的观察者无法得到知识，必须通过在分析种种活动中自行挖掘或建立知识，幼儿的主动活动与教师根据目标精心设计的丰富多彩的活动环境及投放的材料之间有着密切的关系。可见，区域活动中材料的投放是决定幼儿活动的重要因素之一，它直接影响着幼儿的兴趣，使幼儿在玩耍中巩固学到的知识和技能，增强学习的效果。
      ①选择形似性材料以延长幼儿探究的时间
      所谓的形似性是指材料的形状相似，颜色相似，大小相似，特征相似。比如：动物拼图、小抓手、找影子，动物拼图四种特征都相似，是将一动物和背景划分成有规律的9块或12块，幼儿刚拿到材料时先观察的不是动物的外形特征、颜色，而注意的是图块上的一个个小孔，他们往往拿起图块先一次次试孔，发现不对再换一块，直至改图块放入小孔正合适为止。而小抓手和找影子，它是形状、颜色相似，幼儿是根据外形轮廓与该物配对，拿到材料，对大小相差较大的材料幼儿能较快找对，而对大小、形状相似幼儿要将图拿过去放在影子上，仔细地观察，发现轮廓不对再换，就这样反复地尝试后才能获得成功。经过一段时间的试误，幼儿不再出现反复现象，而是运用目测、思考，一次成功，这时幼儿的探究行为渐渐内化到内部行为了。这些材料的操作主要运用了视觉辨别能力，在观察中我们发现大小、颜色、形状、特征相似的材料，要求幼儿辨别的时间越长，需要幼儿进行探究的时间也就越长。
      ②选择隐秘性材料以激发幼儿探究的欲望
    这里的"隐秘性"指的是外形是幼儿很感兴趣的或新奇的材料，而内在的物质则是孩子一下子看不见、看不见却听得到，看不见却摸得到的，往往与孩子的生活经验不相一致的材料。比如：请你听一听、闻一闻，当孩子看见一只只八宝粥的罐子时，他们以为是八宝粥就想去拿，这时里面传出了响声，幼儿就会去摇一摇、听一听，甚至会想办法打开罐头去看一看。这些材料的操作，主要需要幼儿运用触觉，嗅觉和听觉辨别能力，对于幼儿来说，这些材料特别能激起幼儿想要知道里面有什么东西的欲望，但活动的规则又是不能用眼睛看，在这样的欲望下，幼儿就要充分调动各种感官，去尝试、去了解。
　  ③选择可选择性材料以训练幼儿思维多变性
    活动区材料的可选择性是指玩法或操作方法的可变性，多样性和可替代性。比如动物插塑、雪花片等，幼儿在玩动物插塑时，由于动物耳朵下插的口子和动物脚较相似，因此刚开始时幼儿会将兔子的耳朵装在猴子的头上，大象的耳朵方向朝上，还将他们放在玩具橱上，旁边用长形积木一围，说这是动物园。当然经过一段时间的操作，幼儿拼搭时正确率逐渐提高。这些材料的操作，需要孩子联想的能力，创造的能力以及思考能力，因为这些材料的操作可以出现很多很多的玩法，让幼儿随心所欲地进行活动而不出现一种重复厌倦的情绪。
　

鲁林涛

④选择障碍性材料以锻炼幼儿的坚持性
      心理学研究告诉我们幼儿喜欢不断反复的活动，往往是他将要掌握而
又未能熟练的一些活动。比如舀豆豆，刚开始时教师提供了一盆豆，幼儿就将盆中的豆舀入碗中，这时幼儿对舀的当作感到有些难度，只舀到一点点，或在舀间碗中时会洒落，经过一段时间幼儿舀的动作渐渐掌握，而且他们会将盆中豆抖到一起在用勺舀，这时教师再提供一些口大大小小的瓶，大大小小的勺，幼儿舀豆有的会将小瓶放入盆中再将豆舀入小瓶，有的用小勺舀，原因是小朋友认为将瓶放入大盆，用小勺或将瓶移向盆可避免豆豆的洒落到桌面。正在掌握当中，因此在材料提供时要考虑到孩子的现有水平和最近发展区，既不能让孩子操作起来太容易，也不能让孩子感到太难而放弃，而是要帮助幼儿构建发展的阶梯。　  ⑤选择新奇性材料以培养幼儿创新能力
      "新奇"的材料是指在活动区活动中初次出现，而且色彩、外形、声音
等方面对孩子富有一种吸引力的材料。比如，给娃娃穿衣，美工区刚投入
了两个塑封的大娃娃（画在纸上），立刻就吸引了许多幼儿询问怎么玩，听说给娃娃穿漂亮衣服时，都争着给它画、印（印章），有的甚至二、三个幼儿合作玩，这样的材料最大的特点是吸引孩子，给孩子一种新鲜感，但是这种新奇的材料对孩子的吸引力是受时间，或自身的玩法的限制较多，当孩子感到不再新奇时就有可能遗忘它，所以在提供新奇材料时我们要考虑到材料对孩子发展的价值。
      ⑥选择运动性材料以增强幼儿思维灵活性
      所谓具有运动性的材料是指孩子的动作会带来物体的变化和运动的材
料。比如：舀米、玩水、玩沙、吹吸管、沉浮、走迷宫等等。这些活动包括儿童对物体的动手操作和观察物体的反应两个方面，儿童发动动作是因为他想要了解会发生些什么，或是证明他们对于某一特别动作效果的预测。在实践中我们观察发现孩子对这些东西特别感兴趣。幼儿舀米时有时将米舀到碗中，有时将米堆成小山，有时将勺等物藏入米中，又有时将米舀入小碗，再倒入大碗；吹吸管时幼儿刚开始会将细的吸管插入粗的吸管中，有时会用吸管拼搭物体的形状，经过一段时间他们会用吸管对着另一吸管吹，吹中间吸管会朝前滚，吹吸管的一头，吸管会打转。孩子喜欢听动作后发出的声音，喜欢看动作后发生的变化。
3、注重引导、支持合作
      小班化的环境中，由于人数的减少，每一个幼儿受到教师的关注机会大大地增加了，教师与幼儿的频繁接触，犹如类亲子关系，即在幼儿园中替代了部分母亲的角色。因此力求利用这种有利的师生关系，在互动上尽量做到人格上平等、能力上帮助、交往上尊重。人格上平等就是尊重幼儿，不把成人的思想强加于他，我们经常听到老师与幼儿的对话口吻是商量式的：“这样行吗？”“你认为呢？”等等。能力上帮助是以幼儿的主体性发展为前提，在互动中与孩子共同合作，帮助孩子发展。教师的帮助是适时、适当的点拨与指导，而不是简单的包办代替。
　　①相信孩子。通过观察，我们看到幼儿并不是一些“无知无能”的弱小群体，而是一群非常能干、富有创造性的小主人。目前我们正在进入一个前所未有的时代，2l世纪知识经济社会对人的整体素质的要求超过任何时代，“让幼儿成为学习的主人”早已被幼教界所接受。因此，在游戏活动中，教师要成为幼儿的好朋友、好伙伴，与他们平等相待，将教师是“传授者、维持者、调解者”的角色转向幼儿活动中的支持者、合作者与引导者。
    ②关注孩子。在幼儿活动中，教师了解当前幼儿已有的经验是什么，观察幼儿对什么感兴趣，考虑教师应在哪方面给予帮助，特别是幼儿在活动时，教师不能急于用自己心目中的游戏水平做标准去要求幼儿．幼儿在游戏中应有自由选择与自主决定的权力与可能。教师要认识到游戏过程是幼儿探索和发展的过程，教师不能急于求成，要学会观察等待，观察幼儿在游戏中的行为表现，言谈举止，先观察再指导或多与处理好游戏中主客体关系，给幼儿自由选择与自己决定的权利，使我们组织的活动成为幼儿“真正的游戏”，而不致使游戏失去“灵魂”。
    ③教师在指导的过程中，要加强指导语的艺术性。小班突出直观性、趣味性，因为小班幼儿年龄小，理解语意的能力差，这时就要求教师运用生动形象的、富有趣味的语言去启发引导幼儿主动参与活动；而中班应采取启发诱导的语言；大班则应趋于理性的指导。
4、交叉活动、促进提高
      最早的班级区域活动使幼儿交往范围相对狭小、纬度不足。为了统一年龄段而能力又各有差异的孩子都有不同水平的提高，我们在建构小班化区域活动课程模式时对活动群体做了重新的调整。
①同班群体：主要由同班幼儿分小组进行区域活动，适宜在课程模式开展的初始阶段。
②同龄群体：主要打破班级界限，进行平行班的区域活动。幼儿在平行班中自由选择区域进行活动。
③混龄群体：由不同年龄的幼儿集结在一起活动，他的作用更多的体现在幼儿可根据自己的能力水平自由的选择适合的区域活动内容。
      这三种形态的群体灵活组合，适当调整，更好的提高每一个不同水平的幼儿能力。
四、小班化区域活动课程模式的思考
    实施小班化区域活动课程模式后，我们发现了以下的一些优势，也从问题中产生了思考：
①通过小班化区域活动课程模式的实验，我们发现教师更注意对幼儿观察、启发、鼓励、帮助和期待，在操作材料的提供上注意梯度、适宜性、个别化。在活动过程中，提出常规、制止纠纷的时间明显减少。但是此种课程模式的实施需要教师提高自己相关的理论水平，以支持解决幼儿在活动中出现的问题。
②增加了师生、生生交流的机会，以让幼儿主动实践探索为主，有利于每位幼儿成为学习的主体。教师对幼儿活动的评价机制还需作进一步的探讨。
③较大的自由度和较强的自主性使幼儿的认知能力得到了极大的发展，情感体验、控制能力得到了增强，能动性、主动性、创造性得到了充分的发挥。
      对小班化区域活动课程模式的研究使我们看到：无论哪－个年龄段班级，幼儿在健康、认知、社会情感、艺术、游戏五大领域的发展水平均有显著提高，因此可以认为此种课程模式的效果是十分明显的，真正体现了优质教育的效果。
      但我们的研究仅仅是迈向成功的第一步，当前还有许多问题需要进一步研究，如：教育成本与教育效益的关系以及一些政策层面的研究等，我们将继续研究下去，以不断完善这项有价值、能推动学前教育改革的工作。
[参考文献]
《师幼互动行为研究》  刘晶波
《比较学前教育学》    李生兰
《幼儿的游戏行为及其社会技能、学习行为的典型相关分析》  井卫英等