学生提问与语文阅读理解能力的关系研究

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学生提问与语文阅读理解能力的关系研究

杨小洋  1　申继亮1　  崔艳丽2

(1北京师范大学发展心理研究所,北京, 100875)   (2北京教育学院,北京, 100011)

摘　要　随机选取北京市某中学初一-高二学生169名,以问卷法研究了他们对文章的提问能力与其阅读理解能力的关系,结果发现1)学生提问频次变化范围较广,不同水平提问数量存在显著的差异;(2)从分水平的角度来看,被试个体提问最高频次和总频次,由多到少都呈现出第二、第三、第一水平的顺序;(3)学生第三水平提问总数对第二水平阅读理解能力有显著预测作用;(4)学生第三水平提问总数对第三水平阅读理解能力有一定的显著预测作用。

关键词:学生提问　阅读理解　水平

1　问题提出
学生提问(Student Problem Posing)是当前教育心理学研究的又一热点。提问又称问题提出,是指个体在思维活动过程中发现、形成并主动提出问题的行为。在现实情境中,问题解决过程的第一步,便是发现问题、提出问题[1]。当代学习心理学越来越强调学生在问题解决活动中的主动思考,主动参与,而学生提问正是这种主动性的突出体现之一,因此许多研究者从不同的角度对学生提问进行了探索。然而,不同研究者得出的结论却大相径庭。
在这些研究中,相当一部分学者对学生的自我提问(self-questioning)与读写能力(literacy)的关系进行探索,认为学生提问作为一种有效的学习策略,有助于他们对阅读材料的理解[2]。如Brown和Palinscar对一些阅读理解的策略进行了干预研究,这些策略包括:提问(questioning,指学生的提问)、明确化(clarifying)、总结(summarizing)以及预计(pre-dicting)。结果显示,控制组学生(集中且持续于这些策略的训练)比对照组学生(按传统教学方法教学)在阅读理解表现方面获得了很大的进步[3]。Cia-rdiello的研究认为,学生语文(读写)能力的发展可以
通过提问这一认知策略而得到促进[4]。
另一些研究者却认为,学生提问并不会对学生的学习产生任何积极的作用。Green的研究发现,提问策略的学习与实际操作之间并不存在显著的正相关[5]。Bloominton(1998)将学生高度组织化提问(higher order questioning)作为一种学习策略,要求学生在观看同一段录像后进行提问,并随后对其理解录像内容的程度进行了考察。但是从研究结果中并未发现学生提出的高度组织化问题对于学生对录像内容的理解能力有任何积极的作用[6]。
为什么会出现两种截然相反的研究结论?从上述几个研究的结果中似乎都难以得到定论。但是学生提问过程需要多种认知加工操作的参与,这一点是毋庸置疑的。此外有许多研究者也认为,按照学生思维的认知水平和在参与提问活动时的卷入程度,学生所提问题具有不同水平的差异(Astin,1984;Ciadiello,1998[7]atricia,2000[8])。那么出现上述相互矛盾的结论是否是由于没有对提问能力以及阅读理解能力进行不同水平的划分,从而忽视了其具体水平上的差异造成的呢?本研究在前人研究的基础上通过问卷测查的方法,以学生提问及其阅读理解能力作为核心变量,收集我国中学生对相同阅读材料进行提问以及阅读理解的有关数据,并对学生提问能力和阅读理解能力进行不同水平的划分,力求在研究本土化的基础上对二者之间的关系进行验证和进一步的考察。

2　研究程序

2.1　被试
在北京市一所普通中学分别选取初一、初二、高一、高二年级各一个班的学生,共169名在校中学生为本研究被试。研究结束后,根据问卷回答情况,除去无效被试3名,有效被试共166名。被试基本人口学特征如下表。
表1　被试基本人口学特征
初一初二高一高二合计
男生20 18 24 27 89
女生16 17 23 21 77
合计36 35 47 48 166
2.2　研究工具
本研究自编《中学生提问及阅读理解能力问卷》为主要研究工具。其内容为:完整的短文,字数在500-650字不等。要求学生迅速并认真阅读。文字材料内容均取自俄罗斯寓言故事。测试一:要求学生在30分钟的时间之内,分别就每一篇文章提出自己的问题,基本要求是:提问数量不限,内容不限,尽可能的多提问题。测试二:要求学生根据自己对文章的理解,回答十二个根据文章提出的问题。这十二个问题分别对应于学生提问的三个水平,每篇文章六个问题,问题
及其答案的制定均由研究者与一线语文教师共同完成。
2.3　施测
2.3.1　预测
预测被试为北京市一所普通中学初一(1)班的全体学生,共37人。预测之后,针对指导语学生不理解,文章过长等问题,对问卷进行修订。
2.3.2　正式测验
施测前共培训主试4名,全部为在读硕士研究生。方式为团体施测,平均用时四十分钟。
2.4　数据处理
利用统计学软件SPSS10·0对收集的数据进行录入和统计分析。
2·4·1　测试一的数据处理
关于对学生所提问题的评价,本研究根据Astin(1984)提出的思维卷入理论(theory of involve-
ment),将学生所提出的问题分为三种水平,各水平的介绍及评分标准见下表:
表2　学生提问编码评分表
水平基本内容问题举例
第一水平:
事实问题
所问内容基本上在文章中已经给定,只需依据原文内容,便可找到答案。
厨子晚上去了哪里? (文1)
谁吃了蛋糕? (文1)
勇士睡在哪里了? (文2)
勇士怎么死的? (文2)
第二水平:
推论问题
该类问题要求对材料中各个元素之间的相互关系、相互
作用进行解释说明。
猫是怎样抓到小鸡的? (文1)
酒店里为什么有诗人朗诵诗歌?
(文1)
为什么勇士要破坏树木? (文2)
为什么蝮蛇吃勇士时他没有感觉?
(文2)
第三水平:
评价问题
该类问题主要是要求对材料的结构及其思想内涵等进行自己看法的阐述。
文中为什么要描写猫的身边有蛋糕
的残渣? (文1)(涉及篇章结构)
为什么猫敢不顾厨子的叫骂,一直
吃鸡? (文1)(涉及中心思想)
谁都不敢靠近勇士,但为什么大家
都知道他在树洞里睡觉? (文2)
(涉及篇章结构)
为什么一个勇士就让敌人害怕成那
样? (文2)(涉及中心思想)
　　问卷回收后,分两步对测试一数据进行处理:第一,由两名具有教育心理学硕士学位的研究者担任
评分者,依据表2标准独立对被试所提的每一个问题进行等级评定;第二,分别统计被试提出的三个水平问题的数量。
2·4·2　测试二的数据处理
评分者同测试一。要求他们根据事先制定的评分标准独立评分。这些题目分别对应于学生提问的三个水平,详细情况请见下表。
表3　提问水平与题号对照表
水平题号分值
第一水平第1、2、7、8题4
第二水平第3、4、9、10题8
第三水平第5、6、11、12题12
2·4·3　研究工具的信效度
效度方面,通过文献检索,本研究采纳前人关于提问可以促进阅读理解能力的观点,并在研究模式上采用Bloominton(1998)的思路,让学生在阅读相同材料后先完成提问任务,再进行阅读理解能力的测查。并依据前人研究给出了测试一的评分系统。编制问卷前,研究者与一线教师就所选材料的难度、长短等,以及测试一的评分系统、测试二问题的编制进行了讨论,并在正式确定问卷之前进行了小范围的预测。因此本研究工具具有良好的效度。信度方面,数据收集录入后分别对两个测试的评分者一致性进行统计,测试一评分者一致性信度系数为:r=0·863(p=0·000)。测试二评分者一致性信度系数为:r=0·907(p=0·000)。信度系数均
大于0·8,并达到0·01的显著性水平。

3       结果与分析

3·1　学生提问总频次
通过初步统计分析发现,本研究被试提问总数
情况如下表:
表4　学生提问总频次
n最少提问
(个/人)
最多提问
(个/人)
提问总数
(个)M SD
166 0 25 767 4·62 4·22
　　由上表可见,学生提问总数达到767个,平均每个被试提问4·62个。提问最少的一名学生没有提出一个问题,提问最多的一名学生共提出了25个问题。
3·2　学生不同水平提问频次的分布
　　在此基础上分别计算被试在三个水平上提问的频次,具体结果见表5:
从表5可以看出,学生提问频次最高的是第二水平的推论性问题,其次是第三水平的评价性问题,频次最低的是第一水平的事实问题。随后进行多个杨小洋等:学生提问与语文阅读理解能力的关系研究807　　
检验,结果为:χ2=80·981, p=0·000,说明被试提出不同水平问题的数量差异十分
显著。
表5　学生不同水平提问频次
水平最多提问(个/人)提问总数(个)M SD百分比(%)
第一水平8 126 0·76 1·42 16·43
第二水平13 364 2·19 2·23 47·46
第三水平9 277 1·67 1·82 36·11
3·3　学生不同水平提问能力与阅读理解能力的相关矩阵
在前人研究的基础上,本研究对学生提问能力进行了三个水平的划分,并相应地对学生阅读理解能力也进行了三个水平的划分,使两部分内容的难度水平一一对应。为说明二类变量间的关系,我们首先建立学生不同水平提问能力与不同水平阅读理解能力的相关矩阵,具体结果如下:
表6　提问能力与阅读理解能力的相关矩阵
第一水平阅读
理解
第二水平阅读
理解
第三水平阅读
理解
第一水平提问数　-0·088　　0·037　-0·040
第二水平提问数0·039 0·155*0·055
第三水平提问数0·117 0·214**0·172*
　　注:*表示p<0·05,**表示p<0·01,***表示p=0·000
(下同)
　　由上表可见,第一水平提问数量与学生各个的阅读理解能力均不存在显著的相关,第二水平提问数量仅与第二水平的阅读理解能力存在显著相关,而第三水平提问数量与第二、第三水平阅读理解能力分别在0·01和0·05水平上存在显著相关。
3·4　学生不同水平提问能力与阅读理解能力的回归分析
在相关分析的基础上,为了更好的说明两类变量之间可能的数量关系,下面分别以三个水平的阅读理解成绩为因变量,以学生三个水平的提问数量为自变量,用SPSS10·0软件进行多元回归分析。
3·4·1　学生提问对第一水平阅读理解能力的回归分析
对学生三个水平的提问数量与第一水平阅读理解能力的关系进行了多元线性回归的分析,具体采用逐步回归法,结果表明三个预测变量均未达到显著水平,无法进入回归方程。因此无法建立学生三个水平的提问数量对第一水平阅读理解能力预测的回归方程。
3·4·2　学生提问对第二水平阅读理解能力的回归分析
对学生三个水平的提问数量与第二水平阅读理解能力的关系进行了多元线性回归的分析,具体结果见下表:
表7　学生提问对第二水平阅读理解能力的回归分析
第二水平阅读理解能力
βR2R2CH FCH
水平3提问数量0·214 0·046 0·046 7·838**
　　从上表的回归分析结果中可以看出,最后只有第三水平提问数量这一个自变量进入了回归方程,其与第二水平阅读理解能力的共变率为4·6%,对第二水平阅读理解能力的解释率也为4·6%。从统计结果的角度来看,第三水平提问对第二水平阅读理解能力的预测达到了0·01的显著水平,但是从解释率来看,仅有4·6%,仍然是比较低的。
3·4·3　学生提问对第三水平阅读理解能力的回归分析
对学生三个水平的提问数量与第三水平阅读理解能力的关系进行了多元线性回归的分析,具体结果见下表:
表8　学生提问对第三水平阅读理解能力的回归分析
第三水平阅读理解能力
βR2R2CH FCH
水平3提问数量0·172 0·030 0·030 4·986*
从结果中可以看出,最后仍然只有第三水平提问数量这一个自变量进入了回归方程,其与第三水平阅读理解能力的共变率、解释率均为3%。以统计结果来看,学生第三水平提问对第三水平阅读理解能力的预测达到了0·05的显著水平,然而解释率仅有3%,相对来说是很低的。

4　讨论

4.1　关于学生提问总频次及各水平分布
本研究首先对学生提问的总频次和在三个水平上的分布情况进行了描述,结果发现,学生提问总频次变化范围较广,提问最少的一个学生没有提出任何问题,而提问最多的一名学生提问总数达到了25个。从分水平的角度来看,不论是被试个体提问最高频次还是总频次,由多到少都呈现出第二、第三、第一水平的顺序。对于这样的结果,笔者认为可以从以下角度进行讨论:
第一,对于有被试提不出任何问题的结果,本研究认为可以从提问所需的认知加工操作角度来解释。从认知加工的角度来看,学生在提出问题的过程中所要进行的认知加工操作,与学生日常问题解决学习活动所需要进行的认知加工相比,具有一定程度的差异。English(1997)认为,提出问题的认知任务主要包括确定问题的关键因素,以及他们是怎样互相关联、怎样和问题所要达到的目标相联系的[9]。这一认知操作要求个体在掌握一定量的信息已知信息的不同组合当中寻找待解决的问题和目标,最终形成问题。在如何运用已知信息和确定运用的目标等方面,两种认知操作是不同的。而学生在日常教学过程中最熟悉的学习任务是解决问题,提出问题的任务往往是由教师来完成。因此,要求熟悉问题解决过程的学生完成他们所不熟悉的提出问题的任务,短时间内必然不可能达到熟练程度和较高的水平,因此出现有的被试无法提出任何问题的情况也就不难理解了。
第二,在分水平的分析中,提问频次变化出现由多到少按第二、第三、第一水平的顺序排列的结果,我们考虑与学生在提问过程中的思维卷入程度不同有关。前人的研究(Astin,1984;Ciadiello,1998a-tricia,2000)已经证明,学生提出三个水平问题所需进行的认知加工操作难度依次递增。提出的问题水平越高,学生思维卷入的程度就越高。对于不同年级的学生来说,应该说这种难度的区分都是存在的。但是如果我们考虑各个水平问题的实际内容时可以发现,第一水平的问题相对于学生平时阅读理解训练中所接触到的问题来讲,过于简单,几乎起不到帮助学生理解文章内容的作用,因此即使完全可以提出很多的第一水平问题,他们也容易将其忽略,将思维的重点放在更高水平问题的提出上。这一点通过研究者在问卷施测之余与个别学生进行的交流中也得到了证实。而第三水平的问题尽管学生可以通过平时的训练有所接触,但是仍然超出了大部分学生的思维加工深度,很多学生难以提出这一水平的问题。而且受到问卷施测时间的影响,很多学生在提出了几个第二水平问题之后,开始忙于完成测试二的任务,也就无暇再提出更高水平的问题了。
4.2　学生提问与其阅读理解能力的关系
本研究通过建立相关矩阵以及多元回归分析的方法,对学生不同水平提问与其阅读理解能力的关系进行了考察,结果发现提出问题的水平越高,与其阅读理解能力的相关就越大。
第一,对于三个水平的提问与学生第一水平的阅读理解能力均无相关的结果,本研究认为可以从两个方面进行解释。一方面,由于第一水平的阅读理解任务过于简单,学生无需进行较为复杂的认知加工即可直接从原文中找出答案,因此多数学生的回答都不受前边完成的提问任务的影响。另一方面,与前边对频次的讨论相似,相对于其他更高水平而言,第一水平的提问和回答问题任务都过于简单,因此被试在总的时间限制内很有可能花费较少的时间来完成该部分的任务,这从另一方面来讲实际上影响了我们对学生第一水平的提问以及阅读理解能力真实情况的考察。
第二,综合相关分析和回归分析的结果来看,被试第三水平提问数量与第二、第三水平的阅读理解能力均具有显著的相关关系,也就是说,提问水平越高,越能影响其高水平的阅读理解能力。本研究认为,评价性提问,即第三水平提问要求对文章有整体的把握和评价,这需要学生对文章内容进行比较深入和全面的加工,也可以说,为了能够提出这一水平的问题,需要学生对文章进行深入的阅读和理解,因此,在随后的阅读理解任务中,学生容易受到前边提问任务的影响,将自己的理解带入到对问题的回答中。换句话说,一些第三水平提问总数较多的被试,可能已经学会运用提问这一学习策略来帮助他对文章内容的理解,从而更好的完成回答问题的任务了。这一结果具有重要的价值,对于我们后续的干预、培训实验应当起到很好的借鉴和参考作用。第三,从回归分析的数据中我们不难发现,尽管从统计结果来看,提问对于阅读理解的预测作用是显著的,但是贡献率仍然偏低。我们从施测时对被试的观察和测试后与个别被试的访谈中可以发现,很多学生在完成问卷的过程中对问卷所要求的任务没有完全理解,导致他们无法真正完成问卷所要求的学习任务,从而影响到研究的结果。这一方面是由于本研究设计上仍然有所欠缺造成的,另一方面也说明传统的教学模式已经在很大程度上影响了学生自主提问能力的发展。以后的研究除了应该在研究设计上进一步细化和深入之外,也应当考虑是否能从教学干预的角度入手开展进一步的研究。

5       小结

　　本研究采用问卷法研究了中学生的提问能力其阅读理解能力的关系,结果发现:
5·1　学生提问频次分析结果表明,学生提问频次变化范围较广,不同水平提问数量存在显著的差异。
5·2　从分水平的角度来看,被试个体提问最高频次和总频次,由多到少都呈现出第二、第三、第一水平
的顺序。
5·3　回归分析结果表明,学生第三水平提问总数对第二水平阅读理解能力有显著预测作用;
5·4　回归分析结果表明,学生第三水平提问总数对第三水平阅读理解能力有显著预测作用;

6　参考文献

1陈勃,申继亮.指向问题解决的教育思路.教育理论与实践,2000,20(5):51-53
2 Rigby, J.W. Learning strategies: A theoretical perspective.杨小洋等:学生提问与语文阅读理解能力的关系研究809　　eil Jr. (Ed.). Learning strategies. NewYork: Academic Press,1978:165-205
3 Brown, A. L., & Palinscar, A. S. Guided, cooperativelearning and individual knowledge acquisition. In: L. B.Resnick (Ed.). Knowing, learning, and instruction. Hills-dale, Nj: Lawrence Erlbaum Associates, Inc, 1989: 393-451
4 Ciardiello A V. Student Questioning and MultidimensionalLiteracy in the 21st Century. The Educational Forum,2000, 64: 215-222
5 Green B. Student performance on asking questions, identify-ing variables, and formulating hypotheses. School Scienceand Mathematics, 1996, 96(4): 192-203
6 Bloomington. Student-generated higher order questioningas a study strategy. The Journal of Educational Research,1998, 92(2): 107-115
7 Ciardiello A V. Did you ask a good question today? Alterna-tive cognitive and metacognitive strategies. Journal of Ado-lescent & Adult Literacy, 1998, 42(3):210-219
8宋振韶.小学4-6年级学生课堂提问的类型特点及其影响因素的研究.北京师范大学博士论文,2002
9 English L D. Promoting a problem - posing classroom.Teaching Children Mathematics, Reston, 1997, 4(3): 172-180

The Relationship between MiddleSchool

Students’Ability to Ask Questionsand Reading Comprehension

YangXiaoyang1, Shen Jiliang1, Cui Yanli2

(1Institute of Developmental Psychology, Beijing Normal University, Beijing, 100875)

(2Beijing Educational College, Beijing, 100011)

Abstract　169 students of grades 7,8,10 and 11 completed a questionnaire after reading two short stories. The results showed: (1)The number of questions asked by students varied widely.Significant differences were found among the three levels; (2) According tothe levels, the number of questions posed by students decreased by the sequence level 2, 3, 1; (3)Students’ability of reading com-prehension at level 2 could be significantly predicted by the number of questions at level 3; (4) Students’ability of reading comprehen-sion at level 3 could be significantly predicted by the number of questions at level 3.
Key words   :student problem posing, reading comprehension level