佐藤学学习理论及其对我国的启示

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佐藤学学习理论及其对我国的启示

李伟言
(辽宁师范大学教育学院，辽宁大连 116029)
摘 要：日本正从产业社会向后产业社会急剧迈进，终身学习的必要性前所未有的凸显。 与此形成鲜明对比的是，在整个日本社会，学习正面临着虚无主义的巨大危机。佐藤学的学习理论于是应运而生。它包括三方面的内容，一是对学习概念的重新界定，二是对学习现状的批判， 三是提出改革学习实践的构想。这一学习理论对我国的教育教学改革具有宝贵的启示。
关键词：佐藤学 学习理论 启示
佐藤学教授是日本东京大学教育学研究科长， 学部长，日本教育学会会长。他著述颇丰，其学习理论主要体现在《学习的快乐——走向对话》-书中。 他的学习理论在很多方面超越了传统的教育观念， 对日本重建学习的方式具有重要的指导作用，同时对我国当前课程与教学的改革也有着宝贵的启示。
一、佐藤学学习理论提出的社会背景
佐藤学学习理论的提出有着深刻的社会背景。 从社会发展的角度看，知识正以惊人的速度向前跃进，知识创新的速率越来越快，科学转化为技术的周期越来越短，这使得简单的生产劳动剧减，复杂劳动跃居中心。与此同时，信息量的急剧增加，信息更新周期与频率加快，信息与文化正成为一种重要的商品，所有这些，给社会经济的发展带来前所未有的推动力，使日本从以物质生产与消费为中心的产业社会向以服务业市场为主导的后产业社会急剧迈进。 这个后产业社会是一个知识型社会，是知识密集化、 流动化的动态社会。在这种情况下，人们再也不能像祖先一样在传统的社会中能够掌握全部的知识， 为了不落后于时代，必须不断地学习新的知识，更新知识结构和信息储备，掌握新的信息判断标准，学习的需求日益扩充，终身学习的必要性前所未有的凸显。
然而，与这一终身学习的时代特点形成鲜明对比的是，在整个日本社会，学习正面临着虚无主义的巨大危机，青少年“逃避学习”成为普遍现象。在人们中间，蔓延着“学习什么都无济于事”的情绪、“任何学习都改变不了现状”的绝望、“不明白为什么学习”的怀疑以及“做一天和尚撞一天钟”的情结。有国际比较教育调查表明，关于学科的好恶、学科与生活的联系方面，日本的学生显示了较低的水平。 之所以会出现这一现象，有着深刻的历史原因。按照佐藤学的观点，日本等东亚各国从某种意义说，是以谓之“压缩现代化”的形态实现了高度的产业与教育现代化的。这种教育现代化是作为欧美文化的自主殖民地化而发展起来的，而这种发展只限于文化殖民地化加快产业化的进程以实现经济的高速增长。这使得以产业社会为基础建立起来的日本学校教育成就与问题并存。其成就主要体现在早在25 年前就先于欧美各国达到了数量和速度发展的高峰。20世纪80年代末，日本的中等教育入学率达到94%，而高等教育（短期大学，大学）达到34%，超过了欧美各国。但是数量的发展并没有带来相应的质的提升，日本的教育至今仍难以摆脱大班型教室统一授课与过激的竞争，以及以效率为主的课程设置。学习以入学考试为目的，使学习受到“勉强”文化的浸染，沦为用功学习。这种竞争主义教育虽然与19世纪20世纪的产业社会相适应，但在21世纪的后产业社会已经失去了现实的根基。在现今的儿童中间，逃避学习的虚无主义、犬儒主义因此盛行， 儿童再回到“勉强”的文化已不大可能。
作为学习活动赖以进行的场所，日本学校的公共领域受到一个多世纪来国家权力的控制，学校教育以国民统合的要求为基础构建起来，而基于“市场”原理的改革，则推动了学校教育走向由教育服务的“自由竞争”和教育消费者的“自由选择”来控制的体制，“教育私事性”的意识在人们中间的渗透极其普遍，结果是日本的学校教育正被两种对立的指导思想所支配：教育管理者和教师受到划一的整体主义支配，学生及其家长作为教育的接受者，受个人主义与排他主义支配[3]。划一的整体主义与竞争的个人主义互相强化，使激化的应试竞争成为日常现象， 学生厌学逃学行为十分严重。在终身学习时代到来之际，在产业社会向后产业社会转型之际，如何使学习摆脱排他性和强迫性的品质，使人们摆脱效率与竞争的束缚，重新发现学习的快乐，是一个重大的课题。解决危机的挑战与时代需求呼唤学习范式的转换，需要“学习”的新的概念以及支撑这种“学习”的新的话语。佐藤学的学习理论于是应运而生。
二、佐藤学学习理论的主要内容
（一）学习概念的重新界定。
1.学习是一种“构筑世界”、“构筑伙伴”、“构筑自身”的三位一体的对话性实践。
以往的学习概念是一种心理学主义的学习概念，它奠基于联想心理学，这种心理学排除身体活动和目的性，仅仅以观念为对象。在这种学习概念中， 学习被贬斥为大脑细胞突触的联结，是一种单纯的心理活动。针对这一理解，佐藤学提出了“学习的三位一体论”，即学习是三种对话实践的综合。
第一种对话性实践是同客体的对话。在其中， 儿童直面教育内容的概念、原理和结构。对客观的具体事物进行观察、实验和操作，运用概念和符号， 建构客体的意义世界，因而这种实践是认知客体并把它语言化地表述的文化性、认知性实践：第二种对话性实践是同自己的对话。佐藤学认为人通过语言这一元认知工具，建构客观世界的意义，同时也建构与客观世界对峙的自身，乃至以自己为对象开展元认知思维，将自身“析出”、解体与重建，因而，这种实践是形成自我的伦理性、存在性实践；第三种对话性实践是同他人的对话。在学习中，内蕴着与他人关系的联结。课堂中的学习通过师生关系和伙伴关系而实现，即便是个人独立学习的场合，也交织和弥散着他人看不见的关系，因为教育内容中知识本身存在着建构性，学习的活动逃避不了来自他人的看不见的种种视线。因此这种实践又是建构人际关系的社会性、政治性实践。
这三种实践在关系上是互为中介的。我们如果不能丰富地建构客体的意义世界，不能形成对客观世界深刻的认识和体悟，就不能丰富地建构自身，也不能建构自己与他人的关系。反之，能否丰富地建构客体的意义世界，不仅依存于学习者的精神质素， 还依存于同该学习者相关的人际关系的丰富性，正所谓“独学而无友，则孤陋而寡闻”。如果没有伙伴间的相互影响，没有成年人的提携与指导，没有各种不在场的关系的交织和渗透，一个人很难形成对客观世界丰富、深刻的认知与理解。
2.学习是一种借助于同他人的团结与协作形成的“合作性实践”。
以往的学习概念也是一种个人主义的学习概念。这种学习概念将学习视为纯粹的个体的事件，是一种被动的习得历史遗产的机械的、形式的活动。 佐藤学认为，学习即便是从个体出发又归结为个体， 却也是在个体与个体的碰撞中形成的，是一种借助于同他人的团结与协作而进行的“合作性实践”。从这个意义上讲，学习是以人际沟通的“模仿”为基础来进行的，学习即“模仿”。这种模仿是作为学习者建构创造性思维与想象力来实践的，而不是受强制的、鹦鹉学舌式的反复练习。实际上，模仿与创造密不可分，二者在学习的实践中构成了一种螺旋上升的图景。我们生活于他者经验与文化的世界，通过模仿来学习他人的文化作为我们的向导。同时，在混沌的世界里形成自己的轮廓，又以自己的创造为基础，扩大和发展着对他者文化的模仿。因而，学习是借助同他人的团结与协作形成的“合作性实践”， 是基于模仿为基础展开的创造性实践，是一个参与文化共同体的活动。
（二）学习实践的现状与批判。
佐藤学对学习概念的重新界定展现了学习活动的本真意义，即学习是一种意义与关系的建构。然而现实生活中，真正意义上的学习还面临着诸多障碍。
第一，同客观世界的对话无法实现。学校对效率的追求使学习被贬为对现成知识的习得与巩固， 丧失了具体客体与意义。教科书中的“知识”由于去语脉化、抽象化、文体非人化而沦为“信息”，效率性的传递与一元化的评价大行其道。这从根本上剥夺了学习者同客观世界对话的关系。第二，同自我的对话无法实现。在制度化的学校教育中，学习的活动是根据直线式排列的均质的课时安排的，课堂空间也具有人为性和均质性，学习者自身生活的时间、 空间与关系被剥夺了，自我对话的前提——习惯于一个人的条件也被剥夺了。加之学习的活动仅限于习得现实内容和达成正确答案的课堂教学中，使个体无法以自己的语言接近客体进行省察，并以这种省察活动为对象展开自己的反省性思维，这意味着自我对话的不能。同时，在课堂中，由于每个人的认知和表达的个别化未能得到尊重和鼓励，由于课堂的同质性，每个儿童想认识到独特的自我的存在并与自我展开对话是很难的。第三，同他人的对话也受到限制。对话性人际关系是以对等的、平等的人际关系为前提的。它要求有对他人的思考和见解的关注，同时也有对于自身思考的反省性思维。但是在目前的课堂中，师生关系是以权威和服从为特征的，使得他人的对话变得不可能。除此之外，由于课堂沟通的语言具有独白性质，问题的答案是固定的， 课堂师生交往的模式为“教师提问、学生回答、教师评价”，使得对话丧失了本该具有的开放性。
所有这些都使“学习”丧失了“对话性实践”与“合作性实践”的内涵，加剧了学习的排他性、强迫性品质。使儿童失去对学习本该具有的快乐体验，使学校成为一个丧失欢乐、丧失学习伙伴也丧失自身的场所。
（三）改革学习实践的构想。
佐藤学教授的学习理论具有鲜明的实践品格， 没有停留于对学习概念的重新界定和对学习现状的反思与批判，还提出了改革学习实践的一系列策略。 1.重建课程。课程的性质对学习的品质、类型与方式具有决定性。因此，改造学习实践必须以课程的重建为前提和基础。以往的课程是一个制度性概念，是教育行政部门规定的先于教学和学习的预定性计划，而不是构想、创造和反思每日的教授与学习的活动所内隐的概念，即“学习经验”。在这一课程理解之下，儿童被看做知识的容器，学习成功的标准在于掌握知识的多寡。佐藤学认为，要重建课程， 必须将以往“传递中心”课程改造成“对话中心”课程。即由“阶梯型课程”改变为“登山型课程”[4]。 “阶梯型课程”是一种追求效率与生产的课程形式，其教学内容与学习活动是按“瞄准最终目标、划分好‘小步子’、引导学习者朝最终目标步步攀升”的流程加以组织的。在这种课程中，教师处于完全控制地位，学生没有学习的主体性，彼此之间缺乏对话与交流。这种课程实际上起着把学习成就分等级从而把学习者分等级的作用，使学习活动呈现明显的排斥性。“登山型课程”由主题单元构成，是以文化性、学术性经验同儿童共同成长的经验与联系性为原理形成的。它注重学习者学习的主体地位，在这种课程中，教师不再是知识的分配者，而是“导游”，发挥着引导学生的学习经验成为有意义经验的作用。
2.重建学习方式。将以入学考试为目的的学习活动转变为“认知学习”[5]。这一转换将在三个层次
上完成。第一，由传统的“座学”转向活动式学习。 以往的学习只依赖教科书、黑板和笔记，以死记硬背教科书为目的，不与其他人沟通，是典型的“座学”， 要想克服这种学习方式的弊端，学要在课堂中实施活动式学习，这种学习以工具和素材为媒介、重视与他人的沟通。第二，由传统的“个人主义”学习转向“共同学习”。以往的学习否定求得他人的帮助，主张所谓“自主学习”。实际上是一种自我封闭、彼此隔绝的学习方式。要想实现“勉强”到“学习”的转换，应抛弃对独立学习的错误理解，将学习看作是以人际沟通的模仿为基础的、合作性活动。重视在个体与个体之间建立“建立倾听关系”，通过对话交流， 合作研究，互相启发。第三，由知识和技能的“获得”、“积累”的活动，转换为“表达”、“共享”知识和技能的活动。注重知识和技能的获得和积累式学习实际上是一种占有式学习，这种学习只能培养出存储知识的容器，要想克服这种学习方式的障碍，必须使学习成为“表达”、“共享”知识和技能的活动，在教室实现活动性、共享性、反思性的认知学习。
3.重建学校。要想实现对话性学习，必须有学习活动赖以进行的场所——学校品质和运行机制的转换，使学校摆脱划一的整体主义与竞争的个人主义对学校的制约，把学校重建为人们相互学习、一起成长、心心相印的公共空间，即“学习共同体”。[51具体说来，首先，学习要以个人的经验轨迹为基础，尊重多样化的个性。其次，学校应成为教师共同成长的场所。佐藤学认为，学校内部改革能否实现，取决于教师能否构筑起将彼此的实践相互公开、相互批评、合作创造的关系，因此，学习共同体的建设的首要任务就是教师们不仅仅将学校作为工作的场所，更要将其作为成长的场所，相互敞开教室的门，构筑教师作为专家的相互合作、共同探究、一起创造和提升的“同事性”关系。再次，要想建成“学习共同体”， 必须吸引家长、市民与教师合作，参与教育活动，把学校教育建成以教师为中心、家长、市民合作构建的协同的公共事业。最后，把学校重建为“自律性”的专家组织。以往的学校兼有“官僚组织”、“企业组织”、“政治组织”的性质，并且以“官僚组织”为核心来建立内部的运作与行政关系，使学校呈现出划一 性、封闭性和僵硬性的弊端。学校共同体的建设，要求赋予学校自律性品质，以“专家组织”为原理和核心构成学校。
三、佐藤学学习理论对我们的启示
（一）佐藤学学习理论中对学习的全新阐释有助于我国新时期课程与教学改革重建学习概念，对恢复学习原本的意义和方式具有重要意义。
“学习是一种获得知识和技能的活动，是认识人类已有的文明成果的过程”，在国人的理论思维中， 在差不多是一个自明性的概念。在这一学习概念下，学习者被视为被动接受知识的容器。一提到学习，许多学生就会想到读书、练习、考试等等。教师和学生所要努力的只不过是怎样改造教的方法和学的方法，以便用更少的时间掌握更多的知识。与此相适应的是，国人对于“苦学”精神的一贯推崇，…… 教育的应试性质更强化了这一点，学习的使命成为记忆现成的知识并在考试中顺利再现以便在竞争中出人头地，学习成为筛选的工具，其意义丧失殆尽， 其所呈现的外在性、强迫性品质使学习者感受不到学习的快乐。
90年代中期我国开始实施素质教育，素质教育的宗旨和核心是培养全面发展的人，强调发挥学生的主体性和创造性，实施合作学习、探究学习和发现学习，使学生从原来压抑枯燥的学习状态中解放出来。这就向教育理论工作者和一线教师提出了“概念重建”的重大课题。因为任何改革都离不开思想与观念的指导，都需要对一系列看似自明性的概念和观点进行深入的追问与反思。只有人们头脑中原有的学习概念得到更新和转换，才能为教育教学改革提供坚实的理论基础从而使改革得以顺利进行。 换言之，只有对“学习”这一实践活动做出新的理解和诠释，才能向课程、教学和学校管理等层面的根本性改革发起挑战。在这方面，佐藤学对学习概念的重新定义无疑切合我们的实际需要。他将学习阐释为“构筑世界”、“构筑伙伴”、“构筑自身”的三位一体的对话性实践，在这一概念下，学习就像一次从已知世界到未知世界的旅行。在旅行中，我们得以不断地同新的世界、新的他人以及新的自我相遇。从而不断地完善自我，发展对世界的认知与体悟以及与他人的关系。这不仅彰显了人本主义精神，而且大大拓宽了学习的内涵，使学习得以跳出原来封闭的心理学范畴，使学习的革命不再仅仅从心理学寻找理论资源。这对我国素质教育过程中概念重建具有深刻的启示意义。
（二）佐藤学提出了改革学习实践的方略中，不仅有学习范式的变革，还涉及到课程的重建和学校运行机制的革新，这启示我们，教育改革中任何层面的变革都不是孤立隔绝进行的，教育教学改革需要整体性思维。
我国的教育教学改革涉及多方面的领域：课程与教学、教师教育、学校管理…..但是这些变革往往各自为政，彼此之间缺乏有机的联系。而对于学习范式的转换，无论在理论上还是在实践上，往往局限于课堂上的教与学，而缺乏相应的配套改革。针对学习方式存在的单一、被动的问题，我们主张转换学习方式，将自主学习、合作学习、探究学习作为改革目标，强调教师教学观念、教学策略的改变。应该说这一改革的目标是正确的。但是我们也应看到，这里关于学习的变革的论证仅仅局限于从心理学领域。在佐藤学的学习理论中，学习实践的变革突破了课堂的局限，延伸至课程、学校层面。尤其是“学校共同体”的改革设想，使学习实践的变革获得来自制度层面的有力支撑。在其中，包含了教师教育问题，指出应以专家组织的性质为轴心构成学校，树立教师专业性和自律性，推进教师作为专家一起合作与进步的“同事性关系”；包含了学校与班级规模重建问题，指出为了使学校摆脱大量生产消费的架构应努力缩小学校与班级规模，探索将学校建成小型共同体的实践方略：包含了家校合作、校内外合作的课题，指出学校应敞开大门，吸引校内外专家、市民和家长参与学校教育活动，共同提升学校的品质…..佐藤学的这一改革设想体现了整体性思维，这对我们的启发是深刻的。毕竟，学习方式中长期累积的问题的根源并不仅仅在于教师。只有将学校运行机制、教师教育、课程与教学等多个领域一起纳入改革范畴，学习方式的革新才能真正实现。
（三）佐藤学的学习理论很好地处理了改革与传统的关系，鲜明地体现了辨证看问题的观点和立场， 对于我们摒弃二元对立的认识和做法，进行思维方式的改造具有宝贵的启示。 在此，仅仅列举佐藤学提出的两个观点。第一， 学习是一种被动式能动性的活动。当前，我们认识到以往教师“一言堂”的弊端，力图改变以教师为中心、以课堂为中心，以书本为中心的局面，主张学生学习的主动性、自觉性，促进学生创新意识与实践能力的发展。应该说，这一改革的大方向无疑是正确的，但是在具体实施过程中，还是出现了一些认识上的偏差，如全盘否定接受式学习，片面强调学生的主动性、能动性，试图在学习实践中排除一切被动性活动。有的学校主管者不顾教学内容的性质和特点， 一窝蜂地要求教师开展研究性学习、合作学习，将学生“动起来”作为衡量教师教学效果的标准，以致于课堂上“乱哄哄，你方唱罢我登场”，表面上是活跃了，实际的质量和效率均难以保证。以上的做法均从一个极端走向另一个极端，使发挥学生学习的主体性流于表面和形式。在佐藤学的学习理论中，虽然主张学习过程中学生主动性的发挥，但是并没有完全否定学生学习的被动性质。从人性的角度来说，人是主体性和客体性的双重统一，是能动性与受动性的双重统一，是独立性和依赖性的双重统一。 因此，学习与其说是能动性，不如说是基于被动性的活动。应把“用心的观察客体，格物致知，洗耳恭听” 作为学习活动的出发点。为了保证学习的效果，我们需要在知识传授的层面不能完全放弃教师的权威，同时也需要在管理的层面对学生的非理性行为做出适当的约束和引导。
第二，在谈到模仿与创新的关系时，佐藤学认为，模仿与创新不是对立的。而是同一过程的两面。 而我们在强调培养学生的创新能力时存在一个严重的认识误区。忽视人类已有的文明成果和经验的作用，即把系统知识的传授与培养创新能力割裂开来， 同时也忽视了与他人的交流和沟通，强调创新的个体性。这实际上是把模仿与创新二者相对立，使创新能力的培养具有一种反知识的倾向和个体本位的倾向。而佐藤学教授认为，模仿与创新二者不可分离，人们在创造中模仿，以自己的创造为基础，使得他者文化的模仿得以扩大和发展，也是在模仿中创造，浸染在他人经验的世界中，丰富对外部世界的认识，同时建构自我。这意味着系统地占有人类已有的经验和成果、与他者的沟通与交流对于创造力的养成并不是障碍，而恰恰是基础。丰富、系统地知识、有效的沟通和交流中不仅是创造不可缺少的材料，而且直接激发创新的直觉和灵感。只有通过模仿和接纳的过程，才能够使人类已有的经验成果在人脑中形成独特的有机系统，才能从多角度考虑问题，具有开阔的视野和灵活多样的思维模式，最终产生具有原创性的思维成果。
注释：
① 语中的“勉强”是一个不可思议的词汇。它用作“学习”的含义，
据推测是明治20年代以后的事。《汉日词典》中，“勉强”的涵义有两个，一是“勉为其难”，二是“牵强附会”。在日本，直至明治20年代。，日语中“勉强”与汉语中的“勉强”涵义相同，都是“勉为其难”的意思。当学校教育普及、中学考试严格的时候，恐怕是嘲笑“勉为其难”，用“勉强”这一词来表达“学习”的吧。久而久之，“勉强” 嘲笑“勉为其难”的涵义也丧失了，变成了日常用语。参见佐藤学《学习的快乐——走向对话》17页。
参考文献
[1][2][3]佐藤学.学习的快乐——走向对话[M]北京：教育科学出版社，2004中译本序
[2][5]佐藤学.全球化时代的日本学校教育改革[J]教育研究， 2006.(1).
源自：《教育科学》2007年2月