美国小班化对中国的启示

教师之友网

美国小班化对中国的启示

——访上海市教育科学研究院普教所所长助理李丽桦



20世纪70年代以来，美国就开始探索小班化教学，是最早提出小班化改革的国家之一。1996年，上海开始探索小班化改革，1997年，北京开始了相应探索。杭州、南京等地也进行了小班化教学实验。美国小班化对我国教育有哪些启示？我国小班化有哪些特点？推行小班化需要得到哪些方面支持？本报记者就此采访了上海市教育科学研究院普教所所长助理李丽桦。
记者：美国小班化是什么情况？
李丽桦：小班化教学是欧美发达国家普遍推行的一种教学组织形式。上世纪七八十年代，美国部分州开展了缩小班级规模的实验。1999年，，这是1999年教育部拨款法案的一个内容。从已知的研究，如：对田纳西州、威斯康星州和加利福尼亚州相关项目的评估发现，合格教师指导下的小班教学促进了学生学业成就的提高，增强了学生个体关注，减少了课堂干扰。低年级小班教学使学生的基础美国政府开始实施缩小班级规模计划数学和阅读技能得到了加强。从长期效果来看，学生的留级率低，重新进入大班教学后学业成就仍然逐年进步，学生的大学升学水平也提高了。
记者：美国小班化和中国小班化有什么区别？
李丽桦：美国推行小班化的初衷是为了提高教育质量。美国研究证明，小班教学对大部分处境不利的学生产生的影响最大，最贫困的社区需求最强烈。所以，美国小班化项目的经费重点拨给贫困社区，每个州把经费的80％根据每个区内贫困学生人数拨给学区。剩余的20％的经费，可以根据招生人数进行分配。
我国小班化的提出是在适龄入学儿童数量减少背景下对教育资源的合理分配。上世纪90年代中后期，受计划生育政策影响，适龄入学儿童数量有所减少，教育资源相对充裕，而另一方面，家长对子女接受优质教育提出了更高期望。在这样的背景下，一些大中城市开始了小班化教学的探索。从教育改革本身来说，小班化教学的探索也是从批量生产的大班教学向个性教育、因材施教方面转变。对改进教育观念、优化教育资源等，都提出了很高要求。
记者：美国小班化教学引起了哪些争议？
李丽桦：美国一些教育和研究部门对小班教学持不同意见，绝大多数的态度是支持和肯定的。世界最大的独立测试机构“美国教育测验服务中心”的一位研究人员发现，小班教学确实有助于数学学习成绩的提高。一些州的教育决策者，认为低年级学生人数较少的班级学习成效较好。小班教学对那些在高消费地区的贫困学生的益处特别明显。研究还发现小班教学对四年级和八年级学生的影响方式不同。前者主要效果表现在师生比提高，直接刺激学生的学业表现。而后者则是对教学环境改善，减少缺课和学习中断等学习障碍。
规模也带来不少非议和反面意见。批评者的主要理由是：1．实施小班教学的代价太高。若全国平均每班减少10名学生，估计需多支付教师费用85亿美元，这完全不符合成本效益原则；2．合格师资紧缺。一些学区，特别是偏远和市区的贫困学区，本来就已经出现班级超额和经费短缺，许多教师缺乏实际的教学经验，教学质量堪忧，更何况没有多少教师愿意到贫困地方教书；3．教育设施不足。新班级增加，但没有足够的教室供新班级使用，导致学校纷纷设置临时教室，不能满足学生长期稳定的学习需要。
记者：美国小班化对我国有哪些启示？
李丽桦：1.在财政投入上保证项目的实施。首先，政府可以顺应人口发展趋势，在有条件的时候推动小班化教学改革。在鼓励各级政府加大投入的同时，积极吸收民间资金，多渠道筹集小班化改革经费。如美国比尔和梅琳达•盖茨基金会支持美国高中教育重建，在过去的5年中，已为约1500所高中（占全美国公立高中的8%）进行的改革支付了7.33亿美元，支持高中缩小学校规模，采用小班授课制，提高教育质量。2.加强教师职业培训，这是保证小班教学改革顺利进行的关键。值得注意的是，小班化教师的培训不能只追求形式，而忽视小班化教学和教师专业素养的特殊性。美国也遇到过此类问题，如1999年启动的联邦小班化教学改革中，许多学校将学科培训作为对小班化教师培训的主要形式，这不利于小班化教学中教师专业发展。因此，我们需要重新分析小班化教师的专业发展，设计适合的教师培训的目标与内容，并建立与小班化教师专业发展相适应的制度保障，提高教师在小班化教育教学中的专业素质和能力。3.追求效益的同时，注重教育的公平。对最需要小班教学的贫困学区给予特殊投入。今年的政府工作报告首次提出：“中央财政已按全国财政性教育经费支出占国内生产总值的4%编制预算，地方财政要相应安排，确保实现这一目标。”上海市安排了700多亿元，绝大部分将投入基础教育。因此，包括小班化改革等在内的教改项目有了财政保障，特别应注意向弱势群体和贫困学生倾斜，实现公共服务均等化。4.政府采取灵活政策，使项目经费充分发挥效益，提高教学水平，并灵活解决在项目实施过程中出现的难题。美国在推进小班化教学改革过程中并非一帆风顺，不少人抱怨投入多实效少。我国对教育投入还无法与美国相比，因此必须注重项目管理的科学性，减少经费和资源的浪费，切实提高小班化教学的效果。

《中国教育报》 2012年6月26日 4 版

教师之友网

农村学校“小班化教学”的瓶颈　　

“小班化教学”在农村地区既是一个新生事物，也是一个时代的产物。“务工大军”纷纷外出，虽带走了一部分孩子，却留下的是一部分“留守孩子”和大量的“留守老人”，“双留”（留守老人和留守孩子）成了农村地区一道亮丽的风景。这道风景之所以“亮丽”，关键在于他们的“弱势”，但又是地方的“生力军”。因此，“小班化教学”的“生命体征”就越来越凸显。它，对农村一线教师来说，既是一个减负的机遇，也是一个时代的挑战，更是一个严峻的考验。　　

一、师资队伍“良莠不齐”。边远的农村条件毕竟还是比较艰苦，纵有“梧桐树”也难以留住“金凤凰”。新出来的教师即使无奈之下到了农村，也只是把农村学校当做一时的“跳板”，老教师，还姑且不谈年龄大，只看两点就可想而知：一是职业倦怠早已显露无遗，二是来源的渠道各不相同，功底参差不齐。　　

二、教师事务“不堪重负”。留任在农村的一线教师，多数是“全承包”，还有部分教师不是“跨班、跨级任教”就是“跨学科任教”，教师“专业化”纯属纸上谈兵，还要负责学生的“生活起居”，更要做“兼职护理”。试想：人非圣贤呀！精力和体力、耐力和学识毕竟是有限的，能有充足的心思和时空去做好方方面面的常务工作吗？　　

三、家校联动“举步维艰”。家校联动、协同育人是抓好“小班化教学”的必要举措，然而，在农村学校“三留一体”（留守孩子、留守老人和留守教师）的情况下，家庭教育“苍白无力”，留守孩子“逍遥自在”，学校教育“时常返生”，真可谓：志不同道不合！“留守老人”推诿责任，“留守孩子”不思进取，“留守孩子”的父母期望过高，农村教师“苦不堪言”、常成“负心人”，家校不但无“合力”，反而观点、育人方式方法时常冲突，导致“留守孩子”越来越“畸形”。家校联动错位，严重制约“小班化教学”的进程。　　

四、设施设备“简而无用”。“小班化教学”需要一些必要的“辅助设备”，原因在于要学好现行的教材，育出可持续发展的有用之才，就必须借助各种媒介摄取大量的信息。可是，现实的农村学校：多媒体、网络、图书等不可能室室满足，学生手中除了教材，顶多也只不过有点“工具书”。同时，现行的绝大部分教师也是“高科技文盲”，根本也“玩不转”高科技媒介，即使学校已经拥有的点儿教学辅助设备也多数是“闲置品”。　　

农村学校的现实的确让人担忧，长此以往，随着务工父母“盲目追求优质的思想”的不断升华，恐怕农村学校的“小班化教学”将会越来越“精瘦”，甚至演绎“无班化教学”的悲剧。笔者认为，要缓解这一不良现实，要做好以下几项工作：一是争取政府的投入；二是争取主管部门不断“注入新鲜血液”；三是激活农村教师的斗志；四是农村教师要勇于
“担当”；五是齐心协力抓实外宣，争取社会和家庭的“合力”。　　

　 　

（四川省南江县红四乡小学
梁国新
636632）