沙龙主题：儿童文学和小学语文教学(一)

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沙龙主题：儿童文学和小学语文教学(一)  


主持人：徐冬梅  著名儿童阅读推广人，亲近母语实验主持人。

参加者：

周益民：江苏省海门实验小学教师。著名儿童阅读推广人、著名特级教师

蒋军晶：知名儿童阅读推广人，全国阅读教学大赛一等奖获得者。

张学青：

岳乃红：江苏省扬州市维扬区教研室副主任  知名儿童阅读推广人  小学语文教研员

李怀源：山东省德州市外国语学校教师。首都师范大学2006级语文专业教育硕士

周炜：富阳市富春第二小学教务主任。曾获浙江省春蚕奖，杭州市语文阅读教学一等奖。

刘颖：江苏省南京市芳草园小学教师。知名儿童阅读推广人。致力于图画书教学和儿童讲述能力的培养。

屈小青：湖北省武汉市育才小学教务主任。

高子阳：江苏省昆山市玉峰实验学校教师。

周其星：深圳南山区中央教育科学研究所附属小学教师。

于强 ：江都市实验小学建乐校区，江苏省小学语文优秀青年教师，扬州市学科带头人。

吉忠兰：江苏省海安县雅周镇张垛小学。



主持人：近几年来，随着儿童阅读研究和推广的深入，儿童文学和小学语文教学的关系越来越被人们所认识。梅子涵等一些儿童文学作家、研究者和推广人越来越多地给小学语文教师进行儿童文学的“启蒙”，试图将经典的儿童文学作品通过教师介绍给孩子，试图提高教师的儿童文学的素养。越来越多的老师尝试着用班级读书会的形式，把一本本经典的儿童文学作品推荐给孩子。

经过几年的努力，我们逐渐发现，儿童文学不仅仅是小学语文教学的重要课程资源，儿童文学和小学语文教学的关系远不是这么简单，还有很多问题值得我们进行深入地探讨。例如儿童文学素养是不是一个小学语文教师的必备素质，如果是的话，应该是怎样的？一个小学语文教师小学语文教材中就有大量的儿童文学作品，这些文本和一般的教材文本有什么不同？他们的教学任务和一般的文本有没有不同？教学方式有没有不同？在目前的情况下，我们怎样处理好教材教学和引进更多的儿童文学资源之间的关系等等。

参加我们这次讨论的可以说都是这方面实践和思考的先行者，希望大家在讨论中把平时的思考和实践展示出来，也希望能有碰撞和争鸣。为了讨论得更加深入，我们本次的讨论重点关注教学、实践层面的操作，不去更多的议论现行课程和教材的问题。

话题一：儿童文学素养对一个小学语文教师意味着什么？

屈小青：儿童文学素养对于一个小学语文教师意味着什么呢？意味着做她的学生是多么幸福的一件事。因为她会带领学生走进“油麻地”，在闪烁着人性永恒的美的《草房子》里和“桑桑“一同成长；她会让孩子们跟那个遥远星球上带着忧伤的《小王子》握手，去感悟友谊，爱情，责任……；她会领着孩子们跟“艾特”和“赛娜”《一起去野餐》，在雨天看到太阳……后来啊，不需要她的带领，《夏洛的网》《猜猜我有多爱你》《毛毛》等等这些儿童文学的经典之作都会走进孩子们的视野，滋润孩子们的心田，丰富孩子们的人生。孩子们“在故事和语言间得到和世俗不一样的气息，优雅的心情和感觉在这同时也就滋生出来。”

岳乃红：我还是从自己走上儿童阅读推广道路的亲身经历谈谈自己的真实感受。小时候，我几乎没有阅读过真正意义上的儿童文学。2003年，“亲近母语”中期论证会上，我尝试了一节班级读书会——《草房子》，在读书会的最后环节我向在场的300多位老师推荐了这本书：“如果你想真正了解我们孩子，走进孩子的内心世界，那就读读这本书，多读读儿童文学。”也正是这次尝试，开始了我与“儿童文学”的结缘。这几年，与其说在指导孩子阅读，还不如说自己和孩子一起阅读，一起成长。不敢说因着阅读，自己的儿童文学素养提高了多少，但至少让我明白了：儿童文学素养在很大程度上决定了一个语文老师的儿童情怀。
    我觉得“儿童情怀”对一个小学语文老师来说显得尤为重要。因为，一个有儿童情怀的语文老师，一定会不断地去阅读儿童文学作品，把一本本好书带到孩子们面前，而绝不会把孩子们的语文学习仅仅局限于教材这一方狭小的天地。一个有儿童情怀的老师，一定会让自己的教学多一点儿童视角，多一点文学气息。

周炜：儿童文学素养对一个小学语文教师意味着：他拥有了一个更加丰富灵动的言语世界。儿童文学是“能把人类高贵的感情吹进儿童心灵”的文学样式，它具有其他文学所不具有的“清晰、明确、温和、美丽”的品质。这个言语世界的丰厚，将润泽一个语文教师的教学生命。
    儿童文学素养对一个小学语文教师意味着：他拥有了一条走进儿童心灵的小径。他更了解儿童，站在一个儿童的视角来欣赏他们的欢笑，正视他们失误，因此也将获取更多心灵的回应。一个教师的儿童文学素养，会影响到他的教育观，儿童观。
周其星（深圳南山区央校教师）：毋庸置疑，一位语文教师仅有儿童文学素养是不够的，他还必须拥有更为广博的文史哲、教育学、心理学等方面的功底，但是，对于小学语文老师来说，儿童文学素养的提升是当务之急，儿童文学是“儿童、成人、文学”相乘的文学样式，是轻巧的沉重，是清浅的深刻，是以少少许胜多多许，它与孩童有着天然的亲近感。教师应该具备较高的儿童文学素养，才能更好地走进儿童、认识儿童、理解儿童、欣赏儿童、赞美儿童，为儿童的阅读成长打下精神的底子。

高子阳：（江苏省昆山市玉峰实验学校）我赞同周老师的意见。读儿童文学，才能真懂儿童。一个小学语文教师如果没有一定的儿童文学素养，就意味着他不懂儿童。我与众多小学语文教师一样，读中小学时没有多少经典性儿童文学作品可读，师范中也没有学过儿童文学课，工作后沉于读教育理论类书籍，各种培训也没有人引导我们涉及这一领域。我是2004年才开始的，这两三年间，二三百本外国儿童文学作品阅读完后，我突然明白课堂教学最严重的问题是不懂儿童，始终没有打开儿童心灵之锁的密码。儿童文学作品让我清醒了，真的应该感恩儿童文学！

李怀源：是的，儿童文学素养对一个小学语文教师意味着不需要读枯燥的教育学、心理学，就能够深切的了解儿童的心理，能够真正走近儿童，能够理解儿童的行为，并愿意为儿童付出自己的创造性劳动。

吉忠兰：（江苏省海安县雅周镇张垛小学）作为一个兼职班主任的小学语文老师，在没有阅读儿童文学作品之前，我总是以成人的威严姿态凌驾于学生之上，课堂上板起脸来说教，课后，又堆起笑脸试图亲近孩子，但总是觉得隔着一层永远穿不透的东西，似纸薄，也似墙一样坚硬。童书是最好的“软化剂”，让冰冷的“铸铁”变成柔软、温暖的“蜡烛”。教师首先要捞起自己兴许早已失落的童真岁月，慢下来，蹲下来，和孩子一起享受童年。儿童文学是最好的师生情感的粘合剂。

张学青：（江苏省吴江庙港实验小学）一个具有儿童文学素养的语文老师，必定阅读过而且不断阅读着儿童文学的经典作品。丰富的阅读积淀，再加上儿童文学理论知识的学习，由此而提升出的审美判断能力和鉴赏水平，意味着老师有热情且有能力把最优秀的儿童文学作品推荐给学生。
    一个具有儿童文学素养的老师，读教材的眼光也必有独到之处。对于教材中的儿童文学作品，能从文体特点出发，顺着作品的“肌理”读。对于选入教材的儿童文学作品的缩略版或者节选版，因为具有背景知识的前提，哪怕是剩下几缕枯干的枝，教师也有办法让它长成枝叶婆娑、摇曳多姿的大树。而没有儿童文学素养的教师，解读时容易瞎子摸象，犯以偏概全的毛病，甚至曲解作品的原意。再者，也能鉴别教材中的比较粗劣的文本。一个读过绿原的儿童诗《草》，读过“它爱重自己，它更爱重世界，种籽和春天来了，它说它愿意让开”的教师，遇上《小稻秧脱险记》时，是不大有兴致让孩子去表演“你死我活”的“气势汹汹”的。

刘颖：（南京市芳草园小学）几年前，我刚刚认识亲近母语，在江苏宝应的一所学校里，我第一次从梅老师那儿听到了“儿童文学”。当梅老师指着《奥菲利亚的影子剧院》里那位深夜醒来的奥菲利亚由衷地说，“你看，她的微笑多美！”时，我十分诧异！瞧图上的奥菲利亚，脸孔上布满了皱纹，深深浅浅，薄薄的嘴唇被松弛的皮肤牵扯着，昏暗的画面，一束莫名的亮光从侧面射来，看不见灯……这一切让我觉得不光不美，甚至有点可怖。

后来，我总会不知不觉想起这个故事，想想那张脸究竟美在哪里？

几年后，今年的10月。在上海的海峡两岸图画书研讨会上，我给五年级的孩子讲述了《奥菲利亚的影子剧院》。为什么作这样的选择？因为，我终于看到了奥菲利亚的美。现在，我看到奥菲利亚，那样慈祥和善的面容，微笑充满了希望。我看到，她的眼睛一直在看着我，告诉我她的故事。

那昏暗画面里的一束光究竟从哪儿来呢，我问孩子们。一个女孩说“它来自奥菲利亚的心里，因为奥菲利亚内心充满了光明。”台下响起了掌声。掌声是给孩子们的，也是给我的，可是更是给这部伟大的作品的，给儿童文学的。儿童文学给了我整体的养育，它让我离开干瘪和肤浅，内心和语言都变得丰富。儿童文学给我的教学和课堂，带来了完全不同的气息和心情。它们留在学生内心的将会是一些温柔和美好的景致与细节，为语文的课堂增添了很多的生活中没有的心情和诗意。我相信，文学这双手有力量，却不强硬。

主持人：我听得出大家不是仅仅在做理性的阐释，而是在讲述在自己身上发生过的正在发生的一切，讲述着儿童文学带给大家的快乐和幸福。我们的童年大概都是相同的，很少或者几乎没有阅读过儿童文学，而现在，作为一个小学语文教师，作为一个儿童阅读推广人，我们有机会和孩子们一起阅读儿童文学，一起成长，一起享受儿童文学带给我们的温暖、文学的气息和超越现实的浪漫的心情，让我们拥有灵动的语言，灵动的面容，灵动的课堂，这是一件多么幸福的事情

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话题二：小学语文教师应该具备怎样的儿童文学素养？

主持人：儿童文学素养这么重要，那作为一个小学语文教师，应该具备怎样的儿童文学素养呢？

周炜：一个语文教师应该热爱儿童文学的阅读，应该了解儿童文学的表现手法，基本体裁及其艺术特征，拥有良好的文学审美观，能正确解读、赏析儿童文学，并具有带领孩子阅读、欣赏儿童文学的能力和素养。

屈小青：语文教师首先要热爱甚至痴迷于儿童文学，这样她才能大量地去阅读优秀的儿童文学作品，在大量的儿童文学阅读实践中提高自己对儿童文学的鉴赏力、判断力，同时把她的这种热爱传递给孩子们。其次，还应该加强儿童文学理论方面的学习，提高自己对儿童文学作品的感悟能力和审美鉴赏能力。

岳乃红：我觉得至少有三点：一是具有较高的阅读审美情趣，善于在众多的儿童文学作品中挑选出优秀与经典，让孩子获得真正的文学滋养；二是具有清纯的文学语言，善于讲述儿童文学作品，让孩子的身心浸润于文学的海洋；三是在广泛阅读的基础上，初步尝试文学创作。我想上述三点也正是我努力的方向。

主持人：儿童文学创作是不是一个小学语文教师的必备素养，还值得商榷。因为谈素养，应该是比较基本的，大多数甚至所有教师都应该具备的。在国外，包括我国的台湾地区，确实有不少儿童文学作家就是小学语文教师出身，同时，和孩子朝夕相处是我们更能懂得儿童，更有可能表现儿童。所以亲近母语课题组也一贯积极提倡文学素养较高、有兴趣的老师拿起笔来为孩子们写作，也培养了像丁云这样的儿童诗人，刘颖这样为孩子们推荐经典儿童文学作品的专栏作者，余耀这样的被约请为十多本图画书写导读的书评人。创作儿童文学作品无疑会提高教师对语言、对文学的理解，更好地上好语文课，我个人认为，但这不是一个可以普遍要求的素养。

李怀源：我觉得，语文教师应该能够从儿童的角度看待作品，看待人物，以一个儿童的身份来审视作品，对作品做出相对正确的解读，发现儿童发现不了的细节。语文教师应该具备表达儿童文学的素养，儿童文学毕竟是文学，具备很多文学的特征，教师要能够看到这些特征，并且能够通过教学环节的设计，以学生能够接受的方式，让学生感受到体会到。

周益民：具备一定的儿童文学素养，对于从事童年期母语教育的我们而言自是大有裨益，甚至是未来小学母语教师的必备条件。我近来困惑的是小学语文教师的儿童文学素养与专业儿童文学工作者的儿童文学素养一致吗？其本质是什么？是顾名思义的拥有一定的儿童文学作品的量的阅读？是拥有相应的儿童文学理论与作品解读能力？如果答案是肯定的，该如何解释前辈教师中那些为孩子无限热爱并为事实证明其教学有效促进孩子言语、精神共同发展，而其本人并无丰富儿童文学阅读史的现实？
    思考应该从这样的反例出发。其间的奥妙并不复杂，广受孩子欢迎者必是儿童的知音，是孩子生命的悉心呵护者。斯霞老人保留低年级孩子写话中的“阿姨都是女的”，就是认同了那是儿童眼睛的发现与发现后的欣喜宣告。这便与儿童的生命律动获得了同振。朱雪丹老师面对孩子“现在怎么还能找到那块叫海力布的石头”的疑惑，依托文本，揣摩想象，组织讨论。经由文字而弥漫课堂进而走入心胸的庄重感、悲情味、爱怜心，以及那种翻飞洋溢的浪漫主义色彩，不就演绎着最好的文学，最好的儿童文学？
    所谓小学语文教师的儿童文学素养，我更愿意理解为一种真正理解并热爱儿童，且主要以言语形象的方式获得存在的生命状态。它的获得不靠传授、讲解，而主要地浸润、生长于主体优秀儿童文学作品的阅读生活中。受时代局限，我们的前辈遗憾地与儿童文学失之交臂，只有很少数者凭借个人禀赋、实证经验、相关领域（如美学、儿童心理学、一般文学）等非自觉地拥有了这一素养。今天的我们，则理应将此作为一种职业的自觉选择。

主持人：这样的反思很有价值，它实际上提出了几个问题：一、儿童文学素养的本质是什么？我们提出小学语文教师应该具备儿童文学素养的目的是什么？我觉得更重要的是：为了在母语教育中“发现儿童”，如果我们没有一颗童心，不是真正理解并热爱儿童，有可能读再多的儿童文学作品，仍旧不能把儿童放在母语教育的中心。二、有极少数的小学语文教师，包括我们的前辈，包括现在和将来，也许还会出现，他们也许并没有丰富的儿童文学阅读的经验，但却有先天的很高的秉赋可以达到母语教育的较高境界，这是一种“暗合”；三、但对大多数普通的小学语文教师来说，通过阅读一定数量的儿童文学经典作品，并进行一定的理论学习和教学实践，最终让自己具备能正确解读、赏析儿童文学，带领孩子阅读、欣赏儿童文学的能力和素养是比较可靠的“渐修”之道。

话题小结：

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话题三：儿童文学文本的教学和一般的文本教学有什么不同？有什么相同之处？

主持人：我们来讨论儿童文学和小学语文教学的关系问题，最终还是为了指导我们的教学实践。近代以来，儿童文学作品就在小学语文教材中占有重要的位置。在现行的各版本小学语文教材中，都有一定数量的各种体裁的儿童文学作品，这些作品该怎样教，它们和一般的课文教学要求、教学方式有什么不同，是很多老师关心的问题。

于强：对于教学来说，无论是儿童文学文本的教学，还是一般文本的教学，它们的根本目的应该是相同的，都是为了提高学生的语文素养。在具体的实施中，也都应该抓住一个关键的着眼点，引领儿童在理解文本中内化语言，提升能力。儿童文学文本更多的是以形象的生动和情感的灵动为其基本的特点。这就使得在儿童文本的教学中，所选择的着眼点应该更多的放在形象的感悟和情感的触摸上。而形象和情感是紧密结合的，语言又是形象与情感的载体，这就决定了儿童文学文本的教学应当是一种语言的整体关照和把握。由此，我觉得儿童文学文本的教学应聚焦文本中的形象和情感，着力于对文本语言的感悟，依此引领儿童从“我注文本”走向“文本注我”的境界，并进而获得语言和生命的发展。

屈小青：儿童文学文本的教学最主要的是教出儿童情趣来，教出童真、童趣来。儿童情趣是儿童文学的生命。儿童情趣能引起儿童的各种不同情感体验。教师教学时应重点从情趣入手，而不是让儿童文学文本承载过多的教化的作用。比如鄂教版三年级《青蛙和蛇》这篇课文，就是用童话的形式告诉孩子们自然界中青蛙和蛇是一对天敌，蛇吃青蛙是其本性。故事写得非常有趣，对人物的动作，神态描写细致，尤其是对话很有味道，但教师教学时不在这些“情趣”上作文章，而大讲特讲青蛙和蛇怎么被拆散，甚至要去申讨青蛙妈妈和蛇妈妈。这么一篇情趣盎然的文章，却上得孩子们哭哭啼啼的，让人感觉这样的课堂变了味。儿童文学作品的教学应少些功利性，不要把成人的想法甚至误读去影响孩子们的阅读，应让孩子们自由阅读，并把自己置身于儿童之中, 用儿童的眼光看待事物, 用儿童的心理去思索问题，带领孩子们去领会作品里的童真童趣，感受儿童文学作品语言的美感。根据学生阅读儿童文学的心理特点，儿童文学文本教学应注重整体感知和亲身体验。教师应该以一颗未泯的童心去挖掘文本的语言、人文、美学等价值,营造与文本呼应的审美氛围, 使学生入情入境, 受到情感的熏陶和思想的启迪，切忌对文章作琐碎的肢解和过多理性的分析。

蒋军晶：教材中儿童文学课文的教学，应该具有怎样的个性呢？我主要有三点看法：
1．应保持阅读的新鲜感与完整性，避免课堂教学过分干扰学生的欣赏乐趣。提出这点基于两个原因。首先，换位思考，我们自己在阅读优秀的文学作品时，总是希望阅读是一气呵成、酣畅淋漓的；其次，读文章不像看画，可以即时将作品的全局一览无余，熟悉文章的内容进入文章的情感、意蕴层面必须反复读，必须要有一定的时间，这种时间的深度恰恰是阅读文学作品的魅力所在。所以在学生阅读的过程中不要嵌入过多的问题，不要穿插各种训练，在学生充分感受、把握了文学作品的全局之后再展开教学或许更合适。也不要刻意地设计“层层推进、步步为营、环环相扣、起承转合、一唱三叹”的过度推敲的课堂结构，越精致的课堂问题转换、环节切换越频繁，导语牵引越多，学生的智慧与精力消耗就越大，实际自主阅读、感受、思考的时间就越少。不同于教侧重训练学生听、说、读、写的文章，教儿童文学作品建议“不要节省时间，要糟蹋时间。”
2．充分感知形象进而感知内涵，同时还应尊重儿童的独特理解。儿童文学作品往往内涵非常丰富，还是以新美南吉的《去年的树》为例，作为老师，我们应该完整、多面向理解文章主旨：环保、守信、友谊、跨越生死的爱恋……在教学时我们应该鼓励孩子“说来听听”，尊重孩子富有童心童趣视角独特的见解，自由讨论后老师可以强调某一种价值判断，但应避免主题先行、主题归一。另外，我们不要课文的教育意义和形象剥离开来，张天翼写完了《宝葫芦的秘密》，然后告诉孩子们“这个故事告诉我们不要有不劳而获的思想”，但孩子们读完后却写信告诉张爷爷：“我爱宝葫芦”！ 形象是大于思想的，“教育”之前应让学生充分地感受形象。
3．对于一篇文章的学习，可以把文章作为一个可用的材料进行语言文字的训练，可以有价值判断，也可以有感情生命的体验，但儿童文学课文的教学我觉得可以多一些文学欣赏，尤其是高年级，若以小说来说，这些文学欣赏要素可以包含情节的铺叙、人物与情境气氛的营造、比喻与象征手法的运用等。但是很多人一提到文学欣赏，就说“只可意会，不可言传”，教学方法依赖于诵读感悟，我不喜欢在“教学”领域把文学欣赏搞得过于玄虚，也不喜欢把诵读的功能放大，我们应该尝试一些可“教”可“学”的教学方式，这些显性化的教学方式并不等同于枯燥的分析，我们应该多一些创意和思路的拓展，前段时间，台湾李玉贵老师来杭州交流，发现她设计了很多有创意的读书交流单和讨论活动引导学生进入具有教学意义的文学赏析话题，例如：从人物态度和想法的改变谈情节的发展；找出故事的高潮，分析小说章节的标题，找出关键性的一句话；谈时间的描述所营造的气氛；讨论文化习俗对故事情节的影响；欣赏细腻的风景……值得我们学习。

张学青：儿童文学文本与一般文本一样，都承担着“识字、阅读”的功能。也正因为它们具有相同之处，儿童文学作品往往被视为识字、读写的工具，而不是文学教育的内容和手段。实际上，这是文学教育的误区。我们不能低估儿童文学能力的发展，认为只有到中学里才能正式学习文学。如果相信儿童只是因为生活经验和审美经验不足，而不是审美能力低下，那么幼儿园就可以进行文学教育。

在小学阶段，通过儿童文学作品进行文学教育，我想，至少可以有这几种课堂结构值得大家探索，当然这些结构不大有单纯的状态，但我们在实际教学中可以从中受到启发。

第一种，侧重于经典文学作品的审美教育，通过聚焦作品的内容，建构作品的意义。我以为周益民老师执教的《皇帝的新装》（见《小学教学》2007第四期）就是此种意义上的范例。教学中，周老师就盯着一个 “骗”字，扣着一对“真与假”，展开话题，开掘这个童话作品本身丰富的意蕴。我们的小语教材，就审美形态而言，大都属于 “崇高美”或者“优美”的范畴，而其他审美形态，比如喜剧美、滑稽美，以及同属审美领域的“审丑”，如何让学生理解欣赏呢？周老师这样教“新装”，给予我们启示。

第二种，侧重于通过文学要素、文类特点等元素的提炼，达成对文学作品相对理性的认识，帮助学生形成对作品比较、分析以及反应的能力。众所周知，儿童文学作品往往有一些固定的模式，比如“离家、历险、回家”模式，民间故事中经常出现的情节三次反复模式、角色模式，等等，将这些隐在作品中的文学知识以恰当的形式显性化，有助于学生文学能力的形成。我以为窦桂梅老师执教的《牛郎织女》（见《人民教育》2007第18期）与《三打白骨精》，都倾向于这种结构。

第三种，强调的是学生和文学作品之间产生的交流，并且更关注在这一交流过程中学生的反应和自身经验的发展。这种模式结构，学生学习的目的，不是既有的经典作品，也不是掌握文学的能力，而是在学习中丰富和发展自己的经验世界。媒体广为转载的美国一位普通的语文老师教的《灰姑娘》一课，就属于这样一种结构。在轻松自由的对话中，学生的思考交流，都与自己的生命体验链接。我们在这个课案中，可以看到经典童话如何实现引领学生的心灵成长的。

岳乃红：同意上述老师的观点，我还想补充一点儿童文学文本的教学还应着眼于儿童的生命成长。日本著名儿童文学作家古田足日认为在孩子的成长中有一个“节”，意思就是说，在孩子的成长中有一天会产生一个突变。这也就是所谓的“成长的瞬间”，是说由于得到某个促使成长的原因、契机，孩子的成长就像爬楼梯或是转弯似的，一跃得到成长。而教材中儿童文学文本恰恰关照的是孩子的世界、孩子的生活，孩子在不同的文本中游走，获得不同的精神滋养，也许一节课，一个文本就会让孩子能有一个成长的拔节，关键就在于教师能否找准文本中的这个隐藏的“节”，并巧妙地观照孩子的生活，轻轻地将他们拖起，让其进入生命的一个新境界。
    既然儿童文学作品被选进了教材，那它就不仅仅是一般意义上的文学作品了，而同时又成为了孩子们学习母语的范本，因而也就承载着对学生进行听说读写能力的任务，因此在许多具体的教学策略上与一般的文本有着不少共同的地方，比如在教学设计的整合度，问题提出的推进度，语言文字咀嚼的适宜度等方面，都需要教师做出精心的安排。

主持人：儿童文学作品的教学问题其实是比较复杂的问题，在过去的小学语文教学中，教师的文体意识一般不强，任何一篇文章都把它当作“记叙文”来教，每节课的结构，教学设计基本相同。其实不同的文体有着不同的文体特点，就拿儿童文学作品来说，童谣、童诗、童话、儿童散文、儿童小说，神话、科学文艺等等，各有各的文体特征，具体到各篇作品，因为题材、表现形式的不一样，更表现出各不相同的文学和语言形态。我觉得，在这方面，我们的研究还很不够，，希望我们今后能够更加具体深入地探讨。2008年3月中旬，我们将在上海师范大学举办第四届中国儿童阅读论坛暨亲近母语教育研讨会，本届大会的主题就是：儿童文学教学中的文学味道，就各种不同的体裁探讨儿童文学作品教学的方法和问题。



主持人：过去我们对儿童文学教育重视不够，不仅没有把教材中的儿童文学作品真正当作儿童文学作品来教，也缺少把更多的儿童文学作品作为课程资源带到小学语文课程中的意识，那么儿童文学教育在儿童儿童母语能力形成过程中占着怎样的地位？有着怎样的重要性呢？

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话题四：儿童文学教育在儿童母语能力形成过程中占着怎样的地位？

于强：谈到这个问题，我想例举一个个案：那是我去年教的一个学生，她的习作比较差，语言干瘪，语句不通顺，无话可说。但自从我在班上带领大家读儿童小说后，我发现她喜爱上了读儿童小说，甚至在一些课上偷偷地读……一学期过后，我惊讶地发现她的作文通顺多了，很多生活中的小事写得都挺耐看的。由此，我觉得儿童文学无论是它的内容，还是它的语言表达方式都很贴近儿童。因为贴近，就更加容易让儿童受到感染、受到影响，也更容易从中进行学习。而儿童的母语能力是在大量的语言实践中形成的。实践是需要环境的。儿童文学教育正提供了这样一种优化的语言习得环境，它能最大限度地促进儿童母语能力的形成。

李怀源：儿童文学的语言更贴近儿童的语言，可以直接成为儿童学习书面语言的“范本”。儿童文学最大的魅力在于：它能够以最生动的方式存在于学生内心最柔软的地方。儿童文学又是以语言及其构筑的形象而存在的，这种语言的存在就给了儿童不断重复经典语言的机会，内心的多次温习与回味，就可以使儿童在无形中发展语言。另外，儿童的个性不同，语言也有不同，在接触多种多样语言的过程中，儿童有可能发展有个性的语言。为儿童语言的丰富性提供可能。
屈小青：儿童文学充满了趣味性，是儿童容易亲近的文学，儿童文学的故事性强，情节结构活泼、单纯，符合孩子的年龄特征，儿童文学还充满了奇妙的幻想，符合儿童的心理特征。儿童文学教育能培养学生对语文学科的情感，让学生产生对语文学科的喜爱，形成学习语文的持久兴趣。

具体来说，从发展语言的角度来看，儿童文学占很重要的地位。儿童文学作品是书面语言，表达更趋规范准确，有利于儿童语言的获得，是在阅读时进入作品创设的情境中无意识获得的，轻松快捷，而且儿童文学作品提供的是情境化的语言，又便于学生的迁移运用。

儿童文学教育能很好地促进思维的发展，促进阅读和写作能力的提高。人们的思维是借助语言来完成的，学生阅读的过程可以使思维更缜密，更活跃。在大量的阅读实践中，学生的阅读能力自然而然会得到提升。〈德州日报〉曾以〈三百本书为她插上幻想翅膀〉为题报道过不到六岁的康雪滢创作图画书〈大米粒和小米粒〉的故事。从雪滢接触图画书，到迷上阅读，短短两年的时间里，她就看了三百多本图画书籍。长期的图书阅读让雪滢有了创作故事的欲望。小雪滢的图画书让很多儿童文学家惊奇、高兴，因为它充分证明了儿童文学作品阅读的魅力，充分说明大量的阅读对写作的影响之深。

岳乃红：儿童母语能力的形成有赖于两种途径：一是在自己赖以生存的生活环境中通过听和说获得，二是通过学校内系统的母语教育获得的。但是母语能力的形成绝对不是仅仅掌握语言这一交际工具的过程，而同时又是一个人精神丰腴、生命成长的过程。儿童文学作品用清新自然的语言孩子们呈现了一个丰富多彩的属于孩子的世界，儿童文学教育自然而然地将孩子们引入其中，使他们在阅读中获得语言、情感、精神等方面的成长。
  举个例子，今年我进行了一项阅读实验，目的就是想构建一个关注童年，关怀纯真，为学生所热爱和需要的理想的阅读课程。其中，我们有一个做法，就是让孩子们坚持每天诵读，诵读内容由童谣、儿童诗、古诗三部分组成。在诵读过程中，我们发现孩子更喜欢诵记童谣和童诗，而且诵记的速度明显要快于古诗，究竟是什么原因呢？我认为，童谣、童诗就是孩子们的语言，反映的就是孩子们的世界，因而它们是属于孩子们的。
  从这个意义上来说，儿童文学教育在儿童母语能力形成过程中所担负的作用是那样的自然，就像孩子的成长总离不开妈妈的哺育一样。

周炜：一个儿童母语能力的形成不仅需要从教材文本中的习得，更需要大量的儿童文学的营养作为母语能力形成发展的良好支撑。儿童文学的最大特点“儿童情趣”,它的语言具有形象感、生动感、趣味感。在儿童文学动人的叙事里，孩子们可以寻找到他们的影子。而闪烁其间的那些充满人性温暖的精神烛光，照亮了孩子的灵魂，也给他们的心灵点上一盏不灭的明灯。

“儿童文学就是安徒生童话《癞蛤蟆》里银色和金色的水桶，跳进去的人，被提到生活和感觉的高处，往上拎去的过程更是有趣得妙不可言……”（梅子涵）

这样的比喻，也许也适合解释儿童文学教育在儿童母语能力形成过程中所占着的地位。我以为。

周益民：希腊儿童文学作家洛蒂?皮特罗维茨认为，儿童文学的功能是桥梁的功能，即沟通儿童与现实、儿童与历史、儿童与未来、儿童与成年人、儿童与儿童之间的精神桥梁。（转引自汤锐《现代儿童文学本体论》P141）我理解的“桥梁”隐喻，其实是说儿童文学为童年的居所打开了一扇扇窗户，将儿童的世界变得丰富而充实，使得他们的眼睛既看到身旁，又看到远方。关怀身旁，眺望远方，正是童年的内在呼唤。
    与儿童文学的这一天然互动关系，使得儿童兴致勃勃地主动阅读、创造（接受美学认为作品是作家和读者共同创造的）。“文学是通过语言来表达它的世界图景的”（李海林语），无须疑问，儿童投入地沉浸在了语言的包融中，潜移默化地受到日常语言、科学语言之外的另一重要领域——文学语言的启蒙。
    关于语言的产生，有人持“表现说”。曾有学者研究表现如何转向形式化，如何通过形式化而表现情感，最终美的形式如何演变成诗歌。儿童语言的发生与人类童年期的语言发生有着某种类似。儿童文学是儿童“自己的”文学，童谣、童诗、童话抚慰了儿童的内心焦渴，释放了儿童的内心呐喊，实现了儿童的内心创造，其精神世界与儿童的精神世界同构对应。儿童阅读这样的作品，正是进行一种心灵游戏，进行一场由“我”参与的潜意识活动。文学作品的言说形式给儿童平日身处的日常语言空间以有力的规范解构，他们从中发现了一个崭新的诗意的语言世界，找到了一种新的诗意存在。在其言皆若我所言，更言出我所不能言的感觉下，非自觉、零压迫地习得着语言。
    人是活在语言中的，万物也都是语言创造的。耿占春说，“假如没有语言，不但我看不到天狼星座，而且也看不到‘瓦蓝瓦蓝的天’。只有在语言中我才看到了世界。世界在语言中。当我还是个孩子的时候，我体验到了奥尔菲斯式的快乐，发现语言中神奇魔力的快乐。”（耿占春《语言的欢乐》）王力先生则说：“就句子的结构而言，西洋的语言是法治的，中国的语言是人治的。”“人治”就是意义第一，意义控制形式，形式本身不自足也不独立，它是意义的化身。儿童在言说自我的儿童文学作品中，快乐地发现并表现着意义。——母语与儿童在儿童文学的阅读中同化着。

主持人：今天参加座谈的各位都已经是全国知名的儿童阅读推广人，是最早的一批将儿童文学带进课堂的实践者，大家在实践中是怎样处理教材教学和引进更多儿童文学资源进行儿童阅读指导之间的关系的？

话题五：小学语文教师怎样处理好教材教学和引进更多儿童文学资源进行儿童阅读指导之间的关系？

蒋军晶：讨论这个问题之前，我觉得还要明确两点：
1．引进儿童文学资源是因为学生一年只读两本教科书是不可能真正提高语文素养的，所以我们要改善儿童阅读。但我不赞成在推广儿童文学阅读时过多责难我们的教材，语文教学是有其本身规律的。但我们为了引进更多儿童文学资源，可能要精减教材教学的时间。

2．引进更多的儿童文学资源并不是说将阅读的重要性无限放大。作为教师，我们要鼓励、引导学生多读优秀的儿童文学作品，但这种鼓励与引导要掌握一个平衡。篮球、阳光、游戏、音乐、探究……学生有多个通道让自己开心，让自己身心健康，情智得到发展，阅读只是一种通道。

在明确上面两点后，就“怎样处理好教材教学和引进更多儿童文学资源进行儿童阅读指导之间的关系”这个问题，我们再进入方法层面的讨论，例如王林博士建议教材教学“去掉繁琐的课文分析；去掉课堂上大量的无谓的朗读；去掉枯燥无益的语文作业；去掉实际作用不大的语文活动。” 试想，如果每周可以节省出1-2课时的时间让学生自由阅读，其中的“生发”效应是不可估量的，因为儿童阅读不等同于课外阅读。除了除旧，我们也可以创新，例如“一篇带多篇”的主题教学，例如我们一学期可以开展2-3次的班级读书会。我自己本人一直在尝试“项目作文”，比方说我让学生写一篇探险短文，写之前我引导他们看相关的探险小说。“

李怀源：教材教学和儿童文学阅读指导是为了一个目标的两条途径。在现阶段，可以压缩教材教学的时间，在突出单元教学目标的前提下，整合教材内容，不面面俱到，该一带而过的就简化处理。为儿童文学阅读提供时间的保证。

教材教学多为学生提供语文学习方式方面的指导，少作内容方面的分析，使学生在学习课文的过程中能够学会语文学习的方式，比如推敲词句、比较阅读、体会细节、把握结构等。教材学习主要在于习得方法，感悟规律。在儿童文学阅读时，多是这些方法的使用，规律的迁移，通过大量的阅读实践，使其变为自己的方法，自己的能力。在儿童文学阅读中教师同样要舍得给时间让学生阅读，而是通过对“语用”的把握，体悟作品的各种形象，获得精神的力量。

岳乃红：我和其他老师的想法一样，精讲教材，每周空出一些语文课用于更广泛的儿童阅读是个好办法。刚才我说的自己搞的一项关于阅读课程的实验就是这么做的。有人把我们设计的阅读课程形象地说成是“5+3”，即5节课内教材教学+3节特色阅读课程。其实这绝对不是一个简单的加法，而是源于多年来对母语教育的思考和一些富有探索性的实践。我们以教材为根本，在遵循儿童生命成长轨迹的基础上，设计了诵读、图画书和整本书的阅读、读写互动等特色阅读课程。就目前的情况而言，取得了预期的效果，这样的课程也深受孩子和老师们的喜爱。

张学青：引儿童文学资源进入小学语文课堂，是一种必然与必须：其一，教材中采用了一些儿童文学作品，但其主要功能往往是语言教学，真正能够用于文学教育的内容很少；其二，大量的优秀儿童文学作品以单行本的形式出现，篇幅较长，无法进入课本；其三，对于很多儿童来说，教室是使他们可以安静阅读、享受儿童文学乐趣的理想场所。
    因此，我以为即便没有条件教师也得创造条件让学生接触更多的儿童文学优秀作品。在我的实践中，至少这几项完全可以做：一、把韵文、儿歌、童谣、童诗等儿童文学作品纳入学校每天的晨诵范围，日不间断地，让学生接触到最新鲜、最有趣、最有魅力的语言的熏陶感染；二、精讲教材文本，少作繁琐、机械的训练，每周腾出一节课时间，用于课外补充读本的阅读和交流，低段也可用作上绘本课；三、每学期（含假期）向学生推荐适合该年龄段阅读的优秀儿童文学作品书目（八本左右），选择一至两本，作为班级共读书目。但我反感将课外的儿童文学作品引入课程后，管理者将“考试”作为评价手段来督促教师执行阅读要求。要知道，无论具有多大魅力、多么使孩子入迷的作品，只要与考试挂钩，孩子就会被一种义务感所压迫，结果恰恰是与初衷背道而驰。

主持人：似乎是因为儿童阅读推广的推动，儿童文学和小学语文教学才开始“结缘”，其实他们的相遇是一种必然，它们携手的意义其实比我们现在已经看到的要多得多。小学语文教学中真正发现“儿童”，真正认识“文学”教育的意义，处理好文学教育和语言教学的关系，其实都要从认识他们的关系开始，我们还有很远的道路要走。