幼儿园中合作性教师文化的建构

教师之友网

幼儿园中合作性教师文化的建构

北京市汇佳幼儿园  朱劲荣

   《幼儿园教育教育指导纲要（试行）》的颁布标志着我国幼儿园教育改革进入了一个新阶段。改革使教师的教育观念、教育方式、教师的素质发生了很大的改变，对教师的专业化程度提出了更高的要求。在教师的专业化进程中 ,其专业知识和能力的增长并不是依靠个人的力量实现的, 而是在向他人不断学习的过程中得以推进的.这就需要教师突破原有个人主义的藩篱,广泛进行合作、协作。因此，教师的专业化发展必须有一种新的园所文化来支持——合作性教师文化。缺少了教师合作文化的深层次支持，教师的专业化发展将难以持久，构建合作性教师文化是当前建设和谐发展园所的重要任务之一。
    一． 合作性教师文化的内涵及特点
    合作性教师文化是指教师群体在共同目标的指引下，在教育教学过程中所形
成的平等、互信、支持的同伴关系。在我们看来，教师虽然可以在孤立的状态下完成教学工作，但在教师专业发展的过程中不断追求教学的卓越必然依赖共享的教师文化。合作性教师文化是在这种条件下形成的一种理想的教师文化。富兰（Fulan）曾将这种文化称为“黑匣子”，意指它对于学校组织发展的重要性
    加拿大学者哈格里夫斯（Hargreaves）对合作性教师文化分成了两类：人为合作的文化和自然合作的文化。人为合作文化是指通过行政手段，按照官方的程序安排教师进行的相互讨教及合作。其特征表现为：行政控制性、强迫性、实施取向性、特定的时空 、可预测性；自然合作文化是教师之间自然形成的相互信任、相互支持的开放的同事关系。其特征表现为：自发性、自愿性、发展取向性、超越时空、不可预测等特性。哈格里夫斯认为自然合作的文化是合作性教师文化的理想状态，“自发性”合作性教师文化的基本特征。但事实上合作并不容易自发形成，如果一味肯定“自发性”，那么我们将不必再为构建合作性教师文化付出努力。
    在我国幼儿园中所实行的“师徒制”、“集体备课”等合作形式虽然不是教师自发的而是人为的合作，但在教学实践中证明方式有效促进了教师的专业发展。由此可见，合作性教师文化不一定是自发自愿的，它还需要一定计划性、控制性，需要一定的制度去规范、去引领。因此，我们所提倡的合作性教师文化是在吸纳了人为合作文化与自然合作文化合理性基础上所形成的具有包容性的教师合作文化。
    日本学者油布佐和子认为，“互补性”和“信息冗长性”是理解合作文化形成的两个关键概念。 所谓“互补性”，指的是超越工作场所中的地位、职业种类的“参与者的平等努力”和“对人在面对复杂工作环境时产生的认知局限的平等谦虚”；所谓“信息冗长性”，意指个体与个体之间相互共享剩余信息的重要性。在重视“互补性”和“信息冗长性”的集体中，成员通过相互贡献剩余信息，可以从相互不同的视角发现有意义的问题，进行信息的平等交换。
    二． 幼儿园中合作性教师文化缺失的原因
    一直以来，幼儿园中就有各种形式的教师合作，例如：“师徒制”、“教研组”等等，这些形式成为合作性教师文化培育的土壤，是我们迈向合作性教师文化的开端。但我们也应当看到这些合作的形式由于种种原因流于表面，使幼儿园中始终缺乏真正的合作性文化。造成这种状况的原因有以下几个方面：
    1． 专业个人主义影响合作性教师文化的形成
    20世纪六七十年代 ，美国学者劳蒂(Lortie)曾经 对教师个人主义文化作了大量的研究。他指出，教师文化的重要特征之一就是个人主义。个人主义即是指教师羞于与同事合作和不愿意接受同事的批评， 教师之间并没有合作共事的要求与习惯。劳蒂、罗森赫兹(Rosenholtz)等学者认为，导致教师个人主义文化的原因主要有两个方面：1)教师的工作及其环境因 素，如教师工作中存在的诸多不确定性 ，学校的细胞型结构、封闭型的课程教学环境、教学缺少共同认可的权威和共享的教学技术等；2)教师的心理品质存在许多缺陷。比如，由于教师追求教学的心理报偿，因此他们只关注自己的课堂和学生而对同事的工作漠不关心；由于害怕评价和批评，教师具有习惯性防卫的心理。有学者在进行“中学教师知识结构的现状调查”研究中发现，仅有16．3％教师愿意采用“与同事合作 、交流”的方式来提升自己，更多的教师希望通过自己的摸索、自学来获得提高。
    幼儿园与中小学虽然有一定的差异，但在组结构上带有松散结合组织的特征。班级与课堂的相对独立性使教师之间是相互隔离而不是相互依赖的，教师拥有专业判断的自由，他们在教室独立的工作，往往倾向于依靠自己的力量解决各种问题，看重自己课堂教学领域的私密性，试图通过自己的努力实现对教育的追求。这就使得教师之间处于低水平的相互依赖。“专业个人主义”成为教师的职业特征之一，这种延续下来的职业特征使得“孤单”“孤立”成为教师日常工作的常态，使教师缺乏合作的意识和习惯，当早已习惯的长期孤立和相互隔离的专业生活方式需要改变时，不少教师会感到不安，从而产生防御的意识，这种意识表现在：一方面，教师不愿意将自己面临的困惑和问题暴露给别人。她们认为将问题和困惑暴露在同事面前，就等于暴露了自己的不足，这样会被同事认为自己的专业能力处于一个很低的水平，会被鄙视和耻笑，所以，她们通常缄默不语或人云亦云；另一方面，教师之间由于存在微妙的竞争关系，使她们也不愿意将自己的的知识和时间经验拿出来与他人分享。这样的回避和保守势必影响合作性教师文化的形成。
     2．传统观念影响合作性教师文化的形成
    首先，在机械论世界观、以及我国封建社会“官本位”的思想作用下，教师与管理者之间成为“统治与被统治”的主客体关系，人表现为“工具性”的存在人与人之间是单向的信息传递 。例如：教研活动本是教师合作的一种形式，但很到教师难以忘记园长的领导身份，而有些园长也以领导自居，这种领导与被领导，上与下的关系贯穿其中，教师要么抱着“少说少错，不说不错”的心态，能不开口就不开口，造成教研会的气氛沉闷，最终成为园长的“一言堂”；要么抱着“领导怎么说，我就怎么做”的态度，表面上积极发言，实际上为了避免与园长的正面冲突，都是在随声附和。这就使教师之间的合作流于形式，难以形成合作性的教师文化。
    其次，在幼儿园的教师队伍中有一群身份比较特殊的角色——保育员。以往人们常常认为保育员文化素质低，只要做好班级卫生清洁工作就可以了，她们不参与教学活动， 在教育中不发挥作用。 其重要性与教师是无法对等的。这就使的管理者容易忽视这一人群，导致保育员在工作中怨气大、主动性差；除此之外，保育员的继续教育是相对空白的领域，这使得她们无论在教育观和儿童观上都无法转变，从而造成教育实践中与无法与教师合作。例如：教师着力培养幼儿独立拿勺吃饭的习惯，即便幼儿吃地慢或者有撒漏现象，教师都能够正确的看待，把这当成孩子正常的成长过程。但有些保育员由于专业知识的匮乏，不能正确理解这种现象，就会出现“喂饭”等行为，使教育目标不能达成。
    3．管理制度因素影响合作性教师合作文化的形成
    哈格里夫斯认为，行政压力是形成教师个人主义的原因之一。教师在行政管理中只是被动的执行者，对于幼儿园管理的政策、制度都是被动地执行、参与，而不是主动的参与进去，管理者也比较漠视教师的管理权利，这使教师习惯于顺从而不能提出自己的意见。这种不平等的权利关系很容易造成打着合作“旗号”的形式化的合作。沈毅、夏雪梅在我国某学校中经过实证研究还发现：影响教师专业合作的其他重要因素是学校的支持，尤其是时间、制度因素。教研组狭隘的学科合作、流于表面的行政性合作，逐渐塑造了教师狭隘而肤浅的合作观。合作退化为一系列的以规则为基础的常规工作。
    管理中的评价机制对于合作性教师文化的形成也有很大的影响。幼儿园虽然不像中、小学追求成绩，但在管理中同样存在强调理性化、科学化、技术化为特性的“奖优罚劣”的甄别性评价策略，这种只重结果不重过程的评价忽视了教师作为人的完整性，使教师从心理上产生防卫、猜疑、封闭的状态，进而导致恶性竞争。
    三． 幼儿园中构建合作性教师文化的策略
    美国的管理学家切斯特•艾文•巴纳德（Chester Irving Barnard）提出组织三要素中包括“共同目标”、“协作的意愿”、“信息沟通”。因此，在幼儿园组织中构建合作性的文化时，可以针对造成合作性教师文化缺失的原因，在组织三要素的基础上采用确立愿景、采用适宜的管理方式，将保育员纳入教师群体的策略。
    1． 愿景策略
    沃伦•本尼斯曾经说过：在人类组织中，愿景是唯一最有力、最具激励性的因素，它可以把不同的人联结在一起。[8]合作性教师文化的核心就在于共享的价值观与信念。因此构建合作性的教师文化首先要树立共同的愿景和信念。
    巴纳德认为“共同目标”，是指管理者应尽可能使组织目标与个人目标相一致。可见，愿景代表的不是园长的意愿，而是要鼓励每个教师发展自己个人的愿景，通过园长与教师动态的相互作用才能逐渐的形成，建立在组织内所有成员“沉浮与共”的感情基础之上，体现所有成员意愿的理想目标。
    2、采用适宜的管理策略
    (1)授权给教师
   “授权是指管理者与他人分享权利，帮助他人使用权利，以建设性的方式作出对他们本人及工作产生影响的决策过程。”在管理中园长应当减少行政强制的力量,采用民主的管理办法,将话语权交给，教师让她们更多的参与管理、决策的过程中来，激发教师内在的积极性、主动性。例如：北京朝阳区劲松一幼在管理实践中,改变过去自上而下，层层下压的管理方式，吸纳教师意见修订园所规章制度，为教师提供发展平台，让她们在活动中体验管理者的角色，调动了教师的工作热情，增进了园长与教师之间的沟通、理解与信任。对于合作性的教师文化来说，相互支持、信任的氛围是不可或缺的。有研究表明：信任有助于促进合作，增进开放，提高凝集力。园长通过授权给教师，让教师拥有更多自主的权利，使园长的角色由驱使教师的“老板”转变成运用知识和专业技能指导教师团队的促进者、支持者。正如朱家雄教授所说，行政管理者在与教师构建合作关系时，应追求的是不着痕迹的“理”。这种“理”指的是鼓励、引导、支持、协助。
    (2)转变评价机制
    传统的教师评价模式基本上是一种封闭的个体评价， 自上而下的针对教师个体进行评价，带有甄别性。这种评价极易导致教师之间的疏离，产生恶性竞争。构建合作性的教师文化，园长应转变评价的机制，建立以教师自我评价为主，管理者、教师家长共同参与的多元评价模式。通过这种评价，教师可以从多种渠道获得信息，不断提高教学水平。此外，评价的目标并不是为了甄别好坏、“奖优罚劣”，而是和教师一起分析工作中的优势和不足，提出改进的建议，帮助教师成长。这样的评价机制才能使教师放下心理负担，愿意与同伴交流、合作，逐步形成以集体竞争代替个人竞争的和谐竞争机制。
  （3）借助符号
    符号有助于人们辨别重要的文化主题。常见的符号系统有；故事——基于真实的的叙事，通常又是事实与虚构的结合；偶像——用以交流文化的物质性器皿（理念、格言等）；礼制——组织中重要的理性仪式与惯例（如教师会等）。
    为了让合作性的教师文化扎根于教师的意识中，园长要在教师会上不断渗透合作性教师文化的核心价值观。要善于发现教师间成功合作的范例，将这种范例作为榜样，让每个教师都知道合作的故事。在教师中树立起合作是有利于个人发展、有利于园所发展的观念，使她们了解、感受合作带来的益处，渐渐消除教师个人主义所带来的心理障碍和隔阂。在物质环境中醒目地标示“偶像”符号也是一种树立合作观念的有效方式，如有的幼儿园将印引有所有教师头像的心性大图片装饰在幼儿园的门厅中。每天教师上班时第一眼看到的就是这张图片。这在潜意识中给教师一个团队整体的信号，使教师产生对幼儿园集体的归属感。通过故事、偶像、礼制三种符号，使合作观念不断地深化，促进合作性教师文化的构建。
     3.将保育员纳入教师群体
     幼儿园教育指导纲要（试行）中指出：“保育员也是教育工作者，其行为同样对幼儿具有潜移默化的影响。保育员应当结合生活中的各个环节正面而积极地影响幼儿，与教师密切配合，使幼儿生活安全、快乐；活动主动、积极，身心得以健康发展。在幼儿园中,保育员是不可忽视的教育力量,作好保育员的管理工作,对于合作性教师文化的构建有重要的意义。在管理中，园长要关注保育员的需要，增进与她们的的情感交流，调动保育员工作的积极性；为保育员提供学习的机会，将保育学习形成制度化，提高保育员的理论水平，帮助她们树立正确的儿童观、教育观；吸引保育员参与教师备课、教研活动，了解幼儿园课程开展的状况，以便她们配合教师开展教育教学活动；引发教师对保育员重要性的认识，使教师对保育员产生认同感，自觉将她们纳入合作的团队之中。
    四． 构建合作性教师文化应注意的问题
    1． 突破求同思维
    一谈到合作，人们往往走入求同的思维倾向之中，认为冲突、竞争都是不应当发生的。但事实上，寻求一致性却导致了固步自封。“在一个健康的团队中，思想的冲突在团队成员之间难以避免，缺乏争议可能是冷漠、无兴趣、拒绝介入、疏远、不成熟的信号。”可见，合作不是追求统一，冲突和争论为教师获得丰富的信息资源，听取相反的观点、打开思路提供了机会。这个过程恰恰是大家相互倾听、相互帮助、相互支持、相互启发的过程，是最好的共同合作的方式。
     2． 正确看待非正式组织
    非正式组织经常被我们说成是“小团体”，在合作性的教师文化中这种小团体我们应当如何看待呢？“非正式组织对于正式组织的影响可能是建设性的，也可能是破坏性的。”巴纳德在对其组织的经典理论分析中认为，非正式组织是一种有效的沟通工具，是一种形成凝聚力的手段，是维护个体诚实的工具。灵活的管理者可以利用非正式组织的力量，解决正式组织内通过规则、程序无法正常解决、正常沟通的问题。小团体中的非正式沟通也被称为“小道消息”，是园长了解教职工情绪状态、对事物看法的有效工具。园长应认识到组织内这些小团体的积极作用，通过诸如聚餐、合伙用车、建立QQ群等方法，对小团体进行引导，使它成为园内社会关系的黏合剂，形成热情友好的氛围，将教师团结起来。
    总之，合作性教师文化是幼儿园和谐发展的必然要求。但它的形成不是一蹴而就的事情，需要管理者采取恰当的策略，不断引导教师团队逐步形成。