阑珊：我的教研员工作纪实

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阑珊：我的教研员工作纪实

做教研员五年，对教研员的工作虽有一些积累，但全面概述教研员的工作人仍不免被人质疑。这里我不想评说从来如此的教研工作的短长，因为，每一种工作形态都有其产生的背景与价值，我只想表达作为教研岗位新人的思考。当然，主要针对我所在的城市。      1、听课、评课      这是教研员最常规、最拿手的工作，以至于相当一部分教研员将其视为教研工作的全部。“去哪儿听课？”成为教研员见面的问候语之一。我经历过的听课主要有三种形式： 一是无目的听课，名曰视导。有哪所学校提出邀请或为完成领导布置的工作任务前往学校听课，有什么课听什么课，与校方简单交流后返回。 二是有针对性听课。根据学校需求或省市教学比赛推荐人选及相关工作要求，有目的的听课，与学校教师简单交流后即可完成任务。 三是研究性听课。根据教研计划、主题要求，带着问题听课、评课。以解决问题为目的，但教师后续的工作改进关注不够。      在学校听课、评课的基本程序有两种： 一种是教研员听课（或有个别教师参加）-----教研员评判。 一种是教研员、学科教师共同听课-----上课教师说课------听课教师议课------教研员点评。 思考：听课、评课可考量教研员的敬业精神、专业水平、研究能力、服务意识等专业素养，如果一个教研员能保证一定数量的听课评课积累，无论对提高区域教研水平还是对提高教研员自身研究能力将起到非常积极的作用。只是能有此项积累的教研员很少，象征性的听几节课，大而化之的评说一番，在办公室里指挥研究的教研员居多。      在常见的三种听课形式中，研究性听课的教研员很少。教研员习惯就课说课，不习惯研究问题，宏观思考。在评课过程中，能将教师的实践上升到理论层面来关注的教研员很少，教研员习惯说教学技巧，说知识内容，不习惯理论与实践的结合。 2、教学评优。      这是教研工作的传统保留项目，至今仍在延续并被教研员普遍认同。一般来说，教学评优的内容主要包括教学设计、优质课（含说课）、教学论文、课题研究、课件制作等项目。      进入课改以后，教学评优内容在悄然发生着变化，教学随笔、教学课例、教学案例等新的教研方式逐步走进教研员的视野，并程度不同的被教研员吸收、推广。我市根据中小学教师队伍现状，率先实施了课程改革背景下，促进教师专业发展的教师智能大赛，本评优项目具体包括四项评优内容，即撰写课例研究报告、人文素养考核、现场做课、实践智慧应答。其中，撰写课例研究报告旨在关注教师参加校本教研的行动与过程，人文素养考核旨在关注教师的阅读与学习，现场做课旨在关注教师实施新课程的能力，实践智慧应答旨在关注教师在课程开发、课堂教学改革、育人管理等方面的反思与智慧生成。教师智能大赛对引领教师实现专业成长起到了传统单项评优项目不可企及的示范作用。      教学评优通常设一、二、三等奖，评委由市县两级教研员担任。      除教师智能大赛、教科研成果评选每两年一个轮次外，其他教学评优项目均为不定期组织。     思考：现行体制下，大多数教师是为评职而评优，为评先而评优，只部分教师出于对理想教育的追求与探索，加之各地教研水平与能力存在较大差距，因而教师提交的各项评优作品整体质量不高，多敷衍拼凑，少深入研究。教学评优的目的是总结经验、交流学习、推广提高，我们该如何达到评优的目的并保障评优的质量？      教研员既是学科工作的研究者，又是学科研究成果的鉴定者，这本身有悖于评比的基本规则，教学评优需谁来评？      教学评优不是目的，而是手段，既是手段，如何保证并促进全体教师的有效参与？如何激励获奖教师实现新的发展而不是止步于偶然的教学奖励？教学评优只有真正促进教师及学校的发展才能彰显其价值与意义。 3、研讨交流       研讨交流主要指教育部门及教研员组织的学科内部与学科间的教研活动，概括起来有以下几类：       ⑴工作交流会         根据教育管理部门的要求安与安排，定期召开工作交流会。此类工作会，侧重工作部署，经验交流，研讨的成分很少，教研员的职责是为会议服务，提供可能的经验素材，指导展示部分教研成果。       ⑵送课下乡       根据基层单位提交的导学指导需求菜单，教研员按单送课下乡服务。教研员的主要工作是通知做课教师、审定示范课或研究课内容、主持学科研讨交流活动，与教师一起互动、答疑。现场研讨交流的基本程序是：做课教师上示范课（或研究课）----做课教师说课----教研员与教师议课、评课----教研员答疑。有时教研员做讲座。送课下乡因主动权在基层教研部门及学校，因此，对教研员的工作有一定挑战性，有的教研员可能长期不被点单，有的教研员可能供不应求。       ⑶专题研讨       围绕某个专题或主题开展较为深入的研讨交流，对教研员的研究素养与研究能力要求较高，能开展此项研讨活动的教研员很少，而学校及教师的需求却很大。从某种程度上说，专题研讨活动的深度与广度，决定了一个地区的教研水平与教育质量。       思考：研讨交流质量与氛围是一个地区教研文化的重要组成部分，怎么交流，研讨什么，是以自上而下的行政命令为主还是以学校及教师的需求为本，还是两者的有机结合？需活动的策划者深思。如果管理者和研究人员不能聚焦教育研究的问题，没有持续追踪、研究教育问题的规划与机制，教育怎能走远？     4、课题研究       做课题研究是教研员的主要工作之一，但地区教育发展水平不同，课题研究的质量自然相距甚远。我们的课题研究主要有两个特点：        ⑴参与研究的人不少，实质研究的人不多。       在社会功利观念驱使下，凡有所晋职晋级的人，都愿意与课题结缘，怎么研究，研究出什么不重要，重要的是证书上有自己的名字。课题上百项，少有人追求研究的境界。我曾参与过课题的结题论证与评审，课题主持人及研究团队的答辩与展示，难以用语言描述，说实话，我羞于正视他们，所佩服的只是他们竟然有拿出来的勇气。当然，也有真正从事研究，看重过程的教师。一个课题下来，培养了一批教学骨干不说，只过程性成果足可办一个小型展览会，更不用说论文与较高质量的优质课。但这样的课题研究实在是稀缺资源。       （2）验证性课题不少，原创性课题不多。       如果就课题研究类型进行分类的话，我想可把各级各类课题分成两类。一类是重复别人的故事，拼凑他人的观点。一类是追赶潮流命题，用一些不尽科学的数据，推衍出并不新鲜的结论。课题本身能捕捉到的仅仅是堆积新概念，而无力也无法探究概念背后的真意。真正带有原创性的、针对现实亟待解决的问题而生成的课题仍是稀缺资源。       思考：对课题研究的追问可能会有许多“不少”、“不多”，而最终的追问将是教研员为什么而从事课题研究——这个常识性的不问自明的问题。如果教研员眼中看不到真实的问题，需历练自身的眼力与功力；如果教研员仍在研究的边缘徘徊，教育部门是否应反思管理的缺失？       基础教育最需要怎样的课题研究？回答是行动研究，校本研究。     5、命题与竞赛       在当前基础教育的大环境下，命题与竞赛工作主要是几个所谓重点学科教研员的分内事。小学、初中命题一般是语、数或中考学科，高中自然是高考学科，因而，与中考、高考有关的学科教研员无形中增加了工作压力与工作量，研究中考、高考成了教研员的中心工作。       具体说来，命题分三个阶段。第一阶段，确定测试学段。第二阶段，命题与制卷。第三阶段，考试与反馈。       命题多采用两种形式。一种是学科教研员自主命题，一种是学科命题组合作命题。其中，合作命题居多，主要考虑教研员的能力与学校教学实际。     目前，大家一致以为，命题考试不是统考，而是质量检测。什么时候考？怎么考？考多少？如何改进教学最重要。       竞赛主要指高中竞赛，因与高考挂钩，相关学科教研员从竞赛的报名、初选、复赛、决赛都不敢怠慢，尽管竞赛耗去了教研员很多精力，可谁又能说不呢？       思考：在命题考试与反馈改进之间，我们往往钟情于考试，而忽视反馈和改进，考试积极主动，而反馈与改进鲜有人研究，这不由得不让人怀疑考试的动机。       什么样的试卷是符合素质教育与新课程理念的试卷？新课程下，什么样的试卷是好试卷？教研员一直颇感困惑并难以破解。       考试不等于评价，检测不等于监控，对基础教育尤其是义务教育教学质量的监控应用怎样的手段与方法，是亟待研究与解决的问题，我们的研究可以不完善，但绝不能止于考试并作为拒绝改进的理由。 6、做义工。     教研部门是教育局的下设机构，教研员完成教育局机关领导及平行科室布置的工作任务义不容辞。有关工作任务包括起草领导讲话文稿、管理文件，参加各种评优、竞赛评审、普通话测试、评估检查、各种会议、教材教辅及宣传资料编审，参与组织各种活动等等。相比教研业务工作，这些工作虽难度不大，但耗时耗力，实效甚低，耗尽了教研员大部分精力。就我个人来说，进入课改三年来，先后起草各类讲稿、文件等文字材料近20万字，每学期用于会议、评审、评估检查、活动组织等行政事务时间两个多月，教研时间多半被挤占。     思考：如何给教研员定位，研究、指导、服务的真正内涵是什么？亟需各级领导切实反思。         上述教研员工作纪实，基本涵盖了我市教研员工作的全部，有我们自己的特点，距其他省市也有相当的距离，之所以如实记录，不过寄希望惊醒梦中人，激励后来者，共谋教研之路，尽一份拳拳之心。     很多人对教研员这支群体有异议，但很少有人真正去寻找改进之路。在现有管理体制下，教研员或被行政事务拖垮，充当教育行政部门的“义工”，或被行政领导轻视，成为可有可无的不重要老师，长此以往，因体制与机制的束缚，教研员失却了专业发展的追求，有的沦为坐办公室的“科员”，有的成为编写试题、训练册的匠人，有的成为人在曹营心在汉的自由人。新课程的实施，将教研员推到了前台，荒疏了专业的教研员此时已不会准确的将学校及教师的困惑与问题消解并上达，对推进国家新课程的实施显得无能为力，不曲解、不拒斥新课程已属不错的教研员了。解决教研员面临的问题，只期望教研员自身树立远大理想，自强不息，恐怕不会解决本质的问题，何况只是个别教研员的成长，已不能满足广大中小学教师对高质量专业引领的期待。一个地区新课程的推进程度，很大的因素决定于教育领导的重视及专业支持团队的素质，如何从管理体制上给教研员合理定位，应是解决问题的关键。依靠制度求发展，应是有效的途径。