小学语文教科书的基本结构极其教育功能负载

管季超.

小学语文教科书的基本结构极其教育功能负载

西南师范大学教育科学研究院     范 蔚

一、小学语文教科书在课程与教学中的地位和作用
        教科书也称课本，是教材中的重要组成部分。在课程论领域，对教材的理解还存在着不同观点，有的从教材的构成要素来界定教材的概念，如，“教材是教师和学生在教学活动中所使用的主要材料，是根据一定学科的任务而编选和组织具有一定范围和深度的知识和技能体系。”(注：中国大百科全书总编辑委员会．中国大百科全书·教育．北京：中国大百科全书出版社，1985)“教材是由一定的育人目标、学习内容和学习活动方式分门别类组成的可供学生阅读、视听和借以操作的材料，既是教师进行教学的材料，又是学生认识世界的媒体。”(注：廖哲勋．课程学．武汉：华中师范大学出版社，1991)有的从教材的使用对象来予以规定，如，“教材是指教师教学用的主要书籍和材料，它包括教科书、讲义、讲授提纲等。教材也是学生学习的主要依据。”(注：梁忠义，车文博．实用教育辞典．长春：吉林教育出版社，1989)“教材作为达到课程目的的手段，可以看做是为学习者提供的有计划的经验，获得预期学习结果所必需的知识，或必要的信念、理解力和习惯。”(注：T胡森．简明国际教育百科全书·课程．江山野编译．北京：教育科学出版社，1991)等等。尽管人们对教材的理解不完全相同，但基本上都将教材看做是实现课程目标、呈现课程内容的基本材料。
        我国的小学语文教科书通常是“文选型”课本，即从人类文化宝库中精心挑选出好的文章作为“范文”，供学生学习，“范文”作为例子，可以成为学生读更多同类文章的示范，在学习范文的过程中，学生不仅学到语文知识，还得到技能的训练，受到思想品德教育和情感陶冶，也就是说语文教科书承担着示范、训练、教育的作用，而语文教科书的编制也是以负载多种教育功能为目的的。在实际的教育教学活动中，教师对教科书的使用有不同的态度和做法，有的把教科书仅仅看成是知识的载体，把语文知识点、技能点从一篇篇文章中“肢解”出来，导致教科书本身应有的教育功能“弱化”“窄化”；有的把教科书当做有限的文章汇集，忽略了可能由教科书“生发”出来的丰富语文教育资源，导致语文教学与语文生活的脱节；有的把教科书摆在至高无上的权威地位，教师只能是教科书的“忠实执行者”，满足于“赶进度”教完教科书上的内容以应付考试等等。教科书应有教育功能的正常发挥，一方面取决于教师观念的转变和教学水平的提高，另一方面也与教科书本身的编制有很大的关系，可以通过教科书的合理编制，创造有利的条件，使教科书成为师生教学活动的指南和媒介，在教科书的引领下有效实现课程目标。
        当前，伴随着新一轮的基础教育课程改革，课程的内涵发生了重大的变化，课程不只是知识的载体，还是师生共同探求新知的过程，课程不只是“制度课程”“文本课程”，还是“体验课程”。由于课程与教学的天然联系，对课程的思考有许多有关教学的问题，而教科书则是达成课程目标的依凭，是课程内容的主要“展示平台”，借助教科书开展一系列教育教学活动是实现课程目标的关键。美国教育学家杜威曾对教材与方法的关系进行了专门的讨论，他指出，教材是方法化的教材，“一门科学的材料总是有组织的，这个事实说明，这种材料已经经过理性的学科化，它已经方法化了”，“方法就是安排教材，以使教材得到最有效的利用”。他把教育过程看成是儿童经验的生长过程，在这个过程中，儿童在教师的指导下运用特定教材所内在要求的方法学习教材，以使经验不断生长，最终达到学科中所体现的成人的成熟经验的水平。(注：张华．课程与教学论．上海：上海教育出版社，2000)可见，教科书的编制，尤其是内容的选择、体例结构的安排以及以内容为基点所设计的教学活动等，都将直接关系到教科书应有教育功能的发挥。
        在新课程理念的影响下，教科书的作用发生着以下几方面的变化。一是由固定知识技能的“载体”转变为学生获取知识、训练能力和养成情感态度的“阶梯”；二是由描述静态知识内容的材料转变为静态内容与动态过程相统一的材料；三是由呈现有限的教学内容转变为能够延伸与扩充的教学资源。由此，语文教科书的编制，要充分考虑教科书能否在实践中具有“易学便教”的特点，能否引导师生通过实际的教学活动得到生动活泼的发展。


二、小学语文教稍书的基本结构及其教育功能负载
        教科书的体例结构通常由三大系统组成，即助学系统、课文系统、习题系统。各系统包括多个要素，每个部分都担负着一定的教育功能，对各个系统的设计关系到教科书的质量和效用。

(一)助学系统的设计
        助学系统为教师的教和学生的学提供方便的条件和必要的引领，如，目录、卷首语、注释、生字表、写字表、笔画名称表。

1．重视助学系统的激励作用。
        过去小学语文教科书中的助学系统往往只有目录、注释、生字表等项目，为学生的学习提供了一定的条件。但仅此是不够的。学生是学习的主人，学生主动积极的学习愿望是不可或缺的动力。现在一些教科书在助学系统中设置了新栏目，像“卷首语”，或“致小读者”“编者的话”，在激励学生主动学习方面，起着积极的作用。如，“卷首语”安排在教科书的前面，通常用富有亲和力和感召力的话语来激发学生学习语文的兴趣，或用简洁的语言描述教科书中的精彩内容，引发学生的学习愿望，还可以概述学习目的要求、说明学习方法等。学生在开学之初学习“卷首语”，可以产生主动学习的愿望，在学期结束时阅读“卷首语”，可以对本学期所学的内容进行回顾和总结。

2．发挥助学系统的引领作用。
        “文选型”教科书是联系汉语文的特点而编排的。汉语文博大精深，尽管汉语文当中有字法、词法、章法、文章读法和作法等原理性知识，但它们往往包孕在具体的文章当中，需要学习者认真地阅读、领会才能感悟发现。而且汉语建构具有简易性和组织方式灵活性的特点，汉语语词单位的大小和性质往往无一定之规，可随上下文自由运用。语素形成了丰富多彩的词汇，词组在铺排包孕中形成千变万化的句子格局。(注：张岱年．中国文化概论．北京：北京师范大学出版社，1994)这就决定了语文学习不能是单纯的“接受学习”和“语法学习”，学习者的多种语言实践以及在语文学习中的感悟发现，有着十分重要的意义。
        小学生学习语文与成人学习语文有所区别，小学生由于知识经验的有限和抽象概括能力的不足，在语文学习中要完全独立地感悟发现、抽象概括往往是不太现实的，而教科书以及教师的适当引领就显得十分必要。所谓“引领”有别于“直接告知”或“明示”，而是给学生的学习指明一个方向，提示学生作出某种探索和思考，通过自身的努力得到更大的收获。
        为了发挥教科书的引领作用，可以保留类似“导读”这样的内容，把“导读”放在阅读课文或自读课文的前面，或者放在一个单元的前面，在“导读”中用感情充沛的话语来激发学生的阅读愿望，或向学生提示阅读的基本要求等，使学生对即将进行的阅读活动有明确的目标指向，知道自己要做什么、怎么做、达到一个怎样的结果等。也可以增加一些新的课文类型，像“批读课文”，围绕一篇课文，开辟独立的批注栏目，栏目中既有编者批注的内容，给学习者必要的说明和帮助；又有编者用“这里作者写的是……作者使用的修辞手法是……”类的表述，为学习者提供批注的提示；还有在批注栏里留出空白，为学生独立阅读、自由批注创造条件。

3．注意助学系统的提示作用。
        养成积极的学习态度、掌握正确的学习方法、形成良好的学习习惯，是小学生学习与发展中的一项至关重要的内容，这是小学生在自身的学习过程之中不断训练、逐步养成的。通过教科书的适当提示，可以提醒小学生在日常的学习活动中，关注学习方法、养成良好的行为习惯。例如，一些教科书在呈现课文及相关内容的同时，出现“对话窗”，有的教科书还专门设计了一个“学习伙伴”，以“旁白”的方式，提醒学生注意学习要求，提示学习方法和策略，像写字时提醒学生坐的姿势、握笔的方法，读书时提醒学生联系上下文或生活经验理解课文内容，观察时提醒学生观察的顺序等。这些提示往往是散落在教科书中的，将学习方法、学习习惯方面的教育自然地渗透到学生的学习活动之中，让学生通过自身的实践，不断尝试、认真体会，其教育效果远远优于生硬的要求与灌输。


(二)课文系统的安排
        课文系统是教科书的核心部分，是教师的教和学生的学所凭借的具体材料，是由一篇篇课文构成的。

1．坚持文质兼美的选文标准。
        《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》(注：中华人民共和国教育部．全日制义
      务教育语文课程标准(实验稿)．北京：北京师范大学出版社，2001．1)明确指出：语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。为此，“文选型”教科书的编制，首先要解决选文的问题，这是实现课程目标的前提条件。新的课程标准将语文课程目标定位在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个方面。因此在选文方面，需要有针对性地考虑选文是否有利于三维目标的实现。综观目前已有的各种版本的语文教科书，在突出工具性和人文性方面作出了大量有益的探索。通常是从古今中外的文化宝库中，精心挑选优秀文章作为教科书的主干部分，一般以经典性与时代性结合、科学性和人文性结合、基础性与发展性结合、国际性与民族性结合等作为选文的标准，为学生认识世界、了解社会、接受思想道德教育、培养审美情趣等提供了有利的条件，又借助一篇篇课文，安排识字、阅读、习作、口语交际、综合性学习等各项教学任务，以突出语文的工具性。

2．力求以整合的思路编排课文。
        语文课程三维目标的实现，不仅要依靠选文的质量，而且还要凭借课文的组合方式。过去，曾有以“知识点”“技能点”为轴心安排课文内容的做法，虽然教学实践中出现过将“知识点”“技能点”从生动的语言材料中“剥离”的情况，但不能因此而完全否定“结构化教科书”所追求的教育功效。由于“结构化教科书”是以某一方面的内容为轴心来组织课文的，或知识、或技能、或方法、或观念……例如，采用相同主题安排课文单元，往往可以让学生在接受某方面教育上有较大收获。如，以“爱国之情”为主题，将相关主题之下的写景状物、写人叙事的文章组织成一个单元，可以使学生通过接触不同体裁的文章，感受爱国之情，升华爱国之情；采用相同体裁安排课文单元，往往可以让学生感悟、发现文体中的基本因素，掌握该文体的写作方法。可见，将课文按一定方式组织起来，编制出“结构化教科书”，可以在教科书的指导下，使实际的教学活动目标明确、重点突出，从而在争取教育效果上可能更有力度和实效。
        以整合的思路编排课文，不只是将课文按某个“轴心”相对集中，而且是课文与课后练习、单元练习、口语交际、综合性学习等紧密联系，形成一个有机的整体，将语文学科与语文生活联系起来，将书本知识的学习与实践锻炼联系起来，减少头绪，集中精力，充分实践，切实提高学生的语文综合素养。

3．注意语文学习资源的扩充。
        语文学习的外延与生活的外延相等。教科书的空间是有限的，但有限的空间应该发挥更大的教育功能，所以，教科书中有限的内容应该具有可迁移性，产生一定的辐射作用。
        一是让课文真正成为“例子”，学生通过课文的学习能够举一反三、触类旁通。正如叶圣陶先生所说：“语文教本只是些例子，从青年现在或将来需要读的同类的书中举出来的例子；其意是说你如果能够了解语文教本里的这些篇章，也就大概能阅读同类的书，不至于摸不着头脑。所以语文教本不是个终点；从语文教本人手，目的却在阅读种种的书。”(注：叶至善等．叶圣陶集(第16卷)．南京：江苏教育出版社，1992)课文的可迁移性体现在教科书中，就是要安排一个延伸和扩展的“起点”，如，读了一部作品的片断让学生去读整个作品；读了某个作者的一个作品，去读该作者的其他作品；读了某个主题的一篇文章，去读同一主题的不同体裁、不同风格的文章。为此，可以在教科书中给学生一定的说明，如，注明课文是哪位作家的哪部作品，提示课文作者的其他作品。当然，也可以通过课外读物为学生提供更加丰富的精神营养。
        二是让教科书与丰富的语文生活相联系。可以把课文内容作为分析思考社会生活中现实问题的基点，让学生联系实际开展语文学习；也可以通过学习过程与方法的提示，为学生开辟更广阔的学习途径。如，提示学生利用图书馆、互联网搜集资料，访问社会人士，实地观察；还可以根据教科书所涉及的语文知识技能作为语文综合性学习的基础，安排相应的综合性学习，如，“规范使用汉字的调查”这一活动就是联系识字教学的有关内容而专门设计的综合性学习活动，将社会生活中潜在的语文学习资源转化为现实的语文学习素材，丰富了语文学习资源。


（三)习题系统的编制
        习题系统承担着帮助学生梳理巩固知识、训练技能、锻炼能力、接受教育等作用。如，课后的练习题和思考题，单元后的积累与运用、口语交际、综合性学习、自主学习园地。


1．力求习题的灵活多样性。
        从习题的类型看，要有不同类型的习题。既要设计一些基础性的练习，如，写字、组词、造句、写话、朗读、背诵，来落实基础知识和基本技能的教学任务；又要设计一些启发性的问题，引导学生思考、体会、品味，为学生思维的发展、情感态度养成、审美情趣培养提供机会；还要设计一些综合性的练习，加强语文学习与语文生活的联系，调动学生学语文用语文的积极性，在学用结合中，使学生获得基本的语文素养。
        从习题的内容看，涉及听说读写多种练习。针对过去“重读写轻听说”的状况，应特别加强听说训练。习题的编制可以将读与说、说与写等结合起来，像学生的习作就可以先想后说、先说后写；也可以开辟专门的栏目来训练学生的听说能力，如，一些教科书将“口语交际”穿插在单元之中，通常每个单元安排一次专门的口语交际活动，或联系前面学过的课文，或选择与小学生生活经历相一致的、有趣的话题，或通过图画、故事、问题等创设情境，引发学生参与交流的积极性，为训练学生的听说能力开辟专门的“时空”。
        从习题的要求看，要有一定的弹性和针对性。要承认不同的学生在学习基础和能力上是有差异的，不同的学生有不同的学习需求，在习题的安排上避免“划一要求”，可以将习题分成必做题和选做题，如，有的教科书开辟了“自主学习园地”，将其安排在单元后面，为学生提供自主阅读的材料或提出自主习作的要求，学生可以根据自己的实际情况自由选择，可以做也可以不做，愿意完成的学生则可以运用前面或本单元学到的读写知识，独立地完成自主阅读或习作的任务。
        从习题之间的关系看，要考虑各种练习的内在关联度。各种习题都是以课文为基点，通过挖掘课文的内容来设计的，习题之间相对独立又相互联系。如，字词练习是写话练习的基础，单项练习是综合练习的基础；再如，学生开展综合性学习活动，这一活动不仅要运用已经学到的语文知识技能，而且可以通过这一活动搜集各种素材，为后续的学习活动做好准备，综合性学习的过程和收获可以作为下一次口语交际的话题或写作文的素材，综合性学习中发现的问题可以作为课外阅读的“起点”。

2．增强习题的指导性。
        做练习的目的是要让学生巩固知识、强化技能、获得方法、受到教育，能够在现实的语文生活中学以致用。习题的指导性体现在教科书中，就是要能够帮助学生梳理知识，在“温故”中“知新”，就是要启发学生学以致用，为学生的语文实践提供机会。例如，“一字多义”的情况，可以让学生通过集中练习，在比较中发现异同，正确理解字义；又如，布置写“通知”或“倡议书”等应用文，可以联系学生真实的学校生活，将语文学习与语文生活自然地结合起来，避免抽象的书面练习；再如，让学生体会课文的思想感情，可以引导学生联系实际来思考。为此，习题的表述要具有启发性，可以对解决问题的过程与方法做出适当的说明，如“查字典，给下面的字注音并组词。”“想想我们身边的人和事，说说应该怎么关心他人。”“观察一种植物，写一篇观察日记。”为学生的能动实践指明正确的方向；还可以对习题的要求做出具体的说明，如，“抄写生字，注意字迹工整，卷面整洁”“背诵课文”“写你喜欢的一个人，注意写出自己的真情实感”“搜集有关作者生平的资料”……学生对所要完成习题的要求和结果有比较清楚的把握，从而实现作业过程的自我监控，收到作业的实际效果。