名师之文言文教学实录

管季超0712

原文地址：名师之文言文教学实录作者：丁洁

（一）《狼》

  余映潮

　　“思路”这个词在词典中的含义是“思考的线索”，通俗地理解为“想法”、“可以实现的策划”等。说阅读教学来说，我们借用“思路”一词来表现对教学进行思考、进行安排的过程，也借用它来分析已经完成的教学过程表现了一种什么样的思维走向。
　　于是我们就常常说到“教学思路”。所谓教学思路，是指教师在设计课堂教学时所规划的、所实施的教学流程。在教师的教学设计中，教学思路的安排具有十分重要的地位，人们常说的“教学既是科学又是艺术”就往往体现在这教学思路上。由于教学思路讲究教学过程的流畅之美，讲究教学内容的组合之美，讲究教学时空的造型之美，讲究教学双方的活动之美，所以不管是从“科学”还是从“艺术”的角度，人们都可以从“思路”上窥见设计者的水平、风格、特色。一般来说，中学语文阅读教学的设计思路主要分为四大类：1．线索式思路，2．板块式思路，3．反复式思路，4．迁移式思路。其中最能为语文教师所接受、最易操作而又具有一定教学艺术性的思路，就是板块式思路。
　　下面我们看一看板块式教学设计思路的教学设计。
　　示例：余映潮关于《狼》的教学设计
　　预习要求：
　　①对照注释理解课文，读课文，理解语文的批注。
　　②从语言理解的角度，每人就“……写出了……”、“……表现了……”准备说一句话。
　　教学环节如下：
　　一、教学铺垫（3分钟左右）
　　1．导入。
　　2．抢答（检查预习）——作者，体裁，形象，层次……
　　二、读——读准字音。（5分钟左右）
　　1．同学们齐读课文，老师听音。
　　2．请同学们注意如下字词的读音。
　　缀  苫  倚  薪  暇  黠
　　三、读——读懂词意。（6分钟左右）
　　1．同学们读课文，读注释。
　　2．请同学们向老师自由提问，看还有哪些字词不认识，哪些字词的意思弄不懂。
　　3．教师强调如下字词。（重点在第四段）
　　①指出用法：止（ ）犬（ ）洞（ ）隧（ ）
　　②理解词意：去（ ）股（ ）盖（ ）耳（ ）
　　③理解词意：少时（ ）顷刻（ ）变诈（ ）几何（ ）
　　④辨析词意：目似瞑意暇甚  意将隧入以攻其后  恐前后受其敌盖以诱敌
　　四、读——读顺句子。（6分钟左右）
　　1．同学们杂然地习读课文，要求做到不掉字，不换字，不倒字，不多字，不“哽”字。
　　2．教师重点辅导两个句子的读法。
　　①两狼之并驱如故。②其一犬坐于前。
　　五、读一一读懂故事。（14分钟左右）
　　1．全班同学分段朗读课文，每读一段之后，一个同学读课文中的编者已写好的评点。同学们从屠户的角度、从情节的角度理解课文内容。
　　2．全班同学再分段朗读课文，每读一段之后，一个同学读自己写的课文评点。同学们从“狼”的角度理解课文内容。
　　3．同学们继续分段朗读课文，每读一段之后，老师自说对课文的评点。引导同学们从“语言表达”的角度理解课文内容。
　　如此读读评评、评评读读，三读三评，形成的内容如下：
　　一屠晚归，担中肉尽，止有剩骨。途中两狼，缀行甚远。
　　品评一：写屠夫遇狼，点明时间、地点和矛盾的双方。这是故事的开端。
　　品评二：文章开门见山，写两狼追一人，揭示险恶的情境，扣人心弦。
　　品评三：文章言简意赅，开门见山，记叙的要素交代清楚，渲染出令人紧张的气氛。
　　屠惧，投以骨。一狼得骨止，一狼仍从。复投之，后狼止而前狼又至。骨已尽矣。而两狼之并驱如故。
　　品评一：写屠夫俱粮，表现屠夫的迁就退让和狼的凶恶贪婪。这是故事的发展。
　　品评二：狼得骨而不止，使人感到屠夫面临巨大危险；后狼止而前狼又至，屠夫随时有受到攻击的可能。
　　品评三：描写细腻、生动，投、复投一表现屠夫一再退让；“并驱如故”——不仅表现了狼的贪得无厌，而且表现狼懂得配合作战。
　　屠大窘，恐前后受其放，顾野有麦场，场主积薪其中，苫蔽成丘。屠乃奔倚其下，弛担持刀。狼不敢前，眈眈相向。
　　品评一：写屠夫御狼，表现屠夫的判断抉择和狼的不甘罢休。这是故事的进一步发展。
　　品评二：狼穷追不舍，屠夫在情急之中迅速占据有利地势，人与狼形成紧张的对峙局面。
　　品评三：恐，顾，奔，倚，弛，持——一连串的动词写出了屠夫在紧张险恶的环境中还能保持清醒的头脑，设法与恶狼斗。
　　少时，一狼径去，其一大坐于前，久之，目似瞑，意暇甚。屠暴起，以刀劈狼首，又数刀毙之。方欲行，转视积薪后，一狼洞其中，意将隧入以攻其后也。身已半入，只露尻尾。屠自后断其股，亦毙之。乃悟前狼假寐，盖以诱敌。
　　品评一：写屠夫杀狼，表现屠夫的勇敢警觉和狼的狡诈阴险。这是故事的高潮和结局。
　　品评二：狼的一走一留，“一狼洞其中”，将危险性渲染到了极点，真是一波未平，一波又起，直到禽兽“顷刻两毙”，读者悬着的心才放了下来。
　　品评三：“一狼径去，一狼犬坐于前”－－表现狼另有图谋和牵制屠夫；“意将隧入以攻其后”——表现狼迂回包抄的狠毒。“数刀毙之”、“亦毙之”充分表现了屠户的勇敢果断。
　　狼亦黠矣，而顷刻两毙，禽兽之变诈几何哉？止增笑耳。
　　品评一：作者发表评论，点明故事的主题。此为第二部分。
　　品评二：结尾仅20字，从实到虚，将主题升华到一个新的高度，寓意丰富而深刻。
　　品评三：人有狼没有的智慧、勇气和力量。对狼一样阴险狡诈的恶势力，不能存有幻想，不能妥协退让，要敢于斗争，善于斗争，这样才能取得胜利。
　　六、读——品读意味。（8分钟左右）
　　1．讨论题：怎样理解课文语言简洁生动的特点。
　　2．每个同学以“……表现了……”或“……写出了……”说一句品析课文语言的话。
　　3．同学们发言的主要内容有：
　　晚：说明当时已是路上无人，屠户处于无援境地。
　　途中：写出了特定的环境和地点。
　　缀行甚远：写出了狼紧跟人的时间之长，距离之远，写出了狼的险恶用心，也写出了狼对屠户的力量还不知底细，还在进行观察，这初步表现出狼的狡诈。
　　一屠、两狼：对比，屠户单独一人，狼是两只，写出了屠户身处险境。
　　投以骨：与前文相照应，又为故事的发展起了推动波澜的作用，也写出了屠户在想办法摆脱险境。
　　投，复投：表现屠夫一再退让。
　　仍从：写狼的贪婪，狼的胆子越来越大，得寸进尺，步步紧追。
　　后狠止而前狼又至：甩不掉狼，形势紧迫，屠户面临受到攻击的巨大危险。
　　并驱如故：表现狼的贪得无厌，也表现狼知道配合作战。在这个时候，屠户的险境丝毫没有改变，反而更加危险，屠户好像到了山穷水尽、无路可走的地步。
　　窘、恐：写屠户的心理；也写屠户更加陷入困境，气氛更加紧张；还写屠户已在重新考虑自救的方法。
　　恐，顾，奔，倚，弛，持：一连串的动词传神地写出了屠夫的心理、动作和神态，写出了他在紧张险恶的环境中还能保持清醒的头脑，抢占有利地势，准备与狼搏斗。同时让故事情节稍稍得到舒缓。
　　弛担持刀：写屠户准备奋起搏击。
　　敢眈相向：写出了狼眼光的凶残与贪婪，写出了两狼伺机进攻、双方处于决一死战的相持阶段，气氛异常紧张，动人心魄。
　　一狼径去：“径”字用得巧妙，留下了悬念，为写狼的狡诈埋下了伏笔。
　　其一犬坐于前，目似瞑，意暇甚：这又是一个悬念，狼的表现简直令人不可思议。仅12个字便淋漓尽致地刻画了狼制造假像、伪装悠闲的神态。狼装着若无其事的样子，实际上是在实施阴谋。
　　屠暴起，以刀劈狼首，又数刀毙之：写屠户机警果敢，不失时机，迅速出击。
　　转视：把惊心动魄的情景展现在眼前，把情节推向高潮。
　　一狼洞其中：将危险性渲染到了极点，真是一波未平，一波又起，原来“一狼径去”是为了前后夹击。直到禽兽“顷刻两毙”，文章中的悬念才得到了圆满的解决。
　　乃悟前狼假寐，盖以诱敌：写屠夫的醒悟，更写狼的狡黠。教育人对狼一样的人一定要提高警惕。
　　结尾：卒章显其志。
　　……
　　4．教师就最为重要、最为精彩的内容小结，学生记录：
　　课文语言简洁生动。如开头20字，写出了故事的时、地、人、环境，渲染出了紧张的气氛；又如结尾20字，点出主题，寓意深刻。中间100多字，写出了一个波澜起伏、扣人心弦的故事。凡写人、狼的动作神情之处，无不表现人、狼的性格特点。文章正是通过一连串简炼生动的描写，把狼的“变诈”、屠夫的机智，表现得淋漓尽致。
　　七、读——演读情境。（3分钟左右）
　　1．师或生试用湖北评书或者读故事的语调朗读课文。
　　2、课堂小结，完成板书：狼  黠一一笑
　　从文言文教学的角度看，这是一个全新的设计。
　　新意之一：没有串讲，没有翻译，有的只是：朗读。
　　所谓“教学千法读为本”，是指出声的诵读。“读懂词意——读顺句子——读评故事——品读意味”的教程既表现了教者思路的科学严密，更表现了教者是真正地在用朗读的方法让学生理解课文的内容和意蕴。
　　新意之二：没有分解，没有切割，有的只是：评点。
　　读读评评、评评读读，三读三评”是本教例最有特色最有创意的闪光点。师与生融为一体，用“多角度反复”的方法评点课文，阅读视点的变化引来了课文的三维的立体的动感。这既是优美的教法，也暗含着学法的熏陶。
　　新意之三：没有大段的讲解，没有滔滔的分析，有的只是：品味。
　　每个同学以“……表现了……”或“……写出了……”说一句品析课文语言的话——这个有力的教学问题引发出学生对课文每一个细节的咀嚼品析，学生在此时是学习的主人，学生在此时也酝酿了教学的高潮。
　　上述教学设计最大的特点就是“板块式”思路：读懂词意——读顺句子——读评故事——品读意味——表现出极为清晰的呈板块层进式的教学思路，给人一种清晰明了、一目了然的感觉。这种板块式教学思路能够很好地解决课堂教学中“无序”的问题，不管是对于无经验的年轻教师还是对于比较成熟的教师，都有实实在在的运用价值。由于“板块”二字的出现，教师在备课时要考虑板块的切分与连缀，考虑板块之间的过渡与照应，考虑板块组合的科学性与艺术性，这就改变了老师们常规的备课思路，有利于提高教师的教学设计水平。不仅如此，由于简洁明了的“板块”组合中必然有让学生充分地占有时间、充分地进行活动的“板块”，这就能有效地遏制教师的过多讲析，有效地调动学生的积极参与；这也就落实了教学大纲对我们的教学改革的要求。

                                  (二）《湖心亭看雪》教学实录

                                            王 君
师：关于西湖的诗句，同学们能背诵多少？
（生兴致勃勃背诵“孤山寺北贾亭西”，背诵“水光潋滟晴方好”）
师：是啊，同学们，诗人心中有一个春天，他笔下的西湖就春意盎然；诗人的心中有一份柔情，他笔下的西湖就温柔缠绵。可是??如果诗人的心中寒冰一片，他笔下的西湖会是什么样子的呢？让我们和张岱一起去《湖心亭看雪》。
【点评：三言两语的导入，留下了悬念】
师：请一位同学朗诵全文，同学们仔细听，粗步感知一下课文内容。
（生陈熙之读，很有感情，师生简评。）
师：再请一位同学读一遍。这次朗读的要求高了一点儿：这篇短文中啊，作者犯了一个颇严重的前后矛盾的错误，请你把它找出来。（生惊诧好奇）
（一同学举手要求读，也还不错。）
生：老师，我找出来了，文中开头是说“独往湖心亭”，应该是一个人，可是后文又出现了一个舟子在说话。
生：还不仅有舟子呢，前文还说“舟中人两三粒而已”，到底是多少人啊，这几处都是矛盾的。
师：同学们好敏锐！名篇名作怎么可以前后矛盾呢？我们是不是应该和张岱商量一下让他改改？
生：我建议先不急，等咱们深入钻研了课文再作定夺，说不定这其中另有奥妙呢！
（大部分同学表示同意）
师：来，我们一起来再齐诵一遍，这次要求更高了。文中啊有一个词语可以形象地概括出张岱的形象，请你找出来。
（生齐读，老师适时多次幽默提醒：没有陈熙之读得好。学生会意，迅速主动调整。）
生：老师，我找出来了，这个字是“痴”。
（学生纷纷表示赞成，老师板书“痴”）
【点评：三次朗读，次次要求不一样，抓矛盾是为下文留下伏笔，抓“痴”是抓全文切入点。三次朗读为学生深入入文本作了准备。】
师：“痴”用通俗的话怎么讲啊？
生：傻，笨！
生：呆。反正就是行为举止不同常人。
师：对，这个张岱啊，就是一个与众不同的呆人。大家再自由读两遍，咱们讨论一下，他哪些地方表现出特别的呆气了。（生自由朗读，讨论，纷纷举手。）
生：“是夜更定”，他居然在凌晨的时候去看雪，真不可思议！
生：还自称是一个人驾船去的，胆子可真大。（众笑）
生：还不是一个普通的冬天的凌晨，是“大雪三日，西湖人鸟声俱绝”的时候去的。
师：你把这句子有感情地，稍微夸张地读一遍。
（生动情读，有意识地夸大处理了“大”字和“绝”字，师生颔首。）
师：想想，三天大雪之后的情景？
师：什么声音都没有。
师：用一个成语表达如何？
生（想了想）：万籁俱寂。
师：这是从哪个感觉器官来描写的？
生：听觉。
师：能从其他角度来写吗？
生：湖上白茫茫的一片，白得刺人的眼睛，人呵出的气，到空中马上就被凝固了，耳边是呼呼的风声，空气都是冰凉的。
师：想象得还可以。也能用一成语来表达吗？
生：天寒地冻。
师：好。这样天寒地冻的天气里，你会在家干什么？
生：烤火。
生：缩在被窝里看书睡觉。
生：喝热茶热咖啡聊天。
师：可是张岱，居然在这样天寒地冻的天气里凌晨时分跑到湖上去看雪，你看他，是不是有些“怪异”啊？
生：就是，痴人首先是行为痴。（众笑）
师：妙！（板书：行痴）
生：还有老师，你看张岱，他眼中的西湖雪景我觉得也挺异的。
师：你有感情地读一遍，说说异在哪儿？
（生读，还挺有感情。但是抓耳搔腮说不出来）
师：来，咱们一起读这两句，细细体会一下。
（生读，摇头晃脑的，有些韵味儿）
生：这幅图嘛，反正就是觉得很不一样，一会儿大一会儿小的。（众笑）
师：不着急，我来帮你。老师觉得呀，这一句问题也挺多的。你看“天与云与山与水”多拖沓啊，古人不是说要惜墨如金吗？一连用了四个“与”，我看一个都不用也行。
生：不行，老师。
师：为什么不行？你看我读。
（师去掉四个“与”，很认真地读了）
生：效果不对了。
师：哪点不对，你得说服我。
（大家仿佛表达不出来一样）
师：那我们对比读一读。先去掉“与”读一遍，然后再把原文读一遍。
（生对比读了一遍）
生：哦，老师，我感觉出来了，这四个“与”并不多余，它让“天、云、山、水”四个景物融和在了一起，如果去掉，好像它们就有界限似的。
生：四个“与”字就造成了一种天地苍茫的浩大气象。有这四个“与”，后文的“上下一白”才显得更有气势。
师：好样的，有眼光！来，咱们读出天地苍茫的景象。
（生拖长音调读，摇头晃脑，韵味儿十足）
师：还有一个地方，老师不解啊。你说文中那些量词怎么这么怪啊？明明应该是这样的嘛：惟长堤一条，湖心亭一座，与余舟一艘，湖中人两三个而已。
生：不好，显得好大哟！
师：大有什么不好吗？看得更清楚有什么不好吗？
生：前面的大和后面的小形成鲜明对比，这样才“异”嘛！（众笑）
师：哼，不仅是量词有问题，我还觉得顺序也有问题呢，如果我来写就这样安排“湖上影子，惟舟中人两三个、余舟一艘、湖心亭一座、长堤一条”，你看，越来越清晰，越来越清晰，符合人的心理要求嘛！
生：不好，味道全没有了。
师：啥味道？
生：好像作者要把自己融和进苍茫宇宙的那种味道。
师（惊喜的）：漂亮！咱们读读最后一句，把那个“而已”的味道读出来。
（生反复读“舟中人两三粒而已”，教师反复指导“而已”的读法）
师：感觉到这“而已”的言外之意了吗？
生：景啊，人啊，不过是这沧海一粟罢了，在苍茫天地中，他们都似有似无，“天人合一”了！
（师生惊喜，热烈鼓掌）
师：哦，这同学真是一语惊醒梦中人，原来痴人眼中有痴景，是因为有个“天人合一”，融入宇宙的愿望啊！（师板书“痴景”）
【点评：一翻虚拟假设性的对话，一步步引导学生品味痴人之“痴景”，读得细腻读得丰满，读出了内涵读出了妙处。】
生：老师，如此安静的环境，后文突然又写喝酒聊天什么的，是不是意境全破坏了？
师：问得好。说不定这后边还藏着关于“痴人”的秘密呢！咱们先到对话中去找。来，请一同学读读“大喜”一句。
（一生起，读得回肠荡气，神态语气俱佳）
师：客说“湖中焉得更有此人”，“此人”是哪种人，咱们用文言文说出来。
生：湖中焉得有此雅兴之人。
生：湖中焉得有此豪情之人。
生：湖中此人，知音也！
生：志同道合，三生有幸！（众笑）
师：如果张岱要回答，用文言如何回答？
生（抱拳）：彼此彼此！（众大笑）
生（抱拳鞠躬）：幸会幸会！（众笑）
师：是啊，酒逢知己千杯少啊，可是，老师有一疑问啊：饮酒之前不问姓氏，饮酒之后才问；问却避而不答姓氏，只说“是金陵人，客此”，然后不留地址，不留电话不留E－mail，这段奇遇，是不是张岱处理得太草率了。（众笑）
生：应该是故意的吧。正如舟子所说“莫说相公痴，更有痴似相公者”，文中三人都是痴人，何需留名，一留反而就俗了。
生：我想起《还珠格格》中的一个细节，小燕子的哥哥才出现时，尔康他们问他姓名，他不答，只说“一箫一剑走天涯”。（众笑）
师：这样看来，张岱追求的人生是一种什么样的人生啊？
生：他不愿和人深交，他生活在自己的内心世界中。
他只愿融入自然中，和自然为友，而不愿进入世俗的生活。
师：我们现在来看最初我们发现的那个矛盾，是张岱数不清楚人数吗？是张岱一不小心犯了一个可笑的错误吗？
生：我懂了，根本就不是失误，根本就是因为他“眼中无人”，知音尚且不顾，何况舟子。（生鼓掌）
师：那他的眼中只有什么呢？
生：只有自己的心，只有自然，他是属于自然的。
师：哦，同学们一点拨，老师懂了。世上居然有如此痴人，视世俗世界而不顾，一心要把自己融入自然之中。可是张岱笔下的自然如此清冷，如此浩大，如此孤独，这其中会不会有更深层次的原因呢？
子说他痴，他会辩解吗？
生：不会。
师：为何？
生：舟子没有文化，不可能懂他。
师：当时他会是怎样的表现？
生：他一言不发，摇着头，脸上有一丝琢磨不透的微笑。
生：他一脸端庄而严肃，眼睛如深潭般深邃。在又起的漫天大雪中凌寒独立，一言不发。（生鼓掌）
师：此时此刻，他心里会说什么呢？
（生蹙眉思考）
师：开始上课时，老师说张岱心中有寒冰，同学们，找找这个迷，就在全文第一句第一个词语，还有注释一。
（生急看，恍然大悟）
生：他想：你怎知我心！大明已亡，我岂可因那繁华红尘忘记故国？
生：他想：我无力改变这天下，那我就在这山水之间来度过余生罢。
生：达则兼济天下，穷则独善其身，我张岱，绝不媚俗失节，一湖寒冰，就是我的志向。（生鼓掌）
师：同学们，老师非常佩服你们。在我们的共同努力下，我们终于透过痴行痴景触摸到了并且走进了张岱这位痴人之痴心。（生板书“痴心”）中国历史上，有多少这样的古代文人啊，他们在现实中被压弯了腰，他们在现实中透不过气来了，于是，他们只有在大自然中来伸一伸他们要被压垮了的腰杆，在大自然中来深深地呼吸一口干净的空气。他们宁愿自己是山是水是树是花是草是一朵云是一片冰。他们不仅仅是寄情于山水，而且是寄情于阔大宁静清寒灵动之山水。他们在这片山水中来寻找心灵的归依，寻找心智的独一。同学们，正如那位同学所说，雪是其节，冰是其志，苍茫天地是其归宿，凝寒独立是其人格。让我们回顾大家非常熟悉的柳宗元的那首《江雪》。
（师生齐诵《江雪》）
师：同学们，孤舟一寒士，独品满湖冰。曹雪芹在《红楼梦》中有一名诗，送给大家，你们再细细去品张岱之痴吧：满纸荒唐言，一把心酸泪。谁言作者痴，谁解其中味。（在动情的朗读中结束全文）
【点评：巧设情景，让学生过了一把应用文言文的瘾。痕迹不露的引导、巧妙自然的回扣、水到渠成的点睛都让人感觉酣畅淋漓。】
【教学感言】
    上完《湖心亭看雪》，我回味无穷：短文长教，简文丰教真能创造出美好的境界啊！这份美好，诞生于以下“突破”。
   以“读”突破。从最开始的全文朗读到重点句子的品味读，“读”是整堂课的主线。在读中寻找疑问，在读中解决疑点，在读中体会心情，在读中丰满人物。“读”既是手段，又是目的。“读”中自有山重水复疑无路，“读”中自会柳暗花明又一村。读出了兴趣，读出了韵味儿，读出了精神，读出了灵魂。“读”是主旋律，“读”也成了文言课堂最大的亮点。
    以“用”突破。第一自然段的成语概括和想象不用说了。第二自然段的解读方法的设计颇费了一番心思。如何在“读”的基础上有所深化，从而推动课堂教学，又掀起学生的第二轮的学习兴趣呢？因地制宜应用文言的方法效果不错。学生用得兴高采烈，老师导得轻松自如。“读”中“用”，“用”中“读”，既“读”又“用”，相得益彰。文言之学习，成了一种有趣的尝试。这样的课堂，怎么可能不风起云涌呢？感到不满足的是：学生思维的起点有好些处还开始于老师预先设计好的的“导”，如果能彻底地实现课堂思维从学生始，那样的课堂才是真正属于学生的啊！
【课例点评】
    文言文到底该如何教？这一直是一个争论不休的焦点。通过王君老师的《湖心亭看雪》，我们似乎可以作一些有益的思考。
    第一，文言文也需要定位。就《湖心亭看雪》而言，这篇明末清初的文章在语言上几无难点，而作者高超的素描技巧及其景中情事中情却引人玩味，耐人琢磨。所以，本堂课教师要作的是引导学生走进一类特殊的知识分子的心灵世界，感受一种别样的审美情趣和人生抉择。
    第二，本文的一大亮点是老师的引导很到位。教师是重要的教学资源之一，课堂上没有教师的作为，就是教学资源的极大浪费。本堂课所要解决的问题是学生的一大难点，因此，教师的“导”显得十分重要。课堂上，教师注意引导学生发现问题，分析和解决问题，诱导学生在讨论中提升层次和境界。几个设疑，深入浅出，非常圆满地突破了难点，解决了问题， “得来全不费功夫”，显出了王老师驾驭教材的功底。
   第三，教师重视学生的探究性阅读，并善于运用阅读期待来推进学生的探究性阅读。例王君老师的导入：“同学们，诗人心中有一个春天，他笔下的西湖就春意盎然；诗人的心中有一份柔情，他笔下的西湖就温柔缠绵。可是??如果，诗人的心中寒冰一片呢，他笔下的西湖会是什么样子的呢？让我们走进张岱的《湖心亭看雪》。”这里故意设置一个悬念，让学生进入阅读期待，产生阅读文本的愿望，一下子就把学生的情绪调动了起来。实录中这样的例子还很多。整个阅读教学就是在不断地解决旧的阅读期待和产生新的阅读期待的过程中完成的，而解决阅读期待的过程就是探究的过程。
    第四，就学习文言文而言，朗读毫无疑问地应该也必须成为解读文言文的最重要的一把钥匙。在这个方面王君老师做得很好。整个教学的三个板块都是由“读”引领的。围绕着解读痴人之“痴行痴景痴心”，王君老师采取了丰富多彩的朗读方式一步步引导学生进入文本的内核。这其中有想象性朗读，有虚拟性朗读，有创造性朗读；有集体读，有个人读、自由读；有朗读，还有诵读，整个教学过程的推进和难点的突破都是以“读”为载体完成的。从这个教例我们可以看出，只要应用灵活恰当，朗读完全是有能力承担起解读文言的重担的。
    第五，文言文和现代文的教学并非隔着一道不可逾越的鸿沟，因为同为语言教学，它们之间在许多方面是可以相互对话互为启示的。在王君老师的这一教例中，我们可以清晰地看到这一点。寻找巧妙切入点作为主问题提挈全课，设置非常之问激活学生思维，以联想想象拓展学生情感张力，以多样朗读搭建理解桥梁，点题追求水到渠成戛然而止余音绕梁。文言文教学和现代文教学心心相印，相得益彰。
因为品读细腻，所以整堂课情趣盎然，让人回味的地方颇多。
     这堂课不足的是教师没有注意把问题的预设性与生成性结合起来，没有注意在教学过程中同学生一道创设问题情境，让学生感受问题情境，从而生成问题，提高他们探究质疑的水平。

                                                     重庆市教育科学研究院 王方鸣