近十年来我国教育叙事研究评析

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近十年来我国教育叙事研究评析 2013年09月25日
来源：《当代教育与文化》(兰州)2009年2期第13～20页 作者：王鉴、杨鑫

内容摘要：

关键词：

作者简介：

　　【内容提要】教育叙事研究作为一种质的研究方法，目前受到了国内学者的广泛关注。近十年来我国教育叙事研究成果丰富，热点研究集中在对教育叙事内涵、教育叙事的理论基础、教育叙事的特点、教育叙事的类型、教育叙事的步骤等方面。另外，我国教育叙事研究在评价、定位、主体、文本等方面开展更深入的研究。
　　【关 键 词】教育叙事/叙事研究/热点问题
　　【作者简介】王鉴，杨鑫，西北师范大学西北少数民族教育发展研究中心。（兰州 730070）
　　［中图分类号］G520　［文献标识码］A　［文章编号］1674-5779（2009）02-0013-08
　　“叙事学”一词，最早是由法国国立科学研究中心研究员托多洛夫在1969年出版的《“十日谈”语法》一书中提出的。叙事学成为西方文学理论和批评界普遍关注和讨论的领域。而当代叙事学大厦的主要设计者是法国的结构主义叙事学家。①（PP.3—8）这种源于文学研究的“叙事”方法，经过不断的发展、演变，在社会科学研究领域受到了一定的关注。20世纪80年代“叙事研究”被引进了教育研究领域。1980年Berk提出“自传是教育研究的首要方法”。②（PP.6—10）加拿大学者马克思·范梅南也提出“教师从事实践性研究最好的方法就是说出和不断地说出一个“真实的故事”。③（PP.6—10）20世纪90年代以来，我国教育理论与实践更多的关注儿童个体的经验、生活，那种片面追求科学化的教育研究范式不断的受到批评，由此使教育研究范式发生了由传统实证主义的、普适性、逻辑性模式向现象学的、描述性、解释性模式的转变。④（P3）进入21世纪，我国教育理论界开始大量介绍、引进“叙事研究”的基础上开展了本土化的教育叙事研究。
　　一、我国教育叙事研究概述
　　以“教育叙事研究”为关键词，使用CNKI数据库检索2000年到2008年发表的文章共有170篇。通过重点考察《教育研究》、《课程·教材·教法》、《全球教育展望》、《比较教育研究》、《教育理论与实践》等国内24种主要的教育学学术期刊，各级师范大学学报，国内优秀博士、硕士学位论文，共查问教育叙事研究学术论文123篇，其中期刊文章105篇、优秀硕士学位论文17篇、优秀博士学位论文1篇。由于互联网的广泛应用，基于网络的教育叙事研究也如火如荼。如刘良华教授创建的“教育叙事研究”网（http://xushi.cersp.com）、海南三亚教研会所（http://blog.cersp.com/7000.aspx）、江苏苏州教育博客（http://www.szeblog.cn）、浙江海盐教师博客（http://jsblog.hyedu.net）、山东淄博教育博客（http://www.zbedu.net）、江苏常熟教育博客（http://blog.jscsedu.com）、江苏张家港教育博客群（http://www.zjgzyk.com.）等，为中小学教师提供了一个“讲教师自己的故事”平台，使不同地区、不同文化背景下教师的教育经验交流成为可能。另外，一些中小学教师开设了自己的博客，讲述自己的教育教学“故事”，使得教育叙事研究这种新型的教育研究方法，在中小学教师之间逐渐流行起来。
　　国内最有影响的关于教育叙事研究的成果要数丁钢教授主持的教育叙事研究系列丛书及《中国教育评论》教育叙事专集了。
　　二、我国教育叙事研究中的热点问题
　　（一）教育叙事内涵之界定
　　要理解教育叙事研究的内涵，首先就要界定“叙事”的概念。目前，关于“叙事”内涵的界定归纳起来，主要有以下几个方面：有人借鉴了《韦伯第三国际词典》中的解释：“叙事”就是“讲故事”，或类似讲故事之类的事件或行为，用来描述前后连续发生的系列性事件。有学者认为，“叙事”是为了“告诉某人发生什么事”的一系列口头的、符号的、或行为的序列。⑤也有学者认为，所谓“叙事”就是叙述故事，陈述人、动物、宇宙空间中生命事物已发生或正发生的事情。⑥还有人借鉴了加拿大学者康纳利和克莱丁宁的观点，认为“叙事”是这样一种研究：它让人们不断地讲述和复述他们的生活故事，即描绘过去、创设未来，通过这种方式来研究如何使经验有意义，这种复杂的撰写的故事就被称为叙事。⑦（P357）
　　对“叙事”概念内涵的不同理解就会形成对“教育叙事”及“教育叙事研究”的不同界定。教育叙事研究作为一种从国外引进的新教育概念，国内学者对教育叙事研究的界定各有不同，其主要观点如下：
　　1.教育叙事是表达人们在教育生活实践中所获得的教育经验、体验、知识和意义的有效方式。教育叙事研究就是探究如何才能准确表达和诠释教育经验、教育意义。⑧ 即以叙事的方式回归教育时空中各种具体的人物、机构以及事件，揭示各种教育存在方式或行为关系以及当事人在此行为关系中的处境和感受。⑨
　　2.所谓教育叙事是就是以叙事、讲故事的方式表达作者对教育的解释和理解。它不直接定义教育是什么，也不直接规定教育应该怎么做，它只是给读者讲一个或多个教育故事，让读者从故事中体验教育是什么或应该怎么做。⑩
　　3.教育叙事研究是研究者通过描述个体教育生活，搜集和讲述个体教育故事，在解构和重构教育叙事材料过程中对个体行为和经验建构获得解释性理解的一种活动。(11)
　　4.所谓教育叙事研究是指在教育背景中包含任何类型叙事素材的分析研究。它藉由影片、传记、图片、对话等刺激，触发当事人进行故事述说，并以当事人的叙说内容为文本数据进行分析，以期反映出故事叙说者本身的重要生活经历以及生命主题。(12)
　　5.教育叙事研究以故事为手段，通过对过去事件的发生、现在的影响以及未来期待的描述来建构教育生活的意义的研究方式。(13)
　　6.教育叙事研究是以叙事的方式来描述人们的经验、行为和生活方式，通过所叙述的故事来探究经验、行为的意义，以及其蕴涵的思想和哲理。而教育叙事研究是指教师通过自身长期教育教学实践，在与对象的直接互动和交往中，发生了各种教育教学事件，通过对有意义的教育教学事件的描述与分析，叙述教育生活故事，讲述教育事件，用真实生动、富有情感和人性的事实经验揭示出内隐于事件和行为背后的教育思想、教育理论和教育信念，从而发现教育的本质、规律以及意义价值，形成教师以经验方式对教育研究的主体参与的方法教育问题。(14)
　　综上所述，国内学者对教育叙事研究的理解大同小异。认为教育研究能以“故事”为载体，强调教育研究的主体为教育工作者，更多地指向了教育一线的教育实践者，认为教育研究要解读丰富的教育现象背后的意义，在研究中重视人的个性、主体性，试图描述、解释“真实”的教育生活。教育叙事研究作为一种质的研究方法，不同于我国传统实证主义的研究方法，对我国教育研究方法是一个很好的补充。
　　（二）教育叙事理论基础研究
　　我国大部分学者认为教育叙事研究是建立在现象学、解释学、后现代理论以及文学叙事学理论的基础上。
　　现象学有着古老的传统，它强调事实，主张描述、关注意义的哲学思潮，对教育研究产生了重要影响。现象学强调“回到事实本身”，通过把一切经验、知识或先见放入括号里以悬置的方式直观现实，面向事实；主张描述看到的事实，并按照事物本身呈现的本来面目描述；关注事实背后的意义，要求从直观感受到的“显像”出发，透过体验对体验的互动，揭示其所显现的意义。(15) 现象学对教育学的启示主要表现在三个方面：回到事实本身；交互主体性；生活世界意义。(16) 现象学主张对现象进行“深描”，以此揭示社会行为发生的各种因素之间的相互关系，描述越具体就越能够显示事物的本来面目。教育叙事研究借鉴了现象学的方法，以直接的、交互的和生活的态度走进教育世界，面向教育实践、反思教育价值、建构教育意义。(17)
　　解释学的核心是“理解”，正是理解使表达具有了意义，使分享成为可能；使个体生命体验得以延续和扩展；使人类精神世界得以沟通和联结。(18) 解释学对教育叙事研究的影响主要是在关于“理解”的认识问题上。正如狄尔泰所言“自然需要说明，而人需要解释”，对社会科学的研究不能完全用自然科学中实证主义方法。在社会科学研究中，我们更加强调在研究中获得被研究者的理解，对“人”的研究不能通过“证实”，而只能通过“理解”和“阐释”。根据伽达默尔的观点，“阐释”受到历史、文化和语言各方面的制约，阐释者自己的“前设”和“先见”是“理解”的基础。研究者在研究中是不可能选择立场的，因为在开始之前就已经有了自己的立场。解释学理论认可研究中的“先见”。另外，解释学理论认为研究者对被研究者的理解，研究者与被研究者之间是主体间性的关系。研究中“一方”不是被动地“被另一方”认识的过程。研究的过程是研究者与被研究者之间彼此互动、相互理解、共同建构的过程。
　　后现代思潮从否定现代性的思维倾向出发，反对整体性和统一性，拒绝简单化和稳定化，强调非中心性和反正统性，倡导多元性、多样性、主体性和他者性。后现代思想家们关注主体的消灭、元叙事，对实在深层模式的否定历史本身，任何最终意义的不可能，理解世界理性的失败，对差异的颂扬等对叙事研究影响很大。叙事、故事、语境等词汇也成为后现代思想家们高频率使用的词语，为教育叙事研究的深入推进提供了思想和方法基础。(19)
　　叙事学认为，世界上实际发生的一切事情都尚未被人采用语言表达出来以前，是按照“本来”面目以“故事”的形式存在的。世上不存在原原本本的客观事实，因为任何事实或现象都已经是经过描绘的了，而不同的观察点和参考框架及描述语言就决定着一个事实或现象将以何种方式和面目呈现给我们。我们无法理解错综复杂的、千头万绪的社会历史，除非把它讲成一个有头有尾，向着一个未来发展的、情节统一的大故事。故事是继承历史和历史哲学的时间手段，历史和历史哲学在本质上都是研究时间的。这一点决定了其在形成社会科学的叙事研究中的特殊作用。(20)（PP.6—10）关于叙事的情节、结构、语言、语境、合理性以及口头叙事与书面文本间转换等问题，都是当前叙事研究中必须考虑的。叙事的本质是作为话语形式对经验的现实事件（历史的）或想象的虚构时间（即文学的）描述再现。叙事的价值在于透过时间进程中事件序列的表面，提炼并显现出超时间的逻辑真实或本质意义。
　　总之，教育叙事研究作为一种质的研究方法是一种多元视角下的研究方法，是建立在多种理论基础上的，不同于科学主义的研究方法。教育叙事研究的理论基础表明这种方法体现了现代哲学对人精神、情感的关注，需要研究者及研究参与者转变观念，树立新的教育观、教学观、师生观，以此来反对那种剥离个体感受的、寻找普遍性的“无情”的教育研究，使我国教育研究方法出现了一种向质的研究方法转向的趋势。
　　（三）教育叙事特点研究
　　有学者从教育叙事研究的过程分析，认为教育叙事研究有三个相互照应的特征：第一，教育叙事研究讲述的是一个“过去”的、已经完成的教育事件，而不是对未来的展望或发出的某种指令。第二，教育叙事研究所报告的内容是与某个或几个具体教育生活中的与“人”有关的故事。教育叙事研究重新关注写作者自己的经历，不仅把作者自己考虑进去，而且把写作的对象从“知识事件”转换为“人事”，是人与知识打交道或者是人与人打交道时发生的某种故事。第三，教育叙事研究所报告的内容必须具有一定的“情节性”。(21)
　　有学者认为教育叙事研究有以下三个特点：第一，关涉价值。叙事研究方法一方面不回避研究者自己固有的文化“过滤镜”，同时也承认“他者”的视界存在，力求在客观文化背景下解释社会现象，也诚实承认研究者价值信念在叙事中存在认识偏差。第二，取材生活。叙事研究不主张追求绝对真理，理性解放和民主解放等所谓的宏大叙事，而取材与日常生活的独特故事，这些看似平淡故事却蕴藏丰富信念价值和认为关怀。第三，“深描”归纳。叙事研究强调对故事细节进行整体性的、情景化的、动态的“深描”，完整再现故事发生的地点、时间、情节等。(22)
　　也有学者将教育叙事研究特点归纳为以下四点：第一，文本的非虚构性。即所研究的教育之事是纪实性的，是讲述或呈现教育生活中已经发生的事情、事件，是叙事者亲身经历的经验或研究者“现场”直接采集的材料，不可凭想象胡编乱造。第二，伦理教育性。教育叙事研究的伦理教育性，是指叙事者和研究者有比较明显的价值判断、好恶褒贬和情绪情感倾向，教育叙事者和教育研究者当然会有审美体验愉悦，但由于教育生活的特殊性，使得叙事者和研究者负载着更厚重的价值观色彩，更注重从教育生活“故事”中发掘对教师及学生“有教育意义”的素材。第三，文学上的叙事或叙事研究常常是委婉含蓄的，而教育叙事研究则特别强调意义的彰显性。第四，相对于文学的“游戏性”、“文本性”而言，教育叙事研究还具有实践性或行为性。(23)
　　综上所述，我国学者从不同角度对教育叙事研究的特点进行了归纳。有人从教育叙事研究的理论基础考虑，有人从教育叙事研究过程来考查，也有人在教育叙事研究与文学叙事相比较的基础上归纳。都不同程度地说明了教育叙事研究的特点，但较为混乱。我们认为对教育叙事研究特点的考查，更多地要从教育研究方法的角度来考虑，把教育叙事研究方法与其他教育研究方法做比较，在这比较异同的过程中来理解教育叙事研究的特点，可以使研究者明白教育叙事研究方法适用的条件、使用中需要注意的问题等，为该方法的正确、广泛应用奠定基础。
　　（四）教育叙事类型研究
　　教育叙事研究根据叙述内容的不同，可分为两种类型。一是分析他人的故事。研究者是独立于叙事情景之外的，通过对教师的观察、访谈等收集到相关的资料，并与叙事者之间建立平等友好的合作关系，从而获得对事情背后所隐含意义的解释。二是分析自己的故事。研究者与叙事者是同一人体，研究者既是说“故事”的人，又是“故事”里的人，以叙事的方式反思并改进自己的教育实践。(24) 虽然这种类型的叙事研究，目前颇受争议，但决不能因为存在差异而互相批判对方的叙事，相反，教师与学者应该相互学习，相互鼓励，争取能一起把教育叙事提升到可以与经典叙事相媲美的境界，而不必争论这个不是教育叙事，那个才是教育叙事。只要多看一些叙事作品，自然就知道还可以有怎样的提高。(25)
　　教育叙事研究根据叙述的主体可分为两类：第一类是叙事的教育行动研究。主要是指中小学教师自己开展的研究方式，也可以是中小学教师在校外研究者指导下所使用的研究方式。当中小学教师既是“叙说者”又是“记述者”，而且所叙述的内容涉及自己的教育实践及其某些教育问题的解决过程时，教师的叙事研究就成为教师的行动研究，实质是一种叙事的行动研究。第二类是叙事的人类学研究。主要是大学研究者以中小学教师为观察和访谈的对象，或者以中小学教师提供的“想法”或中小学教师所提供的文本为“解释”的对象，这时中小学教师知识“叙说者”，所叙说的内容并不涉及教育教学实践的改变过程时，叙事研究就成了一种教育领域的人类学研究，尤其类似于马林诺斯所倡导的人类需跨过“野蛮”进入“文明”的研究方式。(26)
　　国内学者对教育叙事研究类型的划分较为一致。虽然根据研究内容不同、研究主体不同我们可以把教育叙事研究划分为不同的类型，但在实践中并非只用一种方法就可以完成研究，真正的教育叙事研究需要使用不同叙事研究类型。
　　（五）教育叙事步骤研究
　　有学者认为叙事研究无论采用历史研究的方式，还是采用调查研究方法的方式，其基本路径是收集资料——解释资料——形成扎根理论，其重点是分析资料并形成扎根理论。在分析资料时，首先要确认“关键事件”与“本土概念”，然后再将“本土概念”还原为“本土故事”。(27)
　　也有学者认为虽然叙事研究的一般形式仍处于开发中，但教育叙事研究基本步骤依次包括以下几个方面：(28) 确定所探究教育现象之中的研究问题、选择研究个体、搜集故事，建构现场文本、编码并重新讲述故事、确定个体故事包含的主题或类属、撰写研究文本，确认与评估研究。
　　还有学者认为虽然教育叙事研究的形式或类型不同，但教育研究者从事研究叙事研究所采用的基本操作步骤却是相似的：(29) 发现一个值得探索的内隐教育问题的教育现象，有目的地选取一个或几个作为研究参与者的个体透过其去认识拟研究的教育现象，从所选取的研究参与者身上搜集故事，重新叙说研究参与者的故事，与讲述故事的研究参与者合作，撰写基于研究参与者经历的教育叙事研究报告，检验教育叙事研究报告的效度。
　　综上所述，我国学者关于教育叙事研究的流程、步骤的见解大致相同，主要借鉴了康纳利、克莱丁宁的三维叙事探究空间理论。这一理论与杜威的经验理论密切相关，特别是情境、连续性和互动的概念。三维叙事探究空间理论认为叙事探究的术语包括个人与社会的（互动），过去、现在和未来（连续性），结合特定的场合（地点）的概念。这套术语创造了一个以时间性为第一维度，人和社会为第二维度，地点为第三维度的三维叙事探究空间。使用这套术语，任何特殊的研究都可以用三维空间定义：研究时间维度并强调暂时事件；以一种适合研究的平衡集中于个人和社会方面，出现在一个特别的或者一系列的地点。(30)（P53）他们从时间维度考虑认为“暂时性”（Temporality）作为叙事研究的关键词。如果把第二维度和第三维度结合起来考虑，可以区分研究中的四个方向：向内、向外、向前、向后。(31)（P62）向内指的是趋向内在情况，诸如感情、希望、审美反应和道德倾向。向外指的是趋向外在条件，即情境。向后和向前是指时间性——过去、现在和将来。康纳利等人在讨论叙事研究时认为，叙事探究的过程围绕三个事件：现场、现场文本和研究文本，现场、现场文本、研究文本以及它们之间的关系是叙事研究的主要焦点。(32)（P63）所谓的经历一种研究就是在一个经验中做研究，同时以这四种方式经历研究并针对每一种方式提出问题。因此当某人在任何特殊研究中定位在这不同维度的空间，就必须要提出问题，收集现场记录，产生解释，撰写研究文本。这个研究文本要通过向内和向外的观察说明人和社会的问题，要通过观察事件本身以及它的过去和将来说明时间性的问题。(33)（P54）
　　三、我国教育叙事研究中的困惑
　　（一）如何评价教育叙事研究
　　对于教育叙事研究结果的评价标准目前还在探讨中，尚没有可借鉴的研究成果。康纳利认为叙事的貌似和逼真比信度和效度更重要，他试图摆脱科学研究的信度和效度检验的纠缠，但没有指出如何评价叙事研究。从搜集的国内资料看，没有一篇文章是专门探讨教育叙事研究评价问题的。有研究者提出了教育叙事研究的五个评价标准：一是明显性：以清晰而完整的故事方式、具体而准确地描述外在的可观察到的现象或事物。二是似真性：研究者站在被研究者的角度，从他们的经验中较为“确切”地推衍出他们看待世界及建构意义的方法。三是反思性：研究者自始至终以反思性的态度对待自己的研究过程与决策行为。四是验证性：研究者与合作者在研究过程中经过互动所创造的意义是彼此共有的，建立的是一个双方都同意的观点。五是可转移性：能促进研究者与其他教师之间的经验交流与相互学习。(34) 这五个标准从不同方面提出了我们在做叙事研究时必须注意的五个方面。但可明显看出，作为评价标准，其可操作性较低，实施起来难度较大。教育叙事研究需不需要评价？若需要，该评价什么，如何评价，谁来评价等一系列的问题，需要进一步研究。不过这也已经说明教育叙事研究的信度与效度问题引起了国内研究者重视。总之，对教育叙事研究的评价，我们不能以科学主义的评价标准来考量。对于教育叙事研究的评价我们不能做“是不是”的真假判断，而是做出对自己、对他人“好不好”的价值判断。教育叙事研究的价值在于体味教育的复杂性、教育情境的丰富性、教育对人心灵的启发、叙事者与读者情感的共鸣等。教师通过叙事研究提高他们对日常教育生活的反思能力，促进教师专业发展。所以教育叙事研究对于我们有意义在于叙事作品有什么样的启示价值。
　　有学者提出教育叙事研究“真实”吗？这一类问题，涉及到教育叙事研究的信度与效度问题。有部分学者认为教育叙事研究缺乏信度与效度，缺乏普遍的解释力和推广力，因而，难登大雅之堂。首先，在教育叙事研究中，研究者和研究参与者可能会“伪造数据”，提供“美丽”故事。其次，研究参与者可能会由于各种原因，不愿或不能够讲述真实的故事。(35) 另外，教育叙事研究往往选取一个或几个人的“故事”为研究资料，是一种“微观叙事”，关注叙事的情境性、特殊性、个体的内部感受，不能解释非个体化的群体行为，无法解答普遍化的问题，研究结果也缺乏推广力。最后，在研究中研究参与者的“声音”无法在教育叙事研究报告中客观、真实地反映出来。
　　另外，有学者反驳认为教育叙事研究作为质的一种研究方法，属于另外一种研究范式。我们不能用科学主义研究中“信度”和“效度”的概念去衡量。首先，教育叙事研究要超越普遍主义和特殊主义的两种极端对立，使追寻普适性教育理论的研究范式与关注个体叙事的研究范式相辅相成，才能保证教育叙事研究的顺利开展。(36) 其次，教育叙事研究关心的不是揭示普遍规律，而是被研究者所看到、体验到的真实。通过对教育现场中教育现象的“深描”，试图解释或分析每个“个体”存在的现实性、可能性或必然性。它关注的不是群体的一般性，而是个体的独特性。最后，教育叙事研究并不排斥价值倾向性。因为在研究中研究者的主观偏见已经存在且不可避免，在教育叙事研究是以研究者本身为研究工具，深入研究现场，与研究参与者建立亲密关系来理解、记录和思考现场，才能达到“视域融合”，引起情感上的共鸣，才能真正保护、体现研究参与者的“声音”。
　　（二）如何确定教育叙事研究主体
　　教育叙事研究的真正主体是谁，是教育研究者，还是教师？有学者认为叙事研究特别适合于教师。教师的生活是由事件构成的，这些事件就如同源于教师经验的短篇故事。它以记叙下来的形式保留了“历史”，给看似平凡、普遍、单调、重复的活动赋予独特的韵味，从而固守了一份对这个世界和生活创造的意义。另外，有学者认为虽然教师参与教育叙事有利于他们反思日常教育行为，但教师只是研究过程中的参与者，从事叙事研究的教师并不是为了找到研究问题的答案或解决问题的路径供其他人使用，而是为自己形成个人对经验的新的认识，提升从事教育活动的理性，获得一种自我发展。(37) 所以，教师个人的教育叙事研究还不能算是真正意义上的研究，而只是教师实现自身发展的有效方式。
　　国内有学者认为教育叙事研究是比较适合一线教师的一种教育研究方法，使中小学教师的“声音”得到重视。在教育研究中出现了理论话语向生活话语的转变，为中小学教师进行教育叙事研究提供了一种较好的方法。教育叙事研究的主体究竟是谁，理论界对这个问题尚有争议。但无论如何，教育叙事研究为教师提供了一种教育研究方法。教师作为研究者又该具备那些素质呢？教育叙事研究以研究者为工具，研究具有不预定性，在研究中也不否认研究者的先见等教育叙事研究的特点，决定了教育叙事研究者应具有丰富的教育理论、正确的教学观、学生观、敏锐的洞察能力、对教育丰富的体验、较强的理论驾驭能力等各种较高的教育研究素质。教育叙事研究并不仅仅是讲故事，最重要的是通过叙事引起叙述者和读者情感上的共鸣，从而能从本质上理解教育现象、改进教育实践、促进教育改革。
　　（三）如何正确定位教育叙事研究
　　一方认为教育研究方法中心的科学主义取向，把“科学性”作为衡量一项研究的标准，往往是因为把“科学性”等同于“正确性”、“有效性”，给学校改革研究带来了许多尴尬。学校开展教育研究主要是追求有效性，而不是发现规律性，教育叙事研究用自传法、个案法、访谈法、档案法等基本方法，通过反思、认同，获得意义，从而达到内心世界的改变过程。它的深刻性、情感的丰富性、对人的内心世界的强烈冲击性，是传统科学方法难以达到的。(38) 教育“科学化”、“客观化”的偏执，造成教育研究“见物不见人”，人游离于教育研究的视野之外。而教育世界是灵魂碰撞，精神相遇的人文世界，情感的细腻、内心的体验、价值的生成是无法观察和测量的。教育叙事研究的魅力恰恰是为人类无法言说的内心世界提供一种体验的方式。(39) 教育研究应回归生活世界，从生活世界中发现教育的真相；应强调交往理论，用一种更自然的研究方式把握和关怀教育场域中的人；应关注具体现象和具体个人，探寻意义、寻求规律。如此，教育叙事研究才能获得存在价值。(40)
　　另一方认为，教育科学研究的“尴尬”不在于教育研究的“科学性”与科学主义，恰恰相反，在于教育研究中还没有真正形成追求科学的精神。如果毫不犹豫地舍弃了“科学”的光环后，教育研究究竟该到哪里去？真正的教育问题涉及到社会的方方面面，要解决和发现这些问题要靠科学的方法与科学的精神。如春蚕自我吐丝、喃喃自语的方式来记下一大本教育故事的流水账并以此去发现教育存在问题并且还准备“有效”地来解决，这只能是天方夜谭。如果我们的教育科学研究只让在教学一线的教育工作者以叙事的方式参与到教育科学研究上来，而所谓研究只要“叙事”，这样的教育科研是解决不了任何问题。他们始终不会有一个理论上的提升，不会有质的飞跃，而且会增加目前教育科学研究中的虚假之风。(41)
　　由教育叙事研究引起的争论仍在继续，但教育叙事研究本身作为一种教育研究方法，不应过分夸大其地位、作用，也不应忽视它在教育研究中的独特作用。我们应根据研究目的、研究内容、研究对象等条件，选择合适的教育研究方法，这样才能提供教育研究质量。
　　（四）教育叙事文本可否虚构
　　有学者认为教育叙事研究既可以叙述真实的教育事件或教育现象，也可以叙述想象中的虚构的教育事件或教育现象。(42) 然后论证说虚构的叙事研究相当于孔德所说的“神学阶段”的思维形态。这种虚构的、虚拟的叙事在现代生活中一直延续下了，大量地显示为宗教故事以及世俗的教育神话、教育寓言、教育故事、教育小说、教育戏剧、教育电影等等。虚构的叙事研究的经典作品，如柳宗元的《种树郭橐驼传》、卢梭的《爱弥儿》、亚米契斯的《爱的教育》等，我们无法否认这些虚构的故事作品的价值和意义。
　　虽然人们可能愿意阅读真实的、实证的叙事作品，但不能否认还有另外的人更愿意阅读虚构的叙事作品。而且，读者在阅读虚构的叙事作品时，并不因为它是虚构的就贬低它的价值。虚构的作品之所以有价值，关键在于虚构的作品本身来源于真实的生活。
　　另外有学者认为，教育叙事研究作为一种社会科学的研究方法，它是力避情节及故事的虚构。(43) 康纳利和克莱丁宁认为“总体上，形似与逼真比信度和效度更为重要”，“真实性”成为人们认同的基本倾向。我国教育学者丁钢认为，“经验叙事强调的不是形式、规律，而是经验意义。其尊重每个个体的生活意义，主要是通过有关经验的故事、口述、现场观察、日记、访谈、自传或纪传，甚至书信及文献分析等，来贴近经验和实践本身。”(44) 只有我们把这种叙事看作是我们的经验、行为及作为群体和个体的生活方式，这种叙事就不再仅是主观意义上的产物。这种经验品质因为其有着经验的方式性和真实性，而且在叙事编织过程中运用了人文学科研究方法的巧思妙想。(45) 也许从后现代叙述学观点看，所谓叙事的真实性只是叙事者个人的一种“解释”，因而也就无“绝对的真实性”而言。但是，需要指出的是，叙事故事意义的多样性“解释”并不能否认故事叙事者“求真”的态度。
　　注释：
　　① 胡亚敏．叙事学[M].武汉：华中师范大学出版社，1994.
　　②③(20) 康纳利、克莱丁宁著．丁钢译．叙事探究[J].全球教育展望，2003,(4).
　　④ 王鉴．课堂研究概论[M].北京：人民教育出版社，2007.
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　　⑥ 邱瑜．教育科研方法的新取向—教育叙事研究[J].中小学管理．2003,(9).
　　⑦ 康纳利、克莱丁宁．叙事研究[A]:钟启泉，等．多维视角下的教育理论与思潮[C].北京：教育科学出版社，2004.
　　⑧ 丁钢．教育叙事研究的理论探究[J].高等教育研究，2008,(1).
　　⑨(45) 丁钢．教育经验的理论方式[J].教育研究，2003,(2).
　　⑩ 刘良华．教育叙事：一种研究态度[J].湖北教育（教育科学），2008,(7).
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　　(43) 鲍道宏．教育叙事研究：批判与反思[J].教育理论与实践，2007,(5).
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