教育理论学术旨趣的实践转向

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教育理论学术旨趣的实践转向

作者： 刘旭东 吴原

摘 要：传统教育理论沿着实证化和哲学化两条脉络发展，在学科地位、价值、功能以及理论表达方式等方面屡受指责。其缘由在于它游离于生活世界之外，未能充分考察教育活动的特性，失去了自身特色。要改变这种状况，教育理论必须充分反映教育活动的独特性，以生活世界作为教育思维方式的基点，关注教育的意向性和交往的发展价值，致力于建立个别化的理论，还教育充满智慧挑战的实践本性。

关键词：教育理论；实践；特征

一

自学科化的教育理论体系建立起来以后，近代教育理论一直在艰难地构建着自身的学术规范和理论体系，其轨迹大体是沿着哲学思辨和科学实证两条路径进行的。

以哲学演绎为思想方法研究教育问题，是具有柏拉图式情节、且有高超思辨能力和完美理念追求的学者探究和解说教育现象的路径。伴随着近代以来理性主义和知识分化，致力于建立一门具有完整体系和独立学科地位的教育理论的愿望，萦绕在罗森克兰兹(Karl Rosenkranz)、那托尔普(Paul Natorp)等学者头脑中。在他们看来，对教育的认识要同德性、甚至整个人的完善与发展的认识联系起来。如果断绝了与哲学的联系，教育理论就会沦落为纯粹的技艺之学。在他们的努力下，哲学母体的营养使体系化的教育理论不断见诸于大学课堂，各种版本、各种体系的教育理论教科书层出不穷。

以实证化的方法研究教育理论的学科地位和价值，则是近代以来具有自然科学倾向的教育研究者们的情怀。他们从以牛顿力学为代表的近代自然科学中获得启示，对思辨的、哲学化的教育理论从方法论角度做了批判。他们认为，教育是客观有效、外显的活动，科学实证是获得纯粹而绝对的教育知识的唯一有效途径。而哲学思辨关注的是相对和自足的逻辑和概念体系，仅仅满足于对教育理论学科体系的构建，其知识基础是不确定的，对现实也不具有说服力，因而也无以获得确凿的教育知识。因此，逻辑实证主义的尝试使教育理论在理论基础、研究方法等方面均发生了巨大的改变，它不再满足于一个自圆其说的系统的搭建，而是像物理学那样以严格的方法论为基础，使受纯粹理性规范支配的教育活动成为可能，诸如实验教育学、传统智力测验理论的出现就是其典型案例。上述两方面努力是有相当成效的。教育理论在近二百多年间追随哲学和自然科学的发展轨迹，在研究视野、方法以及手段上均获得了长足的发展，由此也获得了“学”的地位。特别是自19世纪末，当工业化的理想与哲学思辨在教育理论研究中实现了某种结合以后，它获得了更为显著的发展。不仅一个在体系、内容和方法等方面相对复杂的教育理论逐步被建立了起来，而且它也的确提出了在一定范围内有实际效果的策略和方法，在相当大程度上以自己独到的功能满足了工业化对具有一定知识和能力水平的劳动者的需求，为教师教学能力的提高、学生学习成绩的提高以及诸如升学率、保持率、达标率等具有统计学意义的目标的达成发挥了自己的作用。它成为一门致力于实现工业化理想且有重要价值的现代学科。

然而，当教育理论获得发展的同时，对它的学科地位的忧虑始终未曾停止过。赫尔巴特就曾担忧：“假如教育学希望尽可能严格地保持自身的概念，并进而培植出独立的思想，从而可能成为研究范围的中心，而不再有这样的危险：像偏僻的、被占领的区域一样受到外人治理，那么情况可能要好得多。”[1]尽管此后人们为之付出了巨大的努力，但到今天，赫尔巴特当年的忧虑仍未得到彻底消除。有学者客气地以“尊称说”来描述教育理论发展中出现的尴尬境地，还有些学者不客气地以教育学的终结来讨论问题，更有学者直言不讳地说：“在讨论学科问题的真正学术著作中，你不会找到‘教育学’这一项目。”[2]一门有悠久历史并且从传统理性主义哲学中、从工业革命和自然科学的发展中吸取了丰富养料，在近代以来社会发展中发挥了重要作用的学科，为什么会落到如此境地呢?一门学科的昌盛与衰败的成因是多方面的。对教育理论来说，由兴盛到屡受各种指责，不在于它所服务的工业化理想，也不在于它要构建何种学科体系的冲动，在更深的层面上，是它未能充分关注教育活动的特性而被其它显学所左右，结果是游离于教育世界之外，失去了自身的学科特色。

二

“教育学作为一门科学，是以实践哲学和心理学为基础的。前者说明教育的目的；后者说明教育的途经、手段与障碍。”[1]在赫尔巴特看来，教育学的实践哲学基础说明的是“教育何所是”的问题，教育学的心理学基础则寻求的是“教育何所为”的答案。近二百年来，这种“何所是”与“何所为”问题间所构成的理论张力成为推动教育理论发展的重要力量。这固然使教育理论的学术旨趣得到了部分的澄清，但也因缺乏强烈的自省力而脱离了生活，与教育提升人生价值、唤醒生命感的初衷相去甚远。换言之，教育理论的独立性是以全面借鉴其他学科的知识品性为基础的，而大量借用其他学科的成果在促进教育理论复杂和多样化的同时，由于缺乏对自身学科立场和学术形态的清晰认知，导致其在纷杂的学科影响中对自身研究视域的模糊，迷失了自我，失却了人对自身成长、对教育活动本身的关注。在教育理论学科意识逐步苏醒、寻求自我表达的今天，它的这种存在状态再一次引发人们的忧虑。这意味着需要对教育理论的学科立场和学术形态重新进行审视，厘清它与曾予它以帮助、但如今却限制其发展的学科的相互关系，从生活和实践的立场去审视自身，将向外的、借鉴的眼光转为内在的、自省的审视。这样，才能“说明教育理论是什么；提出教育理论自身的发展与进步的标志与条件；以此为依据对当前的教育理论进行思维层次的批判。”[3]回溯教育理论的演进过程可以看到，尽管近代以来确立了人在教育中的主体地位，“我思”在其中发挥了综合性建构作用，奠定了近代以来教育理论体系的确定性基础，但其预设立场和由方法决定对象的思想方法使教育理论的学科立场与学术形态被模糊，教育理论中主客二分的难题未能被破解，目的与手段、对象与方法分离。例如，在研究所谓的教育的本质问题时，所采用的工具是理性和逻辑，研究者不认为深入到教育实践掌握第一手资料是一件有意义和必须的活动。这样，经过思辨抽象后似乎获得了教育理论体系，但它既难以解说教育现象，也不能解决教育问题，唯一的可能就是在思维中实现教育主客体的统一，把教育被描述为不依外物的“只要想到就能做到”的活动，教育理论中的诸多范畴，诸如个人主义和社会主义、自然属性与社会属性、理性与非理性、共性与个性等的统一是凭藉思辨实现的。

教育是具有显著自身特色的实践活动领域，与人类的存在与成长密切相关，这主要表现在两方面：其一，它本身就是人类的希望和理想所在。在质的意义上，教育是对可能生活的期待，如果失去了这一点，它也就失去了存在的合理性。其二，成天下之．才者在教化。教育是使人“成人”的活动，人的社会总和性决定了讨论教育问题不能离开对特定的社会历史条件的分析。以上两点相互交织，渗透于教育活动的全过程，使其具有了多维性。其中，教育的理想性关涉人的终极目的，使教育成为基于现实同时又高于现实、天然地具有超越性诉求的活动。而生活是丰富多彩的，难以用某种所谓的规范加以限定，因此，教育活动的方式也是多姿多彩的。反之，生活就会被扭曲，教育也会失真，犹如卡尔·曼海姆所说：“教育是探索精神指向衰败的主要领域。”[4]近代以来的教育理论倾向于把教育看作是一种被“发现”的活动，试图以自身的逻辑体系去解说甚至规定教育实践活动，认为教育现象及规律只能是被动地等待被研究和认识，而这正是教育理论所担负的功能，目的是产生种种关于教育的知识。这种寻求可靠思维程式和技术规范的愿望使教育自身的内在反思自省性被眼前的利益悄悄地替代，教育的理想蜕变为目标，结果是教育理论离教育实践越来越远，不仅无力予丰富多彩的教育实践以贴切的诠释，同时也难以予教育实践活动以有力的指导。一门学科在构建过程中对其研究对象做认真地考察、以合乎其历史形态的方式来建立自身的逻辑体系是学科自身发展的诉求，尤其对人文社会科学来说，考察其特定的研究对象，亦即人类特定的实践领域，是建立与之相符的、具有合理性学科体系所必需的。而不同的实践领域在人类存在和发展中所发挥的功用不尽相同，故而在考察中最为关键的是对该实践领域性质的判定。在一定的意义上，这个判定直接决定着这门学科的发展方向。教育是有自身特性的实践领域，任何解说教育的理论都必须充分尊重教育的独特性，确切把握其学科立场与学科形态，而不能一味在思辨中构建和推理，偏离这一点，它就必然失去自身存在的合理性。

教育是以人的发展为依归的社会活动。但由于价值定位的差异，对所谓“人的发展”的诠释是有歧义的。对于人的发展，社会本位论以为某种既定的体制培养人为己任，人的发展目标是能够进入某种社会体制中，教育由此逐渐附属于体制，成为与一个人在社会生活中可能获得的位置密切相关的、功利性色彩浓重的活动，结果是出现了这样一种悖论：教育在展现自身促进人发展的功能的同时，其本性逐渐被遮蔽，成为实现体制之需的工具。正如有学者所指出的那样，今天的教育成为维护体制的活动：“当整个社会被嵌入到一个以人与人之间的激烈竞争为最显著特征的市场之内的时候，教育迅速地从旨在使每一个人的内在禀赋在一套核心价值观的指引下得到充分发展的过程蜕变为一个旨在赋予每一个人最适合于社会竞争的外在特征的过程。”[5]当然，在历史中，也出现了完全无视人的社会存在，将人的发展解读为是人性的自我完善，是可以置社会规约于不顾的活动的观点。其不切实际的浪漫主义情调也是难以让人满意的。人的发展是在矛盾中实现的，这种矛盾表现在在他受制于社会的同时，内心中仍然“存在着某种并不完全受他的社会奴役的东西”，[6]完全服从于体制的教育是难以让人忍受的。因此，进人体制与自由意志间的矛盾和冲突不可避免。为了解决这一矛盾，需要教育承担起既能使人适应体制化生活、同时又能超越体制化生活，通过在两者间寻求某种平衡、以实现自身发展的功能。这也就是说，人存在的真实状态决定了教育的真实存在状态必然是既要适应体制、又要超越体制。在这种情形下，我们既不能仅从客体的或者直观的形式去理解教育，也不能只是从抽象的精神活动去解读教育，而要从人关注自身成长的实践的角度把握它。据此，它不是一个外在于人的、与人的生活活动无关的自然过程，而是人自我否定、自我发展和自我完善、不断占有自身本质以实现人的自由和全面发展的生活活动，是由人的实践活动所塑造的有意义、有价值的现实生活。它作为人所特有的存在方式，蕴含着现实生活世界对立统一、变化发展和自我否定的基本精神。

教育理论的实践性突出地表现在其意向性特征上。布迪厄把紧迫性视为实践的基本特性之一，他认为：“实践在时间之中展现，并具有诸如不可逆性这样的全部相关属性，而这是共时化所摧毁的。实践的时间结构，亦即其节奏、速度，概而言之也就是其方向性，构成实践的意义。”[7]这即是说，实践总是处在当下时间之中的实践，并且，实践还负载着过去并指向未来，因此，它不可能全然遵循理论家所设想的那种逻辑开展，也不可能全然按照行动者事先的规划去行事，因为千变万化的制约因素总是迫使行动者不是按照理论可能性而是根据现实可能性对行为路径或行动模式做出选择。教育是在多重复杂因素影响下处在随时随地变化发展之中的活动，这种紧迫性就要求教育理论必须要随时关照当下的教育实践，以此为基点规划其方向和路径。那种试图构建普适性的教育理论的企图只能使教育活动的丰富多彩性被遮盖，教育理论本身失去对教育活动的解说功能。历史上，教育理论多次试图突破自身，寻求一种完美的学科体系，却一次次地受到非难，原因就在于这些努力均以外在于教育实践的某种理论模式为依据，用一种宏伟叙事式的表达来构建自身，未能深入教育实践并以当下的情境出发去追问教育理论的表达方式，这自然导致了教育理论的辞不达意和取向的偏离。为此，教育理论要根据现实对其理论形态、表达方式等做出选择，并要与此时此地的具体情境结合起来创造性地寻求问题的答案，而不是墨守成规地以某种固定的模式来解答教育现实中遇到的问题。换言之，只有个别化的理论才可能充分地解说和诠释当下的教育现象和教育活动，将教育理论普适化的愿望的合理性是要受到质疑和批判的。

三

教育现象丰富多彩、复杂多变，任何对它的解说都只是在一定范围、程度和条件下起作用，都只是看待教育问题的一种视角、一条途径。教育认识的复杂性和相对性决定了研究教育问题不是看手里有什么方法，也不能先预设某个立场再选择方法，而是要看对象的性质如何，并据此选择方法形成教育理论，路径是从对象到方法。教育理论的学术旨趣不是要站在生活之外去“看教育”或形成有关教育的“完整知识”，而是要把生活作为一切教育认识及其活动的根源和终极意义所在，挖掘和提升人生的价值，实现可能的生活。生活世界从来不是一个僵化单一的实体世界，而是文化与自然、肉体与灵魂的本然统一的意义积淀的意蕴总体，它的意义是向每个人开放的，每个人都可以分享、倾听和领会。对它的把握需要本质直观或原始体验，只有在对其的体验、品味、揣度、想象与领悟中，人们才能够探寻和感悟到其中的乐趣、价值和意义。主客二元分立的知性逻辑难以把握这样一个丰富多彩的世界。生活世界的本性和教育与生活的内在关联决定了教育的重心要从外部世界转换到内部世界，转移到人的情感、意志及心理活动上来，使人得以用心去感悟和体验生活的价值和意义。犹如鲍勒诺夫(O．F．Bollnov)所认为的那样：那种以自然科学的精确性、以一种纯然客观的态度对待教育的做法，忽略了人的内心世界的复杂性和人的潜在性，没有看到人不同于物的能动性和主动性，甚至丧失了在教育中贯穿的“主体间性”的“教育的爱”。[8]在这个意义上,反映时代精神的教育理论要有鲜明人文色彩和独特的文化品格，以提升人的价值、使人获得更加有效的发展和建构人的生活价值与生命意义为旨趣。

以生活世界作为教育的思维方式。教育是在实践中感悟和体验并在这个过程中改造我们自身及其生活的精神性实践活动，是人对文化的意义解读、表达和重构以及创造和生成的过程。为此，走向实践的教育理论要采用历史的、批判的、革命的思维方式，从传统的致思取向、从抽象的概念世界和自在世界转向人的自为的现实生活世界；从注目于先验的实体、寻求教育的终极解释，转向关注人的实践活动和具体生存境遇。怀特海曾说：“教育是训练对于生活的探险；研究则是智力的探险。”嘲在他看来，如同生活，教育是充满智慧挑战、需要不问断地进行探索的活动。以生活世界作为教育的思维方式，强调的是教育的变化性和我们对这种变化性的关注，而不是对其视而不见或人为地漠视它。变化性使得教育不断地挑战着人的智慧，激发着人的创造本性。

关注交往的发展价值。教育在本质上是交往活动，其意义生成于交往活动中，“理解”是构成“交往主体性”的核心要素。海德格尔说：“此在的本质在于他的存在。这个存在者为之存在的那个存在，总是我的存在。”[10]他是想表达这样一个认识：人是被抛人世界的。既存的世界是人得以开展自己生活的前提，但人从又不能完全受制于此。人的存在是一个自我显示的过程，他的本质就是这一显示过程的全部内容。只要这个过程还没有结束，他就能改变自己，重新塑造自己。基于这样的认识，教育是生成和构建的活动，具有非终极性，它的本质展现于它的活动过程。它要求我们从以纯客观的方式转变为以实践为基点去看待教育活动，从把教育当作静态的、先定的、机械的或文化生成的现象转变为是在实践中不断生成、显现的过程，从理论规定方法转变为依据教育活动的丰富性来选择方法，从强调宏大叙事体系的建构转变为对个别化教育现象及其话语的关注，从教育理论内部预设评价标准转变为以实践检验教育理论，一切从教育实践出发，把教育实践当作建构教育理论的唯一立足点。反思以往的教育理论，无视教育活动的生成和构建性，抛开具体情境来讨论教育问题，“宏伟叙事”色彩强烈，在理论和实践上带来的诸多困惑。而走向实践的教育理论关注交互主体性，这也是克服传统教育价值观存在的不足和摆脱其所面临的困境的必由之路。

构建个别化的理论。教育现象发生在具体的情境中，教育行动也是在特定的情境中展开的，情境的具体性决定了它的纷繁复杂性是任何一种教育理论都难以详尽地诠释和说明的，在这层意义上，真正有生命力的教育理论是在特定的情境中获得的个别化的理论，对真实的教育情境进行理性批判和反思建构才符合教育理论的本性。这样的教育理论以个人体验为研究起点，以如何促进人类成长、个体发展和生命意义的建构为依归，关注实践智慧和自我反思性，在教育存在的意义上揭示生命与教育活动的偶然性以及生活及其情境的流变性、不确定性的关系，彰显具有实践色彩的教育智慧和本土经验以及教育活动过程中的互动关系的内在价值。有学者说，知识论最希望寻找的是“某种先天为真的而且先验有效的因而能够作为所有知识基础的知识形式。”[11]但这不是教育理论所希望的。教育活动的复杂多样性决定了对其是难以用语言予以全然描述的，正如杜威所说：“各种概念、理论体系，不管怎样精雕细琢、自圆其说，都只能是一些假说。其所能达到的永不会超过不确定的概然性。”[12]因此，真正之于教育实践有指导意义、对教育现象能够做出透彻地诠释、有助于教育问题解决的是具有情境性的、个别化的知识。作为反映教育活动复杂性的教育理论不能是技术理性化或思辨性的，不能抛开具体的教育情境来“言说”教育问题。相反，要在特定的情境中去研究特定的教育现象和问题，讨论如何适应并改进这个特定的情境，并在研究具体的教育现象或活动中的过程中分析社会因素对教育的影响。

关注教育的反思性。反思“是一种重构过去的特殊方式，是一种处理当前情境中的突发事件的为了未来的意向”[13]，是基于特定的教育情境、具体的教育现象的感悟和表达，与个人的生活状态密切相关，富有浓烈的个人色彩。前已述及，真正有价值和合理的教育理论是个别化的，其中渗透着丰富的个人知识并参与到了个体的活动中。但这种具有个人色彩的知识的丰富性是内隐的，难以用语言做出充分表达：“语言并不足以描述经验，最好的词汇也无法表达我们隐秘世界的丰富性和独特性。……语言最终是无法触到我们内在经验的基本特征和隐秘品质的”，[14]，可它又具体体现在特定的情境和解决问题的需要之中。为了能够得到并深入把握“我们内在经验的基本特征和隐秘品质”，直面现实的反思无论对于教育理论或是个人的教育实践，都具有特别重要的意义。只有通过反思，才能帮助我们发现许多鲜为人知的、但却又非常有价值的教育领域，也才能够更好地改进教育的行动方式，进而完善人性、改造社会。进一步来看，反思是在特定的情境中、基于某种坐标才能实现的活动，而所谓情境和坐标的基本内涵就是生活化。正如有学者所说：“反思行动是一个过程，目的是加强人们的沟通交流能力，以他们最贴切、最合适的交流方式进行沟通。”[15]因此，反思性的教育理论它不仅是个体教育信念的流露，同时也是驱动他进一步行动的动力源。这种形态的教育理论所关注的是在教育实践中是否能够对教育的表现及其依据进行“异位”解析和修正，进而不断提高教育活动的自觉性和文化批判性。这是具有实践特性的教育理论的基本特征。

同样，生活的价值就在于对前提的反思和对生活空间的开拓，这也是教育的价值所在。教育价值的充分展现有赖于对生活世界得以展开的前提的反思和澄清。作为多种属性的统一体，人的发展和教育活动也是始于给定性，但这仅是问题的一个方面。另一方面，它们又能够超越给定性，不简单地以现存的教育事实或教育知识作为教育理论的必然前提。正是在给定性与超越性之间，教育展现着他的价值与功能。那么，教育的超越性从何而来呢?对此，向往美好生活的愿望驱动着人不断地创造新生活，实现自身发展，这亦是教育活动实现超越的内在动力。那么，如何实现超越呢?超越的条件是人要对作为前提的给定性进行反思和价值澄清，任何现存之物只能是可资教育活动利用的素材，而不是不可或缺的根据。只有深刻反思这个前提，人的发展和教育活动才不会陷于某种人为的必然性之中，生活的流变性和生活情景的不确定性才能得到揭示，教育活动过程中的偶然性的价值才能得到彰显。

关注教育的情境性。教育是一种由人的实践活动所塑造的具有历史的、情境性和地域性的存在，也是人的自我否定、自我发展和自我完善、不断占有自身本质以实现人的自由和全面发展的创造性活动。它作为人所特有的存在方式，蕴含着现实生活世界对立统一、变化发展和自我否定的基本精神。基此，检验教育理论科学性与合理性的标准是特定社会情境之中的实践，而不能是一些预先既定的条条框框。教育理论不能简单地遵从普遍的教育原则和方法去追求教育本质，或是由教育者去发现教育的客观事实的符号系统，而是要负载人类成长的期盼和在特定的情境中实现社会塑造的愿望，追求可能世界。教育理论的价值和功能只有在持续不断的教育实践中才能逐步地展现出来，在这个过程中，合理化是主宰教育话语的尺度。

参考文献：

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来源： 《安徽师范大学学报》2010年第4期