语文教学：跳出“形式”“内容”二元论的怪圈

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语文教学：跳出“形式”“内容”二元论的怪圈

广东省东莞实验中学 孙 健

郑逸农先生在《语文学习》2012年第6期上发表的《语文课不可以这样玩——对〈语文课可以变得很好玩〉的质疑》一文在网络和相关刊物上又引发了关于“语文”、“泛语文”、“非语文”的不大不小的争论。此种争论让笔者想起了李海林先生《语文教育研究大系·理论卷》“前言”中的一段话：“许多所谓新的研究，其实是在走老路，在重复研究前人早就研究过的问题，在重复得出前人早就得出的结论。而所谓语文教育界纷纭不断的‘争鸣’，往往因为不在一个平台上，没有共同的话语方式和方法，根本无法形成真正的‘对话’，只不过是自话自说，作话语气势的冲撞而已。”

何出此言？只要查查语文教育的史料即可知：“什么是真正的语文课”、“把语文课上成语文课”之类的讨论，贯穿了1949年以来的语文教育史，可谓地地道道的“老生常谈”。早在上世纪60年代语文教育界就有了“要不要把语文课教成文学课”的大讨论。而改革开放之初，语文教育界最有力的呼声是“语文课不要教成政治课”。语文新课程改革以来，有专家撰文呼吁“把语文课上成真正的语文课”。近年在对课程改革中一些现象的反思中，亦有学者强调“不要把语文课上成人文课”。

为什么“把语文课上成语文课”竟成了一个问题？为什么这个问题到今天仍要争论下去？问题“背后”的问题又是什么？

不妨先考察一下“没有上成语文课”的“语文课”上成了什么课。这种课郑逸农先生称之为“泛语文课”、“非语文课”。对这种课，王晓春先生有过一段生动的描述：“课文讲人生境界，语文教师就假装哲学家；课文大谈信赖，教师就装作伦理学家；课文讲瀑布的葬礼，教师就假装环保人士；课文讲松鼠，教师就假装动物学家；课文是神话，教师就假装人类学家；课文讲苏州园林，教师就装作建筑学家；课文讲赤壁之战，教师就权当一回历史学家；要是课文介绍景泰蓝呢？教师就客串一次花丝厂老师傅……”这种“语文课”由来已久，于今为烈，并非只“出现在某些公开课和示范课中”，仅仅“是曲解新课标的蹩脚的‘表演’”。不然，几十年来“把语文课上成语文课”的呼吁何来？

这种“泛语文”的病根，郑逸农先生认为是把教学内容集中于“语言表达的内容”，忽略了“语言表达的形式”。这其实与语文教材的特点有莫大关系。简言之，我们的语文教材为“文选型”教材，课文并非专为教学撰写，而是各领域文章的汇集，所以“教材内容”是五花八门、包罗万象的。这些文章进入语文教材后，语文教师还要凭借“教材内容”生产出用以培养学生听说读写能力、提高学生语文素养的“教学内容”。把教学内容集中于“语言表达的内容”上，就是误把“教材内容”当成了“教学内容”。正如李海林先生所说：“把语文教材的原生价值当作它的主要价值，不着眼于它的‘如何传达信息’的智慧（即言语智慧）而着眼于它所传达的信息本身的智慧，这是我们语文教学最经常犯而又最容易被人们所忽视的错误，也是语文教学犯的最严重的错误。”此种错误可追溯至“极左”时期语文教学的“政治化”。一段时期内，语文课被异化为“思想教育课”，其教学模式就是把“教参”上对“教材内容”的“正确阐释”灌输给学生。到今天，“阐释”不须定于一尊了，“阐释”的视角也置换成了“情感”、“精神”、“人文”，教学过程中也更尊重学生的见解，但把“教材内容”当成“教学内容”的习惯在张扬“人文性”的旗号下遗留了下来。

那么，是不是把教学内容集中于“语言表达的形式”就找到了语文教学的“真谛”？

恐怕不是如此简单。按照一般对“内容”与“形式”关系的理解，二者是相互依存的，没有无形式的内容，也不可能有脱离内容的形式。把“形式”、“内容”关系想象成瓶子和液体的关系，以为把液体拿走还有一个空瓶子是一种思维的错误，20世纪初俄国形式主义批评家就指出过这一点。这种和“内容”不可分割的“形式”，文学理论上一般称“内形式”。只关注“内形式”的语文教学在操作上是不可思议的。语文教育界有一个普遍接受的说法：课文“内容”就是“写了什么”，而“形式”就是“怎么写的”。这种“形式”在文学理论上一般称“外形式”。“怎么写的”，仔细推敲，无非指结构安排、表现手法、写作技巧之类。在实际教学中，集中于“语言表达的形式”的教学，如杨先武先生描述的，不过是“教散文时，就让学生找出文中运用的修辞手法和优美的词句，然后说出‘美在何处’，继而进行仿写；教小说时，就让学生找出文中的各种描写，按其类别一一贴上标签，并说出哪里是伏笔，哪里是铺垫；教古诗词时，就让学生围绕修辞手法、表现手法（如借景抒情、托物言志等）进行‘赏析’，找出其中的‘美点’；教议论文时，就让学生找出论点和论据，归纳文中运用了哪几种论证方法，说出文章的结构方式……”这里所说的“修辞”、“伏笔”、“铺垫”、“借景抒情”、“托物言志”、“论点”、“论据”、“论证”等都是抽象的“语文知识”。这种教学模式，实际是课改之前偏重于“语文知识”讲授与训练的教学模式的翻版，如果语文教学追求于此，十年课改意义何在？

教“内容”，不可以；教“形式”，不可为。“把语文课上成语文课”的探讨就成了“死循环”，讨论了六十余年，仍要不停地“探讨”下去。有没有可能这个问题本身就有“问题”？有没有可能这个问题未经审查的前提就是错误的？或者说，我们一定要把课文分成“内容”、“形式”两个对立的部分吗？

我们可以从文艺理论的研究成果中借得智慧。现象学美学家罗曼·英加登就没有把文本分成“内容”和“形式”，而是分成“语辞所具有的语音和语义层面、句子和句子所组成的意群层面、形象或者意象及其隐喻层面、客体世界层面、形而上质层面”五个纵深的层次。童庆炳先生主编的《文学理论教程》，又将其简化为话语层、形象层和意蕴层三大层次[⑨]。童先生主编的《文学理论教程》是大学中文系多年普遍使用的文学理论教科书，很多中学语文教师都应该学习过。遗憾的是，文学理论常识的“春风”，却未度中学语文教学的“玉门关”。

参照“文学文本层次论”，我们可以建立“教学文本层次观”。对于一篇课文，学生阅读的始终是“文本”，“文本”之外并无其他。例如，我们所教，学生所学的是《安塞腰鼓》而非“安塞腰鼓”，是《苏州园林》而非“苏州园林”，是《人生的境界》而非“人生的境界”。“文本层次论”告诉我们：文章“写了什么”包括其蕴含的“思想、感情、哲理”都是文本之内的纵深层面。换言之，“教材内容”是“作者”通过文本自然传递给学生的，不管是讲“人生境界”、谈“信赖”、讲“苏州园林”还是介绍“景泰蓝”，作者要说的在文中已说，无需语文教师再加拓展。“思想感情”和“人文精神”也都蕴含在文本之中，不劳语文教师另行宣讲。“文本”的“话语层”即文本呈现于读者面前、供读者阅读的言语系统，我们以往所谓“言语形式”自然也消融于“话语层”中。这里分不出哪里是“内容”哪里是“形式”，“本来无一物，何处惹尘埃”。

语文教师要做的是什么呢？是凭借教材“文本”培养学生听说读写能力，提高学生的语文素养。具体而言，就像王荣生教授说的：“学生不喜欢的，使他喜欢；学生读不懂的，使他读懂；学生读不好的，使他读好。”如此而已。更新我们的知识与观念，跳出“内容”“形式”二元论的怪圈，建立新的“教学文本层次观”，才可能终结教“内容”还是教“形式”的不休争论。  

                                        （发表于《语文学习》2013年第9期）