周彬：重拾课堂的教学价值

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重拾课堂的教学价值

华东师范大学教育学系  周彬

到了今天，对课堂的失望可能是最大的，但对课堂的依赖也可能是最大的。我们总是抱怨今天的课堂和过去的课堂没有变化，总是抱怨今天的课堂让学生昏昏欲睡；但一提到要提高教学质量，第一个想法就是要补课，也就是说还是希望多上课，通过上课来提高学生的考试成绩。可是，在我们满怀补课冲动的同时，真到了课堂上，又想方设法让教师少讲点，希望教师把课堂还给学生。于是，因为补课让课堂变得更加烦重；因为让教师退出课堂让课堂变得更加浅薄。可是，课堂教学的出路究竟何在呢？

一、课堂是教师助学的主阵地

对于今天的课堂，有一种流行的趋势，那就是教师在课堂上讲得越少，这样的课堂就越是学生的，这样的课堂就显得越有效。于是在不同的学校中，就形成了不同的“把课堂还给学生”的教学模式，这样看起来名字迥异的课堂教学模式，究其核心而言，无非在四十五分钟的课堂中，教师究竟应该讲三十分钟，还是应该讲十五分钟；至于教师没有讲的时间，都视为教师还给了学生，视为教师在发挥学生学习的主导功能。

为什么要把教师在课堂中的讲授时间，尽其所能地还给学生呢？这个道理很简单，因为教师在课堂上的讲授，并没有起到课堂讲授应起的功能，比如让学生因为教师的课堂讲授，而学得更加的轻松，学得更加的有效。与之相反，教师的课堂讲授，反而让学生对读书，对学习变得更加的讨厌，让学生越发的觉得听课是一件无趣，而且因此也无效的事情。既然教师讲得不好，那最简单的处理办法，就是教师自己少讲，从而把时间还给学生。也就是说，既然教师的课对学生没有帮助，那就不要讲或者少讲，至少保证学生不要反感你，不要反感学习。

问题在于，当教师在课堂上的讲授时间少了，甚至教师自己不讲了，这样的课堂是不是就真的有效呢？从教师教学来看，以前一堂课让教师讲四十五分钟，教师还是讲得不清不楚；现在只让教师讲三十分钟，甚至只讲十五分钟，教师就会因为时间少了而讲得更清楚，讲得更生动吗？从学生学习来看，之所以要来听教师的课，就是因为自己的学习需要得到教师的引领和指导，如果是教师引领和指导过度，那么教师退回去一点还是可以接受；但目前是教师的引领和指导本来就不够，或者说是不够到位，此时教师反而退回去了，虽然把学生的学习时间还给学生了，但教学对学习的引领和指导功能并没有达成。

因此，要解决教师课堂讲授内容不够清晰，讲授方式趣味性不够等问题，并不是让教师退出课堂；与之相反，而是应该让教师更主动地介入课堂，更深刻地理解课堂，更科学地设计课堂。我们经常讲“教师主导，学生主体”，其本意应该是教师要主导课堂，实现课堂对学生学习的引领和指导功能；但教师在课堂中实现助学功能的时候，不能剥夺学生自己的学习责任，课堂教学的目的并不是让教学有效，而是让学生的学习更有效，不管是判断教学有效与否，还是判断学习有效与否，判断的依据都是学生的经验，包括知识的数量，更包括知识的结构，还包括学生对知识与生活的思维水平，是否发生有效率的变化。

二、发挥教师在课堂中主导功能

在分科教学的背景下，尽管教师每天的课时数并不少，但落到具体的班上，课时数就显得弥足珍贵了，像政治、生物、音乐等课程，可能一天一节课都没有；即使像语文、数学和英语等课程，一天也就一节课。换句话说，对学生来讲，他们每天也就只有四十或者四十五分钟的时间，来听取教师对自己学科学习的引领与指导。从这个角度来看，教师课堂讲授时间是非常珍贵的，整个课堂教学过程也是非常珍贵的。既然课堂教学时间如此珍贵，那就意味着教师应该把这些时间利用好，让课堂在帮助学生学习这个方面起到应有的教育作用。正是基于这样的考虑，我们认为今天课堂教学的发展趋势，并不是让教师如何把课堂时间还给学生，而是如何让教师更好地利用课堂时间，发挥教师在课堂中的主导功能，实现课堂教学的助学价值。

既然课堂教学时间是弥足珍贵的，所以教师要尽可能地在课堂上发挥教的功能，而此处教的功能主要体现在对学生学习的引领和指导上，而不是对知识本身的讲解上。教师并不是学科知识的化身，也不是学科知识的传声筒；而是学生知识学习困惑的疏导者，学生知识应用难题的帮助者。教师讲还是不讲这个知识点，并不是这个知识的难易程度决定的，也不是这个知识考还是不考决定的，而是由学生在学这个知识时是否会遇到问题决定的。教师备课，最需要问的是，学生学习这个知识最大的难点何在，学生学习这个知识最容易患的错误何在，然后按照这个逻辑去设置课堂教学的重点与难点。

要解决学生学习过程中的难题与问题，教师对具体知识与题目的讲解肯定是一种方法，而且是一种非常直接的方法，也是一种看起来非常有效的方法。正是因为这种方法的直接性和有效性，基本上成了独一无二的方法，所以我们容易把课堂教学与课堂讲授等同起来，把上课和知识的讲解和题目的解答等同起来。事实上，这种方法的确只是众多方法中的一种而已，也因为直接和有效，而成为一种应急的解决方法，而不是一种更彻底、更长效的方法。要真正彻底而有长效地解决学生学习中的难题和问题，还是需要对学生的学习态度予以纠正，对学生的学习方法予以指导，对学生的学习过程予以引领。

所以，尽管课堂是要教师主导的，但并不意味着课堂一定是要教师讲授的；即使课堂是以教师讲授为主的，也并不意味着教师一定要讲学科知识。就目前的教学实践来看，课堂最大的问题是教师并没有把课堂组织起来，课堂始终处于几十个学生向一位教师学习的状态，师生间因为互动而生成，生生间因为互动而创新，都是非常稀缺的教育现象。还有，就是教师对知识和题目讲授过多，对学习态度的引领，对学习方法的指导过少，似乎只要教师把知识讲清楚了，把题目讲明白了，学生自己就把知识搞清楚了，就把题目搞明白了一样。要让学生彻底地搞清楚知识，彻底地搞明白题目，还得通过学生学习这一关，而真正支撑学生学习的，教师只是间接因素，最直接的因素还是学生的学习兴趣和学习方法。

三、把学习责任还给学生

教师要承担教书育人的责任，也就是说要在学生知识学习过程中，承担起帮助学生解决知识难题和问题的责任；要在学生人生成长过程，承担起帮助学生解决生活难题和问题的责任。但需要注意的是，对教师而言，不管是对学生的知识学习，还是对学生的人生成长，需要教师承担的责任，都只是帮助的责任，而不是学习知识和人生成长的责任。学习知识，始终是学生自己的责任；人生成长，也始终是学生自己的责任。教师帮助学生是可以的，而且帮助得越到位，教师的教学价值也就越大；但教师不可以替代学生的学习责任，当然更不可以剥夺学生的学习责任，其实替代就是一种最仁慈的剥夺。

学习的责任是学生的，助学的责任是教师的。将两者放在一起，我们就明白了一个道理，那就是学生学习越多，教师承担的助学责任也就越大；学生学习越深刻，教师助学的要求也就越高。反之亦然，当学生学习越少，教师承担的助学责任也就越小；学生学习越肤浅，教师助学的要求也就越低。之所以把“反之亦然”再写一遍，是想强调这种情况的普遍性，更想强调这种情况的严重性。在传统的观念中，我们一直以为只要学生会学习了，教师就不用再教学生了，也就是我们经常讲的“教是为了不教”；事实上并非如此，当学生会学了之后，教师再去教这样的学生，当然这儿的教主要是助学哈，对教师的挑战不知道大了多少倍。所以，让学生主动承担起学习责任的过程，也就是教师主动承担起教学责任的过程；教师在教会学生学习的过程，也是挑战自我教学能力的过程。

把学习责任还给学生，不仅仅教师要把这样的观念传递给学生，更重要的是教师要把这样的观念，融入自己的教学流程之中来。我们一直都在提倡“先学后教”，这样的观念肯定是正确的，没有学自然就没有助学；但把这样的观念放在课堂中，就变成了把宝贵的课堂教学时间还给学生学习，这样的“先学后教”既是对“不教”、“少教”和“教不好”的放纵，也是对学生课后不学的纵容。先学后教的本意，是学生要在课前有充分的预习，这儿的预习就是学生自学一遍。还有，学生下课后往往只做作业，于是教师们就在作业的选择和分层上做文章，这肯定是对的；但下课后真正重要的，并不是急着做作业，而是对今天教师所教的内容再自学一遍，这就是我们经常讲的复习。预习那一遍主要是学习新知识，复习这一篇主要把所学知识融入自己知识结构。所以，把学习责任还给学生，并不是一句空洞的口号，除了态度与意识之外，最具体的表现，就是要把预习和复习还给学生。有了学生主动的学，才可能有教师主动的教（助学）；学生学好了，教师才教好了！

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大容量课堂：让“教学”回归“课堂”

华东师范大学教育学系  周彬

课堂是拿来教学的，这原本是天经地义的事，现在却屡遭质疑。要减少老师在课堂上的讲授时间，把更多的课堂时间还给学生学习，这似乎成了当前课堂教学的基本趋势，也成了一种最时尚的教学理念。可是，课堂讲授时间本来就非常珍贵，还要尽可能多地还给学生，课堂的教学价值岂不更难发挥出来了。所以，要让课堂发挥更大的教学价值，通过“割地（把课堂上的讲授时间割让给学生）”和“赔款（把备课时间拿去批改作业）”是难以实现的，真正的需要破解的难题，仍然在于如何把最宝贵的时间用来讲最重要的内容，用最有效的教学方式来讲最应该讲的教学内容，这也是大容量课堂致力于回应的两个问题。

一、恢复课堂的教学价值

学生听不懂课，这是老师们公认的问题；学生们都听懂了课，难道这就不是问题？学生听不懂课，这并不是问题，而是一个事实；真正的问题，在于我们如何去面对这个事实，也即如何让学生把课听得更懂一些，如何让更多的学生听得懂课。要让学生更听得懂课，要让更多学生听得懂课，有两种彻然不同的方法，一是让学生在听课前做好充足的准备，准备得越是充足，在课堂上听得越是明白；二是让教师在上课前做好充足的准备，把内容讲解得越清晰，课堂上听得明白的学生自然越多；三是减小课堂的容量，或者降低教学内容的难度，或者缩小教学内容的宽度，从而让更多的学生听得明白。在改变人和改变课堂容量之间，肯定改变课堂容量更加容易；在改变学生和改变自己之间，肯定改变自己更加容易。把两者结合起来，就出来了今天课堂教学的基本格局：

第一，课堂教学的容量减小了。为了让学生们听懂今天的课，老师们往往花四分之一左右的时间导入新课，先寻找一个生活中的例子，再回顾一下以前讲解的知识，最后恰入其份地引入今天要讲的内容，美其名曰激发兴趣，搭建知识支架。然后再花二分之一甚至更多的时间，去讲解教材上的新知识，尽管这些知识在教材上都写着，但仍然按照新知识来讲解；最后还有四分之一不到的时间，开始攻克这节课的难点和重点了，可惜的是时间已经不允许对这些重点和难点知识进行展开了，学生这个时候也已经是强孥之末了，往往在教师讲得稀里糊涂的时候，在学生听得云里雾里的时候，下课铃响了。于是教师在匆忙之间，把重点和难点交给同学们下课后去思考，再很简捷地布置课后作业。这样的课虽然并不成功，但却很普遍，当然是指家常课。一堂课下来，学生真正听进去的，就是写在教材上的新知识，但真到了需要思维加深的时候，需要内容拓宽的时候，需要方法指导的时候，又没有时间了。

第二，过度关注教师教学行为。既然学生听不懂，从以生为本的角度而言，教师就应该想办法讲得让学生听得懂。为了让学生听得懂，教师在课堂上怎么讲，就成为评价一位教师会不会讲，讲得好与不好的核心指标。如此一来，教师不得不花更多的心思在自己怎么讲上，对学生怎么听的关心自然就少了；在面对众多学生时，教师只能把怎么讲的责任担起来，至于学生究竟是怎么听的，听到了什么程度的责任，那就只能由学生自己来担当了。所以，在下课的时候，我们经常听到教师说这样一句话，这节课就讲到这儿了，那就意味着这节课是教师讲完了，但并不意味着学生学完了。此外，当我们关注教师的教学形式时，就不得不牺牲教学内容的深刻，毕竟越是简单的教学内容，越有利于教学形式的发挥；越是深刻的教学内容，就不得不牺牲教学形式的变化。

第三，忽略学生学习过程指导。听课只是学习中的一个环节，而且是一个非常被动的环节；所以听课一定是被动的，想要在听课的时候还主动，那就必然牺牲课堂的教学价值。但是，这也意味着，要是学习只有听课，那这样的学习一定是彻彻底底无效的，而且是被动枯燥的。学习还包括预习，包括复习，包括练习，在这三个环节中，相对而言，练习含有更大比例的被动成份，而预习和复习则以主动为主。但不管是相对被动的练习，还是绝对主动的预习和复习，要是得不到教师的指导，他们的学习效率都会大打折扣，一是学生在预习、复习和练习时得不到科学方法的支撑，另一是容易导致预习、复习和练习与课堂学习的分裂。事实上，现在的学生基本上没有了绝对主动的预习和复习，只有了绝对依赖的课堂学习和相对被动的练习。当学习没有主动环节时，一点点负担都是负担；当学生以主动学习为主时，再重的负担都负担得起，但任何时候都少不了对学生整个学习过程的指导，而这个指导主要还是在课堂教学这个平台上完成的。所以课堂教学，并不只是对学生课堂学习负责，而是对学生整个学习过程负责。

是故，我们得承认，听课是一个相对被动的环节，学生不认真预习，就不可能听得懂课；课堂是一个全过程指导的环节，老师不认真备课，就不可能把课讲得清晰。也就是说，一定是学生通过努力后才听得懂的课，才是最有学习价值的课；一定是老师通过努力后才讲得明白的课，才是最有教学价值的课；只有师生都共同努力过了课，才是既有课堂容量而且还高效地达成教与学目标的课堂。只有承认了这样的事实，才可能保证课堂教学有着最起码的课堂容量，才可能保证课堂能够完成相应的教学指导任务。

二、充实课堂的教学容量

不要浪费学生的时间，也不要浪费老师的时间，一定要让课堂变得有效起来，最好变得高效起来。这儿的有效与高效，只是对一种理想状态的描述，但并没有目标的针对性，所以最后只是成了一句口号而已，一种号召而已。如果一堂课课堂容量很小，那么这节课就很容易上得有效；但如果一堂课课堂容量很大，那么这节课要上得有效就非常不容易。当我们一味地追求课堂有效或者高效时，也就在不经意间提倡小容量课堂，因为小容量课堂是最容易成为有效课堂的。可是，就一堂课而言，要是没有一定的容量，学生就不可能有真正的收获。对今天的学生来讲，不喜欢上课肯定包括上课听不懂的情况；但我相信更多的学生，是因为在课堂上没有成就感所致，当然这并不意味着老师没有对他们提出课堂学习的要求，而是他们可以用“我听不懂，我不会做，我不知道”等方式逃避课堂学习任务，课堂上的逃避是一种成功，但课堂下就会丧失学习的成就感。因此，一堂成功的课，最起码的条件，就是具有一定的课堂容量，而这个容量要大到不管是对学生学习，还是对老师教学，都有一定的挑战性。

要让课堂有一定的容量，最好有对师生都有一定挑战性的容量，毕竟没有一定的容量，课堂的教学价值是很难体现出来的，所以课堂容量中的“量的问题”基本上解决了。剩下来的问题是，课堂容量中的“质的问题”；也就是说，课堂教学对于学生学习来说，应该起到什么样的作用。一提到课堂容量，我们最直观的想法，就是在课堂上应该给学生多讲些知识点，或者多讲几道习题，感觉整个课堂在知识传授上比较充实；可是这样的课堂，很容易让人想到曾经被大家猛烈批判的“填鸭式教学”，如果这样理解大容量课堂，那就显得过于狭隘了。不管我们有多饿，当我们进入饭馆后，我们不但需要吃到食品，我们还希望吃到美味的食品；同样的道理，课堂在知识上的容量越大，对知识的加工就得越精致，对学生如何掌握知识的指导就得越科学，对学生如何消化知识的引领就得越到位。

大容量课堂不仅仅要容得下足够的知识，还要容得下老师对学科知识的拓展，容得下老师对学生学习方法的指导，容得下老师对学生学习过程的引导。课堂并不是学生学习知识的主阵地，学习知识的主阵地应该是在课下与课外；课堂应该是老师学科教学的主阵地，学科教学远不只是讲解知识给学生听，更重要的是帮助学生解决他们在学习过程中碰到的困惑，这儿的困惑是一个宽泛的概念，可能最终表现为学生学不懂知识，但背后的原因却是多元的，比如学生对学科学习没有兴趣，学生感受不到学习的成就感，学生学习方法有问题，学生执行低效的学习流程等等。所以，课堂教学并不能保证学生掌握知识，更不能保证每位学生都掌握知识，而是要尽可能地解决同学学习知识的困惑，尽可能地解决更多同学学习知识的困惑，从而为同学掌握更多的知识提供智慧支持。

对学科老师来讲，课堂教学最大的挑战，并不是如何向学生讲解学科知识，而是解决学生学习学科知识过程中的困惑。讲解学科知识是一个学科专业的问题，作为这个专业毕业的老师，这件事并不具有难度；解决学生学习困惑则是教育学的问题，而教育学并不是一个听懂了理论就能够解决实际问题的学科，而是一个需要理论指导，但又必须扎根于教育实践的学科，这对于一线老师来讲，缺少教育理论是一个困惑，但大家觉得更困惑的，则是如何把抽象的教育理论转化为具体的教育问题解决策略。

三、“大容量课堂”的实践路径

当学生听完一堂课，但却没有收获时，需要我们解决的问题，并不是如何把这堂课的主导权交给学生，而是考虑如何让老师把这堂课上得更有成效。既然是课堂，那就意味着这是老师帮助学生学习的主阵地，这就需要老师在课堂上讲得更有成效，而不是要求老师在课堂上少讲一点。只有老师在课堂上讲得富有成效，课后的学生才会学得有成就；要是老师在课堂上讲得少了，尤其是讲得还不到位时，学生的学习尽管是自主的，但一定是没有深度的。为此，从让课堂教学充分发挥教学价值，让课堂教学对学生学习真正有帮助的角度来看，课堂并不是要退出对学生学习的影响，而是要增大对学生学习的影响，而且是要在有限的课堂时间和空间里，增大对学生学习的影响，这就是我们建设“大容量课堂”的目的。

第一，要尽快地切入课堂主题。对于每一堂课，既有教材的起点，也有学生的起点；当学生听课前并没有学习教材时，那么把教材当作课堂教学的起点，虽然起点很低，但会很务实；但如果学生课前已经阅读或者学习过教材时，此时再把教材当作课堂教学的起点，那就是对学生学习时间的浪费，这时候就必须把学生，把已经阅读和学习过教材的学生，当作课堂教学的起点。更有意思的是，要是老师总是把教材当作起点，也就是把没有事先阅读和学习过教材的学生当作起点，那些原本有课前阅读和学习教材习惯的学生，也会逐步放弃这个习惯，因为当老师把课堂起点定得低了时，他课前的学习时间总是逃不了被浪费的结局。因此，要让课堂教学对学生学习有更大的助益，就需要老师逐步调高课堂教学起点，这样既可以督促学生课前阅读和学习教材，还可以让整堂课上到一个更高的平台，为后续更有难度、更重要的教学内容提供更多的时间。所谓的调高课堂教学起点，就是要尽可能从学生对教材已有的认知水平作为起点，从而尽快地切入课堂教学的主题。

第二，要让课堂变得富有思想。当我们上课时，会花大量的时间去讲解教材上的知识，似乎总觉得教材没有写清楚，所以让学生自己看不懂。其实，编写教材的人，已经在怎么编写才让学生“看得懂”上做足了功夫，在这种情况下，我们对教材知识的讲解，教育功效并不明显。学生看得懂的，自然也听得懂我们的讲解；学生看不懂的，自然也很难听得懂我们的讲解，因为我们和教材的编写者一样，都是站在学生对立面来教育学生的，而不是与他们并肩同行，做学习同行路上的支持者。那么老师上课的目的何在呢？学生并不是来听我们对教材知识的重复讲解的，而是来看老师自己在学教材知识时，可能会碰到哪些问题或者困惑，而老师又是如何克服这些问题或者困惑的；也就是说，学生是来向教师学习“教师是如何学习的”，而不是来接受“教师给予他们的教育”。可事实上，老师是最不愿意承认，也最不愿意表露，自己在学习教材知识时存在的问题或者困惑。殊不知，教师为学生讲解的，永远是学科知识；而教师向学生展示的，才是教育思想；举例而言，教师看了答案再向学生讲解题目，那讲的只是知识；教师没有看到答案，向学生讲解自己是如何一步一步思考的，这个过程呈现的就是自己的思想。

第三，要让课堂对教材有拓展。教材上的知识，于学生而言，有三种学习层次：一是通过对教材知识本身的学习，从而了解和掌握教材知识本身；二是通过对教材知识形成过程的了解，习得探索知识形成过程的意识和能力；三是在掌握教材知识的基础上，去应用和进一步拓展教材知识。在目前的课堂教学中，不论是教师教学，还是学生学习，基本上都停留在第一个层次，即就知识而学习知识；有少部分教师能够达到第二个层次，即就知识而探索过程，到了这个层次就已经到了探索式教学，但这种探索只是重复性的、验证性的，是在知道结论或者结果情况下，对整个知识获得过程的重复性验证。不管是就知识而学习知识，还是就知识而探索过程，都是在教材知识的圈子里打转，都没有让学生摆托教材的约束。之所以要求学生学习教材，目的并不是掌握或者验证教材知识，而是要学会应用教材知识，甚至在应用教材知识的过程中去发现或者创造新的知识，这就进入了教材学习的第三个层次。但目前的情况是，课堂教学在第一和第二个层次上花的时间太多，由于总是面对现成的知识，学生既无兴趣，也无成就感。

第四，要让课堂对学生有指导。课堂是教师教学和学生学习的交汇点，要是有了教师教学才有学生学习，那么课堂教学就成了学生学习的全部。等到教师下课了，教师教学结束了，学生学习也就完结了。事实上并非如此，是有了学生学习才需要教师教学，教师教学只是对学生学习的引领与指导，不管是在课堂教学的前还是后，学生学习都是存在的，只是它并不依存于教师教学。尽管学生学习并不依存于教师教学，但并不等于它不受教师教学的影响。当教师教学对学生学习过程（并不局限于上课时段的学习）具有真实的指导力时，学生学习的整个过程，包括课堂上的学习，也包括课堂前后的学习，都会主动接受教师教学的引领和指导。因此，课堂上的教师教学，除了为学生讲解具体的学科知识和学科习题之外，还需要对学生的学习方法和学习过程给予指导。比如，对于课堂前的预习，教师可以事先告诉学生下节课的教学内容，教学生如何在课前自学这些教学内容；对于课堂后的复习，教师要指导学生如何总结，如何把课堂上的知识应用到具体的习题和生活实践之中。只有当教师的课堂教学，能够引领和指导学生整个学习过程时，这样的课堂教学因为它的开放性，而赢得无限的课堂容量。