教育批评的出路

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教育批评的出路

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    “教育批评”的说法，1995年即已有之[1]；2000年时，北京的刘生全先生还对之进行了一番概念上的阐述，认为教育批评“指的是现代社会中教育与社会之间的一种具体互动形态。”[2]互动的提法，很有道理，也十分的鼓舞人，不过，也常常导致了“批评”的泛滥。大家都自恃对教育的关心，而随意地指手画脚、说三道四了。

    因此，从学理上弄清楚批评到底是什么、它的内涵与外延到底如何，便显得十分要紧了。事实上，我们发现，学院派的人，宁愿选择“教育评论”，而不做“教育批评”。因为评论（Review）往往显得四平八稳，又显出知识掌握的丰富，不像“批评”（Criticism）那般，常常被斥之为一孔之见，缺乏公正，也缺乏理论的修养。但批评的魅力，却偏偏也正在此处。

    一般说来，我们对“批评”都带有如下成见：

    第一，批评是有目的的，故“教育批评”的功能，便是要修正教育的弊端、促进教育的发展。这是大多数立志教育的人的基本想法。一句话，他们的教育批评，源于教育，走向教育。

这种观点很容易得到传统的教育理论者的呼应。刘生全先生在他的《论教育批评》一书中又具体将这些功能划分为正功能（包括“显示器”功能、“压力泵”功能、“智囊团”功能、“助推器”功能和“交流平台”功能）和负功能（“去合法化”、“误导”和“干扰”）两种[3]。但这样的功能，实际上是出于一种功利的眼光，即通过“教育批评”，来有效（或者无效）地干涉教育的政策制订和行为实践。

    我想，教育批评既然是“教育与社会之间的一种具体互动形态”，因而它不仅可以批评教育，也不妨可以用教育的视野来批评社会、批评人生。互动毕竟是双向的，因而教育批评的目的，也不该局限于教育。有些时候，倘若我们持有“非教育”的眼光，或许可以看到更多的本质和道理。故教育批评的功用，实在可以更宽泛、更深入。

    第二，批评是客观公允的。做理论的人，大多以“科学”、“公正”为自己做研究的标准。这是十分好笑的，因为批评既由个人发出，便势必带着个体的理想，要想做到公正，或者甚至建立一种大家都认同的标准、权威说法，实在是批评者的非份之想。

    艾略特（T.S. Eliot）在他的《批评的功能》一文中就说过，艺术的创作并不需要什么目的，而艺术批评却常常宣称在考虑一个目的，即“对艺术品的解释和对鉴赏趣味的纠正”。而偏偏在具体的操作中，批评又莫衷一是，成为“星期天的公园”[4]。

    可见，批评既要发生，便不能不带有批评者的好恶，也不能不带有他自己的偏见和怪癖。故我们做“教育批评”，不需指望能达成统一的结论，也不需“服从理性和批评的规范”。因为那样，只会使批评沾染集权和专制的作风，也沾染文字八股的恶习。

    当然，这样说，会招致学究们的嗤笑，以为批评便如骂街，毫无逻辑道理可言。这当然是另外一个极端了。我反对批评的公正客观，是希望批评能成为一种个人思想的自然流露，虽然这样的流露依然需要逻辑的支撑。批评在本质上应当是自由的。

    第三，批评是大众的。

    我一向以为，“批评教育”的行为，可以由社会的民众发出；但要做“教育批评”，便要有学问和思想的支撑。

    彭银祥博士在他的论著《回眸与前瞻：世纪之交的教育批评》中认为，“把对教育的议论、闲话当作一种教育资源来建设，即通过有效地激发、高效组合和科学化管理，使这些随机的、零散的、抱怨式的、破坏性的各种‘闲话’，变成一种有序的、合理化的高水平的建议、意见、措施和方案，变成一种系统的、全面地、专业化的教育批评，那么，新世纪的整体教育环境，在各种积极的、建设性的、有序的、量大势强的教育批评的帮助下，将会变得更加和谐、健康、积极和充满生机活力。”[5]

    彭博士在这番宏伟的表述中，虽然因为其对“教育”的满腔热情而对社会之于教育的“闲话”采取了积极的包容态度，但他的“系统的、全面地、专业化的教育批评”的提法，仍使我感触良深。至少从中我们可以看到，他对“教育批评”的“大众化”趋势忧心忡忡。

    不是说大众化的教育批评不该发生，但那些批评，大多是对现象的描述和点评，并未深入到借助教育来观察社会、观察人生的地步。因此，严格地说，它们不是批评，顶多叫“解释性行为”。譬如王跃所著的《教育批评》一书，唯对教育现状、素质教育、幼儿教育误区、升学等现象作了一番评点，不能成为一种深刻的思想探讨，故也对不住《教育批评》的书名[6]。托多洛夫在《批评的批评：前言》中说：

    解释性行为要比批评更为普遍，同时，从某种意义上说，批评所关注的是使这种行为专业化并阐明在其它地方不过是一种无意识实践的东西。[7]

    要建立“教育批评”，我们便不能不从这些解释性的行为中脱身出来，做到“系统而专业”，以历史的眼光，考察教育现象之背后的伦理价值变迁、师生在社会中的文化身份、教学中的人际关系、教育中的人的生存状态及精神探索，等等。考察这些东西，可以使我们免去教育对我们的思考和写作造成的话语束缚，从而将对教育的理解，引申到对人生和对世界的理解。

    因此，哪怕对普通的一堂课的评价，我们也可以“浅入深出”：不仅从技术的角度来观察课堂，也以人的发展历史来审视课堂教学的诸要素。课程建设、教学手段、学习方式不是孤立地存在的，而是社会和历史的产物，也是文化的产物。因此，“批评是一般文化史的组成部分，因此离不开一定的历史和社会环境。”[8]教育的批评，也必须顺从文化甚或是哲学的发展要义，以教育的现象，来阐明批评者自身的观念和价值。

    于是，教育批评，如同艺术批评一样，具有了创造的张力。它不再是“就事论事”，而从教育出发，通过社会学、人类学、美学或哲学，深入到一门学问所能触及到的精神核心，从而引发人的更为广阔的思考。“批评的任务……更重要的是要创造性地去研究它在不同的关联域中意义，而这种意义是无限地发展的，从而为批评的创造活动提供了广阔的天地。”[9]



    我们恐怕都记得华滋华斯的那句名言：

      A false or malicious criticism may do much injury to the minds of others; a stupid invention, either in prose or verse, is quite harmless.（一种虚伪而恶毒的批评或许会大大地害人；一件愚蠢的创造品，譬如散文或诗歌，却往往是无害的。）

    聪明的批评者，是不会为难自己的。他不会只在教育的角落画地为牢，而会不断开拓新的领地；批评与它的对象正面冲突，不利于它的生存和生长，故批评要寻求一种广阔的前途，便须认认真真地研习历史，研习人生，研习世界，从而与他批评的对象和平相处，达致真正的和谐。

  

2009年7月25日


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[1] 彭银祥. 教育批评与教育观念现代化[J]. 教育评论, 1995年第6期

[2] 刘生全/孟春莲. 教育批评的功能与回应[J]. 高等师范教育研究，2000年第6期

[3] 刘生全. 论教育批评[M]. 北京：教育科学出版社. 2006年3月

[4] T.S.艾略特. 批评的功能[A]. 李赋宁. 艾略特文学论文集[C]. 南昌：百花洲文艺出版社，1994（66）

[5] 彭银祥. 回眸与前瞻：世纪之交的教育批评[M]. 长沙：湖南师范大学出版社，1999年12月

[6] 王跃. 教育批评[M]. 成都：四川文艺出版社，2004年1月

[7] 托多洛夫. 王东亮，王晨阳译. 批评的批评[M]. 北京：三联书店，1988年6月（1）

[8] 雷纳·韦勒克. 近代文学批评史(第一卷)(杨岂深、杨自伍译). 上海：上海译文出版社，1997年7月（10）

[9] 诺思洛普·弗莱. 批评的剖析(陈慧，袁宪军，吴伟仁译). 天津：百花文艺出版社，1998年11月（4）