语用价值与中学语感教学法

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语用价值与中学语感教学法                         王耿   王先海 摘  要：“语用价值”是语言学家邢福义先生在汉语研究中提出的重要理论；“语感教学法”是语文教育家洪镇涛先生长期语文教学实践的结晶。由于这两种理论方法共同生发于汉语土壤，因此二者之间有了对话的基础。本文试图通过对两个领域不同理论方法的介绍，来发掘它们之间的契合点以及彼此的理论价值。 关键词：邢福义 洪镇涛 语用价值 语感教学 一  引言     新中国成立初期，为了规范当时混乱的语言文字状况，语文教育界非常强调语文学科的工具性，因而非常重视条分缕析式的语法教学，但长此以往造成了语法知识与语言实际应用之间的脱节，因此上世纪八十年代末期，语文界开始对中学语法教学进行反思，到了九十年代，“淡化语法”的呼声由弱渐强，并影响到语文新课程标准的制定——阅读和作文教学占据霸主地位，而语法教学被一再缩减，几近于无。应该说，语文学科人文性的回归对提升学生整体的文学素养是大有裨益的，但在实际操作中却容易矫枉过正，造成的直接后果就是学生基本的语言文字应用能力跟不上其思想内涵的提升，在写作和言语交际中常常辞不达意。因此，如何在现今“淡化语法”的环境中给语法教学合理定位，如何既避免条分缕析式的语法教学又能提高学生言语组织表达能力是目前亟待解决的问题。其实，针对上述问题，语言研究界以及语文教育界已经形成了一些各自的方法，比如邢福义语法研究体系中的语用价值和洪镇涛语感教学的某些典型方法等。但由于二者缺乏交流沟通，尚未意识到彼此的价值，特别是语言学界的一些研究成果尚未被语文教育界所熟识，尚未转化成“生产力”。有鉴于此，本文试图发掘某些语法研究成果中的语文教育实践意义。 二 “邢派”语法研究体系中的语用价值 1． “邢派”学术观点简介 　　邢福义先生是我国现代汉语研究“八大家”之一。他扎根汉语研究五十余年，形成了一套质朴严谨的语法研究体系，并培养出一个完整的语法研究梯队。俄罗斯知名语言学期刊《语言研究问题》2010年第2期译载了邢先生的一篇关于复句的论文，译者在作者介绍中把他称为“汉语逻辑语法学派奠基人”，因此本文简称邢先生的“汉语逻辑语法学派”为“邢派”。“邢派”主要的学术思想和方法有以下几点：（1）“小句中枢”。汉语语法体系中有语素、词、短语、小句、复句、句群、句子语气等七大语法实体，其中小句居于中枢地位，沟通和管控其他六大语法实体，因此汉语语法研究的重点是小句。（2）“主观视点”。语法研究中研究者常常会对一些语言现象做出主观认定，这一主观认定是否合理需要到实践中接受群众的检验，因此研究者不能以自己个人的思维来替代群众的思维，必须使个人的“主观视点”不断逼近群众的“主观视点”。（3）“普、方、古”大三角。对于一个语言现象，不仅观察其在普通话中的表现，还要横看方言，综观古今，三角共同支撑才能调查充分。（4）“表、里、值”小三角。一个语言结构有语表形式、语里意义和语用价值三方面内涵：语表形式就是显露在外的可见形式，语里意义就是隐含在语言结构内的不可见的关系或内容，语用价值就是语言结构在语言交际中承传的原因、根据，也就是语言结构的语用效应。     上述语法思想理论虽然寥寥数语但内涵十分丰富，是邢先生研究语法五十余年的结晶，其中，跟本文所要论述的语感教学有牵连的理论是“表、里、值”小三角里的“语用价值”，下面我们通过一个实例来介绍汉语语法研究中的“语用价值”理论。 2． “语用价值”研究举隅 　　语法研究中想要将某个语言现象或某个语法结构描写清楚，离不开“表、里、值”三个角度的共同支撑。“表”是指语法结构的表层形式，“里”是指语法结构的语里意义，“值”是指语法结构的语用价值。 　　举个例子来说明，现代汉语中有一类词语经常用来表达自身感受：瘆人、磨人、闷人、烦人、吓人、气人等等。这类词语的语表形式可以提炼为“V人”（V代表单音节谓词）；语里意义可以概括为表达自身消极感受的致使结构，比如“瘆人”意为使人感到害怕，“闷人”意为使人感到憋闷，“烦人”意为使人感到心烦；语用价值即“V人”类词语在语言交际中有哪些表达效果，为什么“V人”能在词汇系统中存活并兴盛？简单来说有两点，一是经济性。“V人”的结构简单，仅仅两个语素，其中还有一个不变的常量“人”，所以此类词语组构起来非常方便，而且其意义丰富，能表达人的嗅觉、视觉、肤觉、听觉、味觉、机体觉、平衡觉等各种感觉，因此，人们在表达自我感受时常常使用“V人”类词语，这就使得“V人”的数量众多，存在于多种汉语方言里。下面略举几例： 　　武汉（西南官话）：烦人、闷人、黡人、瘆人、恨人、伤人、冲人 　　稷山（中原官话）：气人、烧人、瘆人、砍人、惊人、羞人、装人 　　扬州（江淮官话）：釀人、困人、锥人、激人 　　牟平（胶辽官话）：撑人、胀人、蜷人、影人、塞人、扎人 　　崇明（吴语）：煆人、烫人、刺人、羞人、缠人 　　新化（湘语）：晒人、热人、烧人、冻人、炙人、釀人、油人、斋人 　　文水（晋语）：拔人、割人、局人、溻人、压人、憋人、纳人 　　建瓯（闽语）：熻人、闭人、焙人、胀人、跳人、靓人、燿人、撩人 　　据目前资料统计，有34个方言点存在“V人”类词，分布于西南官话、中原官话、江淮官话、东北官话、冀鲁官话、胶辽官话、北方官话以及吴语、湘语、赣语、粤语、闽语、客家话等诸多方言区。可以说，语用的经济性造就了“V人”类词的能产性，因此，经济性就是“V人”类词的一大语用价值。     “V人”的第二个语用价值是新奇性。近几年来，青少年口语以及互联网上新造出了一些“V人”，例如： 　　问个很囧人的问题，18:00点是下午还是晚上啊? 　　电视剧《桃花小妹》里的汪东城很电人。 　　这种衣服好雷人。 　　那游戏不知是哪个缺心眼的人想出来的，真糗人。 　　 “调情杯”模仿秀大赛，真的很晕人！ 　　好搞人！南非乘客误按弹射按钮 弹出机舱数百米。 　　上述例子均来源于网络，网络语言是非常活泼的，其中“囧人、电人、雷人、糗人、晕人、搞人”是青少年表达自身感受的常用词语，具有一种“小夸张”和“新奇”的意味，符合青少年求新求异的心理，因此常常根据交际需要临时组造出来，如果换成其他同义词，则失去了特有的表达效果。比如例 “这种衣服好雷人”换成“这种衣服好奇怪”“这种衣服真怪诞”则失去了原有的夸张、惊奇的意味。 　　以上就是从语言学角度分析“V人”的语用价值，那么语用价值到底跟中学语文教学有什么关系呢？举个简单的例子，中学语文老师常常问学生这样一些问题：为什么说“春风又绿江南岸”比“春风又吹江南岸”好？为什么说“僧敲月下门”比“僧推月下门”好？为什么说“前村深雪里，昨夜一枝开”比“昨夜数枝开”好？其实，这样的问题归根到底是在探寻“绿”“敲”“一”等词语在具体语境中的语用价值，跟我们所分析的“V人”一样，以上这些词语在其特定语境中也有着独特的表达效果。当学生真正体会到“绿”“敲”“一”的语用价值时，才会理解这些诗句到底美在哪儿。这样一来，语法研究中的语用价值便同中学语文教学产生了联系，从而有了实践意义。那么，“语用价值”这一理论在中学语文教学中如何具体操作呢？语感教学流派的创始人、著名特级教师洪镇涛先生已经给出了答案。 　　 三 “洪派”语感教学及其典型方法 　　1．“洪派”语感教学简介 　　新时期以来，中学语文教学法的研究欣欣向荣，在长期的实践中形成了多个风格迥异的流派，其中影响较大的有以于漪为代表的情感派、以钱梦龙为代表的导读派、以宁鸿彬为代表的思维派、以魏书生为代表的管理派以及以洪镇涛为代表的语感派。我们姑且把洪镇涛先生的语感教学流派简称为“洪派”。“洪派”萌芽于上世纪八十年代初，兴起于九十年代初，迄今已有三十余年的历史，以语感教学理念编写的北京开明版语文教材在全国13个省市进行着实验， 教育部2001年版《九年义务教育语文课程标准（实验稿）》和2003年版《普通高中语文新课程标准（实验）》也吸收了不少语感教学的思想，开明出版社出版了从小学到高中语感教学系列语文教材（96本）外，人民教育出版社和外语教学与研究出版社分别出版的《普通高中课程标准实验教科书·语文》以及《中等职业教育课程改革国家规划新教材·语文》也相应地吸收了语感教学理念。这一流派能够在九十年代兴起是有其历史原因的。自从九十年代语文教育从“工具性”回归到“人文性”以后，语文课堂异常活跃，呈现出多姿多彩的局面。但是由于语文教材的文本内容覆盖面广，常涉及艺术、政治、体育、卫生、自然、地理等各个领域，于是部分语文课堂缺失了“语文味”，有的语文课成了思想政治课，有的成了艺术欣赏课，有的成了体育活动课，有的成了思维训练课，语文课负载了过多的本不该其承担的任务。面对这样的尴尬境地，“洪派”呼吁语文本体教学的回归，提出了自己的教学观念：语文应该姓“语”，学习语文的根本任务是提高理解和运用祖国语言文字的能力，因此应以“学习语言”为核心，通过“感受—领悟—积累—运用”的途径培养学生的“语感”。洪镇涛先生把语感分为“分寸感、适境感、得体感、和谐感、情味感、语味感”等30多个类别，并提出了培养语感的具体方法即“语感训练”，包括语感实践和语感分析。语感实践就是感受和运用语言，也就是说要多读、多背、多说、多写；语感分析就是分析语言运用的妙处，对语言做多角度的品味。在长期的教学实践中，语感教学流派总结出了许多语感分析方法，比如诵读法、比较法、替换法、增删法、情境法等等，每一种方法又都可以划分出许多小的操作流程。由于篇幅所限，本文不一一赘述，仅用问答的形式撷取几个语感分析的例子。 　　 　　2． 语感教学操作实例 　　《语文新课程标准》指导下的语文课堂学生是主体，教师是主导，为了体现教师的主导作用，常常使用设问的形式启发学生的思维。语感教学也是一样，在强调学生主体、教师主导的同时，特别强调以培养语文能力为主旨，要求语文教学要教出“语文味”。在操作层面，常常就课文中的关键词句或语段提问来引导学生对精美语言的感知。 　　 (1)问：朱自清《绿》一文中“梅雨潭闪闪的绿招引着我们”，“招引”一词好在哪里？能换成“吸引”吗？ 　　答：“招引”一词更好一些，因为可以把梅雨潭的“绿”表现得更具动感，更有情义。 　　（2）问：刘白羽《白蝴蝶之恋》中“我弯下身，小心翼翼把白蝴蝶拈起来，放在手心里”，“拈”字可以换成“抓”“拿”“捏”吗？ 　　 答：不能换，因为“拈”字的力度轻于“抓”“拿”“捏”，用“拈”字更能显示作者对白蝴蝶的关爱和怜悯。 　　（3）问：老舍《龙须沟》原稿上有这么一句“修这条永远没有人管的臭沟”，后来老舍将句中的“永远”改为“从来”，为什么这样修改？ 　　  答：“永远”的意思是时间长久，没有终结，包括过去、现在、未来，事实上，解放后人民政府就来修这条沟了；“从来”的意思是从过去到现在，并不包括今后，用在这里逻辑更加严密。 　　（4）问：曹雪芹《红楼梦》中有一段焦大喝醉酒之后骂人的话：“你祖宗九死一生挣下这家业，到如今了，不报我的恩，反和我充起主子来了，不和我说别的还可，若再说别的，咱们红刀子进去白刀子出来！”一般都说“白刀子进红刀子出”，这里的“红刀子进去白刀子出来”是不是不合常理呢？ 　　   答：“红刀子进去白刀子出”确实有违常理，但是用在这里有特殊的表达效果，因为这句话是从一个醉酒之人口中说出，所以符合当时情境，而且更能衬托出“焦大”已经因酒醉而逻辑混乱了。 　　 （5）问：魏巍的长篇小说《东方》原稿中有一句：“人一穷，背后就有人来评论你。”后来改为：“人一穷，就有人戳脊梁骨。”为什么这样修改？ 　　  答：“戳脊梁骨”和“评论”虽然意义相似，但感情色彩不同。“评论”色彩中性，比较客观平实；“戳脊梁骨”则是贬义，而且非常生动，把背后说闲话的情态形象化了。 　　（6）教学《谁是最可爱的人》，当讲析第三个典型事例——作者和战士的谈话（三问三答）时，讨论：作者在防空洞里见到一个战士正“吃一口炒面，就一口雪”，问：“你不觉得苦吗？”战士“笑了笑，说”；当作者第三次问那个战士：“你们经历了这么多危险，吃了这么多苦，你们对祖国对朝鲜有什么要求吗？”“他想了一下，才回答”，这两句话中加着重号的词语可以互换一下位置吗？为什么？答：不可以互换。因为对于吃“苦”，战士早有足够的思想准备，是不假思索地说出，这直接表现了战士乐为祖国人民幸福而甘愿吃苦的幸福观、苦乐观；而第三问涉及的是“索取”，战士对这个问题从未考虑过，所以“想了一下，才回答”。互换位置后，就无法凸现战士在对待奉献和索取时的那种淳朴谦逊的气质，美丽宽广的胸怀。 　　（7）教学《匆匆》第三自然段，讨论：“于是——洗手的时候，日子从水盆里过去；吃饭的时候，日子从饭碗里过去；默默时，便从凝然的双眼前过去。”——把这原话改为“无论洗手的时候、吃饭的时候、沉思默默的时候，时间都从身边流过”，不是更简洁些吗？ 答：原文用了一组排比句，把洗手、吃饭、默默分开，表明时间随时都会溜走，很形象，读起来也有气势，给人印象深。改句变成一个单句，文字是简洁了，但不如原文的表达效果好。 　　（8）教学《在马克思墓前的讲话》，运用语感教学的“替换法”朗读：3月14日下午，当代最伟大的革命导师与世长辞（死了？走了？逝世了?）。让他一个人留在房间里仅仅一小会儿，当我们进去的时候，便发现他在安乐椅上安静地逝世了---确实是永远地逝世了。学生比较中一体悟，马上明白，在革命导师的葬礼上讲话，需要向全世界公布导师逝世的准确时间，强调这是全世界无产阶级永远难忘的时刻，表明马克思生命的每一刻对世界无产阶级都十分宝贵，饱含了对马克思的无限崇敬和赞扬之情；突出强调“还不到两分钟”，表达了恩格斯对马克思的逝世深感遗憾的惋惜之情；因为马克思是个“思想家”，所以用“停止思想”较准确；“去世”“走了”显得太一般化；“与世长辞”不合具有演说性的悼词的语体色彩；“停止思想”“永远地睡着了”突出了马克思与世长辞时从容、安详的情景，修辞上叫做“讳饰”，委婉含蓄地表达了恩格斯对马克思的无限崇敬和深切哀悼之情。 　　以上的问答既可以是师生之间的互动，也可以是学生自问自答，运用的是语感教学中较为典型的比较法和替换法，上述这些相互替换的词语或句子虽然意义相近，但是在不同语境中的表达效果却有很大的差异，学生在替换对比过程中可以体会典范作品中语言的妙处，品味作家语言背后的深意，当这样的揣摩和品味积累到一定的程度，自然会影响学生的写作或交际。如果学生能够有意识的在实践中合理运用所学的语用经验，那么也就达成了语感教学注重积累语言、积淀语感、全面提升学生的语文素养的目的。 　　当我们了解语感教学法的基本内涵后再来回顾邢福义先生语法研究中的“语用价值”，可能会发现二者之间某种程度上的契合。本文第二节讨论“V人”类词语的语用价值，其实也在讨论其在语用中的表达效果；本节我们讨论了“招引、从来、拈”等词语和句子的独特表达效果，其实也就是在讨论它们的语用价值。现实生活中的语言是鲜活的，语法研究中对某个结构的语表形式及语里意义的分析只是一种静态分析，当语法学家在“表里”分析的基础上进一步触及语用层面时，整个研究立刻丰满生动起来。中学语文教学中对某个句子进行层次分析、对某个词语的概念意义进行讲解也只停留在静态层面，与真正的语言实践还有相当差距，当语文教育者引导学生理解品味到词语和句子在具体语境中独特的语用效果时，整个语文教育过程才算终结。由此可见，语言研究中的“语用价值”和语文教育中的“语感教学”虽然属于不同领域中的两种理论，但它们却有着共同的归宿——“语言运用”。 四  语用价值与语感教学产生互动的深层原因 1  语用价值与语感教学的互动 　　首先，语感教学是语用价值理论的有益补充，为语用价值理论提供了广阔的实践天地。任何理论最终都是用来指导实践，并在实践中逐步得以完善的，语用价值理论也是如此，它从语言学研究实践中生发出来，又在语言学研究实践中不断的发展。由于其理论本身的开放性，所以当我们以“语用价值”的视角来审视语感教学时，就会发现另一个广阔的天地。语感教学中品味语言的过程，其实也就是发掘语用价值的过程。文本中一个词语、一个句子之所以美妙，之所以无可替代，就是因为这些词语、句子有着独特的表达效果，或称为语用效应。当语法学家运用“语用价值”发掘语言结构在语言系统中的特有价值时，语感教学实验区几十万名师生正在语文课堂上品味着汉语言各级各类语法实体的美妙，正在不自觉的实践着“语用价值”理论。因此，可以说，语感教学是“语用价值”理论的延伸，是对“语用价值”理论的有益补充。 　　其次，语用价值可以给语感教学提供坚实的理论基础，甚至对语感教学中的某些方法进行有益修正。语言学界始终有一个观点，即没有一种理论可以包打天下，可以解决所有的语言问题。同样，语文教育界也没有一个流派能够一统天下，各个流派在保持自身优势的同时也存在一些弱点。洪镇涛先生自己也承认，语感教学流派扎根于语文教学实践，其理论建设是一个薄弱环节。我们认为，适当的把汉语言学中的某些理论引入语感教学，会促使这一流派向更加科学、健康的方向发展。比如，语用价值理论强调语用的“群众观”，即广大群众是语言的缔造者，对于某个语言结构的价值分析要符合绝大多数群众的心理，不能一叶障目地以研究者个体认知代替群众认知。同样在语感教学中也不能以教师的语感来替代学生的语感，不能把自己对某个语言实体的感知以标答的形式强加给学生，毕竟通常情况下教师的语言能力要强于学生。在语感教学中，教师要以学生为主体，放下身段去倾听广大学生对语言的感受，切实把握学生的语感，这样才能有的放矢的起到引导作用。 2．  二者产生互动的深层原因 　　事物是普遍联系的，无论是自然科学、人文科学内部还是二者之间都或多或少地存在着某种关联，因此19世纪以来世界范围内涌现出了许多交叉学科，不同领域的观点相互交锋碰撞往往会迸发出智慧的火花，人文社会科学尤甚。现代语言学之父瑞士人费迪南德·索绪尔的结构主义思想理论一经提出，便席卷了符号学、心理学、文艺学、人类学、建筑学等几乎所有的人文学科。其实，从科学史的角度来看，科学的发展总是经历着从综合到分析再到综合这么一个螺旋上升的过程。从这个意义上说，把本属不同领域的语用价值与语感教学放在一起进行比较是有理论依据的。语用价值与语感教学之所以能够产生互动，我们认为有以下几个原因： 　　首先，语用价值与语感教学都植根于汉语土壤，因此有互动沟通的基础。邢福义先生提倡务实的“朴学”学风，其汉语研究的基本主张是 “研究植根于汉语泥土，理论生发于汉语事实”，他一直强调从汉语的特点出发创建有中国特色的汉语语言学，形成自己的学术流派。邢先生本人的研究也特别重视汉语事实的发掘，尽可能穷尽汉语事实的描写，其主要理论都是自下而上从汉语事实的研究中提炼出来的，在当前西学侵逼的环境中形成了自己独特的研究风格。洪镇涛先生的语感研究同样立足于中国传统语文教育，汲取其中的精华。著名语文教育家钱梦龙先生在语感教学论文集《在语言的天空里飞翔——语文本体教学研究与实验》的“序”中认为：“汉语不是一种形态语言，它不像英语或俄语那样必须依靠严格的形态变化显示句子的语法关系，汉语是一种‘人治’语言，遣词造句主要依靠词语的语境意义和语感。洪老师的语感教学法符合汉语言特点，其全部理论和实践都是深深扎根于本土文化和中国语文教学的丰厚土壤之中，在西方发达国家语文教育理论频频入侵的环境中，走出了一条语文教学民族化之路。”可见，语用价值和语感教学，共同生发于汉语的土壤之中，虽然长成两颗不同的参天大树，但土壤下的根茎却千丝万缕的交融在一起。 　　其次，语用价值与语感教学都重视“活的语言”，重视语言运用。邢福义先生强调语言是活的，随着时代变迁而不断发展，因此在研究中要注意语用的动态性。他所提出的“两个三角”研究理论就是用一种动态的视角来观测语言事实，对于一个语言现象，即要考虑其在普通话、方言、古汉语中的表现，又要进行反复的表里互证，最后还要进入语用层面进行语值辩察，探究语言结构在语用中的表达效果。洪镇涛先生语感教学的最终目标就是“让学生理解和运用祖国的语言文字”，所以，他不提倡对某个句子进行孤立的层次分析，不主张条分缕析式的语法教学，而是以典范、精美的文本为载体，让学生在真实语境中去体会汉语言的妙处，从而培养学生的汉语语感以指导语言实践。因此，两种不同领域的理论在语用层面上有机的联系起来。 　　最后，两种理论可以交流对话，与邢先生和洪先生个人学术素养有一定联系。邢先生是语言学家，但他对语文教学一直非常关注。1981年他在《中国语文》第2期上发表了《评“暂拟汉语语法教学系统”》，对在大中小学汉语教学中实施二十多年的《暂拟汉语语法教学系统》中的“析句方法”进行了中肯而尖锐的批评，引起了语法学界的强烈反响。1981年7月，张志公先生主持会议修订“暂拟系统”，会后制定了《中学语法教学系统提要（试用）》，其中对“暂拟系统”最大的改动就是吸收了邢先生的“析句方法”，并影响中小学语法教学至今。邢先生还参与编写了多种中小学语文教材。2001年起，他还担任新加坡华文教材组顾问，参与审订了新加坡中小学华文教材。此外，他在多种语文教学刊物上发表了大量的文章普及语法知识，因此邢先生对于语文教育是了解的、熟悉的，他的某些语法理论对中小学生的语言学习是有指导意义的。同样，洪镇涛先生长期战斗在语文教学第一线，在引导学生品味感悟语言的过程中，他自己也领悟到了语文教学的真谛，虽然洪先生没有专门进行语言学研究，但是他在实践中摸索到了汉语言自身的特点以及语言与语文的关系，于是他大胆的摈弃西方理论，摒弃本不属于语文课堂的负担，旗帜鲜明的以“语言”为教学本体，呼唤语文教学本体的回归，进而创立出符合汉语言特点的语感教学法。因此，我们认为邢先生对语文教育的关注以及洪先生对汉语言的理解也是两种理论互动沟通的重要原因。 五  结语 　　邢福义先生的“语用价值”理论与洪镇涛先生的“语感教学”方法都深深植根于汉语土壤，因此有了互动交流的根基。语感教学中探究某个词、某个句子美妙之处，其实就是在品味这些语法实体的语用价值，语言研究中探究某些结构的语用价值，其实很大程度上就是在分析这些语法实体的语用效应或表达效果。从这个意义上说，二者紧密的联系在一起，语用价值理论从语言学的角度为语感教学提供了坚实的理论基础，同时语感教学为语用价值理论开拓了一片广阔的实践天地。 　　任何基础学科研究的最终目的都是用来指导实践，语言学也是一样。综观中西方语言学史，可以发现，语言学最初都是为语文学服务的，19世纪在索绪尔等先驱的不懈努力下，语言学才成为一门独立的学科，在其逐渐成熟的过程中，某些理论也开始反哺其他领域，产生了诸如计算语言学、心理语言学、社会语言学、神经语言学、第二语言教学等多种应用学科。中国老一辈的语言学家也都重视理论联系实践，比如王力、吕叔湘、朱德熙、张志公等等，他们除了进行艰深的语言学理论研究外，对于普及语法知识、规范语言应用以及中小学语文教育等诸多实践性领域都做了许多卓有成效的探索。邢先生“语用价值”理论与洪先生“语感教学”的结合可以说是理论联系实践的又一经典范例。 参考文献： 洪镇涛1994《语感类别及其训练（上、下）》，《中学语文》第9、10期。     钱梦龙2003《学习语言：语文教学本体的回归——评洪镇涛老师的语文教学本体改革》，《中学语文教学》第2期。 邢福义1990《现代汉语语法研究的“两个三角”》，《云梦学刊》第1期。